課堂提問在生物教學(xué)中的誤區(qū)及策略

1、 課堂提問在生物教學(xué)中的誤區(qū)及策略 摘要：課堂提問是課堂教學(xué)中重要的互動形式。提問的時機(jī)、類型、角度要適切學(xué)生的實(shí)際，課堂提問運(yùn)用的好壞直接影響學(xué)生思維品質(zhì)的形成及能力的發(fā)展。本文針對目前生物課堂提問中普遍存在的一些誤區(qū)，提出了作者的審視點(diǎn)及策略。關(guān)鍵詞：課堂提問 誤區(qū) 建議 思維品質(zhì)1.課堂提問的重要性課堂提問是課堂教學(xué)中師生互動的常見形式，通過提問使得教師與學(xué)生之間借助知識載體相互了解、共同發(fā)展。課堂提問也是新課程理念在改革實(shí)踐層面上應(yīng)關(guān)注的主陣地和重要課題。在課堂教學(xué)中，循循善誘、環(huán)環(huán)相扣的提問藝術(shù)顯得尤其重要。因為一節(jié)課的成、敗，與教師能否適時、適度、針對性地全面誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考

2、問題、解決問題有著密切的關(guān)系。因此教師的課堂提問將直接影響學(xué)生思維品質(zhì)的形成和能力的發(fā)展。2.課堂提問中“好問題”的特征在課堂教學(xué)中，好的提問應(yīng)圍繞教學(xué)的重點(diǎn)。提出的問題應(yīng)明確而具體，便于學(xué)生領(lǐng)會，切忌模棱兩可或晦澀難懂，使學(xué)生望而生畏、無所適從。提出的問題能制造懸念，激發(fā)學(xué)生的興趣，引發(fā)學(xué)生思考、探究。提出的問題也要有一定的梯度、難度，使不同層次的學(xué)生能夠“跳一跳，夠得著。”3.課堂提問中存在的誤區(qū)及策略在實(shí)際教學(xué)中，部分教師由于沒有認(rèn)真研究和把握提問策略，出現(xiàn)了不少誤區(qū)，造成課堂教學(xué)中的師生互動走向形式化、表面化。下面本人結(jié)合教學(xué)實(shí)際情況談?wù)務(wù)n堂提問中存在的一些誤區(qū)及有關(guān)應(yīng)對策略。3.1.

3、1誤區(qū)之一：滿堂提問，不合時宜，沒有針對性。有些教師在上課中沒有針對教學(xué)內(nèi)容和特點(diǎn)喜歡問些“對不對?。俊?、“好不好??？”、“是不是啊？”千篇一律的問題，有一次聽課一位教師提了這樣類似的問題八十多個，且往往自問自答。這樣的提問只是流于形式，毫無價值，習(xí)慣之后不知不覺形成了口頭禪，開啟不了思維的通道，撞擊不出思維的火花。3.1.2策略：問題的提出要注意把握火侯，要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和特點(diǎn)、進(jìn)程選擇最佳時機(jī)設(shè)置適當(dāng)?shù)囊牲c(diǎn)。在上課開始時，學(xué)生的思維由平靜趨向活躍的狀態(tài)，應(yīng)多提一些承前啟后的回憶性問題，為新知識做一些鋪墊，有利于過渡到新課堂，也可以結(jié)合生活實(shí)際，設(shè)置懸念，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、欲望，集中學(xué)生的注

4、意力。例如，在基因突變一課開始時，一位教師結(jié)合班級中近視高發(fā)病率情況，提出了一系列問題，“你什么時候得近視的？你的爸媽近視嗎？”在得到否定的回答后，又問：“你的近視是怎么造成的呢？”有些學(xué)生回答說是學(xué)習(xí)、上網(wǎng)造成的。又問：“假如你長大成家后，你的子女會近視嗎？”“子女為什么不會近視呢？這就是我們今天要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。”通過一組問題的問與答既激發(fā)了興趣，又自然地導(dǎo)入了新課。當(dāng)學(xué)生的思維處于高度活躍狀態(tài)時，可以多提一些說明性、分析性、探究性和評價性的問題。 例如，在生物的進(jìn)化一課中，學(xué)習(xí)了達(dá)爾文的自然選擇學(xué)說的中心內(nèi)容后，本人提出了一個問題“在夏天，蚊子很多，開始時我們用殺蟲劑，效果很好，但是，到夏末

