論教師課程綜合化實(shí)踐的知識基礎(chǔ)

1、    論教師課程綜合化實(shí)踐的知識基礎(chǔ)        摘要：課程綜合化實(shí)踐需要