5、時，殺蟲效果怎么就不理想了呢？請一位同學(xué)分析原因?！边@樣有助于分析和理解、應(yīng)用所學(xué)知識的內(nèi)容，進(jìn)一步強(qiáng)化興趣、維持積極的思維狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生的思維處于由高潮轉(zhuǎn)入低潮時，可以多提一些強(qiáng)調(diào)性、鞏固性、放松性、幽默性的問題。例如，在學(xué)了變異相關(guān)知識后，可以提問；“兩個同卵雙胞胎小孩從小分開，一個寄養(yǎng)在美國富裕家庭，另一個寄養(yǎng)在非洲貧窮家庭中，15年后他們哪些性狀相同，哪些不相同？”這樣可以營造出輕松、活躍的氛圍，提高了學(xué)習(xí)效果。3.2.1誤區(qū)之二：知識性問題多，認(rèn)識性問題少，不利于思維發(fā)展。有些教師提出的問題，往往以知識性問題為主，有現(xiàn)成的、固定的答案，也稱為封閉性問題，要求學(xué)生通過回憶，陳述已學(xué)過的知

6、識、概念、方法等，強(qiáng)化學(xué)生對已學(xué)知識的記憶。例如，“光合作用的過程怎樣？反應(yīng)式怎樣寫？光合作用有哪些意義？”這樣的問題只要學(xué)生知曉知識就能作出正確回答，在基礎(chǔ)知識復(fù)習(xí)的時候也是必要的，但是如果整個課堂中滿是這類問題，就沒有思考價值，甚至?xí)d思維。久而久之，學(xué)生也會產(chǎn)生厭學(xué)情緒。3.2.2策略：在掌握知識的基礎(chǔ)之上可以適當(dāng)多問一些認(rèn)識性問題。認(rèn)識性問題的答案可能是多樣的、發(fā)散的，也稱之為開放性問題，這類問題按教育心理學(xué)家布魯姆根據(jù)認(rèn)識領(lǐng)域的主要層次可以分為下面五種：(1)理解水平的提問：要求學(xué)生用自己的語言解釋、比較或說明一個事實(shí)，描述知識的要點(diǎn)，了解學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解程度。例如：光合作用生

7、理過程和呼吸作用生理過程的物質(zhì)、能量變化有何區(qū)別？(2)應(yīng)用水平的提問：要求學(xué)生用所學(xué)的知識、技能，在盡量少的指導(dǎo)下，解決新的問題。例如：根據(jù)你學(xué)過的知識，建議一個人怎樣預(yù)防脂肪肝？(3)分析水平的提問：屬于高層次提問，是讓學(xué)生通過各種理由、事實(shí)、現(xiàn)象進(jìn)行解釋和分析。例如：萌發(fā)的水稻種子倒放在土壤上，為什么根總是向地生長，而莖總是背地生長呢？這對植物來說有何意義？(4)綜合水平的提問：是通過學(xué)生的創(chuàng)造性思維，綜合所學(xué)的知識、技術(shù)、技能，創(chuàng)造一個新的設(shè)想或新的方式。例如：噴灑殺蟲劑會污染環(huán)境，你覺得采取哪些措施既能殺蟲又能生產(chǎn)綠色蔬菜？(5)評價水平的提問：是要求學(xué)生對一些觀點(diǎn)、看法、某個技能，

8、聯(lián)系自己的知識感受進(jìn)行有根據(jù)的判斷和評價。例如：你認(rèn)為他的實(shí)驗設(shè)計方法好嗎？如果好，好在哪里？如果不好，應(yīng)怎樣改正？對上述這類問題的回答，可以提高學(xué)生對知識的理解、實(shí)際運(yùn)用水平，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維品質(zhì)、生物科學(xué)素養(yǎng)。美國著名心理學(xué)家吉爾福特認(rèn)為：發(fā)散思維是創(chuàng)新思維的核心，其特性是流暢性、變通性、精致性，它不僅要求激活學(xué)生的思維，而且要求思維具有一定的廣度和深度。因而教師的課堂提問要注意問題的角度和深度。要善于從多個不同的角度啟發(fā)學(xué)生，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散思維能力。3.3.1誤區(qū)之三：提問難度大，跨度大，梯度缺乏。有些教師提出的問題空泛，跨度大，讓學(xué)生摸不著頭腦，啟而不發(fā)。如一位教師

9、在上課開始時提問：“上節(jié)課，我們學(xué)了物質(zhì)代謝，有誰能告訴我，三大類有機(jī)物的代謝是怎樣進(jìn)行的？”兩個學(xué)生說“不會”，第三個學(xué)生站起來翻開書本把有關(guān)內(nèi)容念了一遍。效果不理想的原因在哪里呢？從教師自身角度找一下，就會發(fā)現(xiàn)提出的這一問題跨度有點(diǎn)大了，又比較空洞、籠統(tǒng)，讓學(xué)生很難迅速回憶知識點(diǎn)并組織答案。3.3.2策略：學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個相對獨(dú)立的過程，必須經(jīng)過學(xué)生自身的積極思維活動去建構(gòu)知識、掌握知識。因此教師的提問要具有啟發(fā)性，要分層設(shè)計，化難為易，要具有梯度，由淺入深，并盡可能有趣味性。它就需要教師課前精心準(zhǔn)備、謀劃，設(shè)計出一組有計劃、有步驟的系統(tǒng)化的問題，連問幾個“怎么樣？為什么？”把要學(xué)的內(nèi)

10、容變成問題“鏈接”。這樣的問題才具有真正的內(nèi)涵，值得進(jìn)行邏輯追問和原理探究，也能鍛煉知識的遷移能力。例如：關(guān)于植物自交后f1、f2植株上所結(jié)果實(shí)的果皮（種皮）、子葉的基因型和表現(xiàn)型歷來是學(xué)生難以掌握的重點(diǎn)、難點(diǎn)知識?？梢栽O(shè)計以下三個層次的題材試著來解決。第一層次：番茄紅果皮對黃果皮顯性，番茄甲自交全部結(jié)紅果，番茄乙自交全部結(jié)黃果。現(xiàn)將甲的花粉授到乙的柱頭上，乙結(jié)什么樣的果皮？f1 代一定結(jié)紅果嗎？第二層次：豌豆的硬莢、圓滑種皮和黃色子葉分別對軟莢、皺縮種皮和綠色子葉是顯性?，F(xiàn)用純種硬莢、圓滑種皮、黃色子葉豌豆的花粉授給純種軟莢、皺縮種皮和綠色子葉豌豆的雌蕊柱頭，所得種子再播種，按下表要求寫出各

11、代的性狀及其比例。豆莢種皮子葉當(dāng)年植株上第二年植株上第三年植株上第三層次：大豆灰種皮對白種皮顯性，黃子葉對綠子葉顯性。每對性狀的雜合體（f1）自交后代（f2）均表現(xiàn)出3：1的性狀分離比。以上種皮顏色的分離比和子葉顏色的分離比分別來自以下哪代植株群體？（ ）a f1 植株和 f1植株 b f2植株 和f2植株 c f1 植株和 f2植株 d f2植株 和f1植株這樣一組從易到難、環(huán)環(huán)相扣的設(shè)問，在教師的引導(dǎo)下，加深了學(xué)生對重點(diǎn)、難點(diǎn)知識的理解和掌握。3.4.1誤區(qū)之四：提問對象過于集中，只顧優(yōu)秀生，忽略學(xué)困生。有些教師在提問時，經(jīng)常叫優(yōu)秀的學(xué)生來回答問題,甚至不叫姓名,直呼：“班長(或?qū)W習(xí)委員、

12、課代表)你來回答一下?！庇袝r甚至?xí)貜?fù)讓他們來回答不同的問題，他們即使大大咧咧、粗枝大葉地回答了以后，教師也會毫不吝嗇給予引導(dǎo)、啟發(fā)直至夸獎、表揚(yáng)。學(xué)困生往往沒有這種露臉的機(jī)會，即使偶爾得到了，但是由于膽怯答得不夠完整、不夠深刻，也往往得不到教師熱情洋溢的笑臉和啟發(fā)，只有冷冰冰的“請坐下”。3.4.2策略：在課堂提問中，要營造公平、和諧的氛圍，面向全體學(xué)生，爭取不讓學(xué)生猜到將提問誰，以使全體學(xué)生都能積極主動思考問題，避免以旁觀者身份“事不關(guān)己”的心態(tài)來對待。尤其要讓學(xué)困生有機(jī)會公平、平等地享受提問這種資源。同時，還要積極呵護(hù)他們回答問題的信心。學(xué)習(xí)的革命中有這樣一段話：“如果一個孩子生活在批評

13、中，他就學(xué)會了譴責(zé)。如果一個孩子生活在敵意中，他就學(xué)會了爭斗。如果一個孩子生活在鼓勵中，他就學(xué)會了自信。”作為提問對象的學(xué)生，因其個性情趣不同，在認(rèn)知方式、知識水平和能力基礎(chǔ)方面都存有差異，這是教師選擇提問對象的前提。從認(rèn)知方式看，對于內(nèi)向、場依存型的學(xué)生，由于他們的主動性差一些，并且受批評時，積極性可能會搓傷，成績會下降，因此應(yīng)多提一些方向明確、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的知識性問題，并多加鼓勵。對于外向、場獨(dú)立型的學(xué)生，由于他們知覺較穩(wěn)定，不易受外界的影響，應(yīng)多提開放性、認(rèn)識性問題。從知識水平和能力基礎(chǔ)來看，對于優(yōu)秀生，應(yīng)多提一些有一定難度和需快速作出反應(yīng)的問題。對于中游學(xué)生，應(yīng)多提一些相對適中的，有利于自覺參與意識的問題。對于學(xué)困生，應(yīng)多提一些基礎(chǔ)性、激勵性的問題。我們從平時的課堂教學(xué)中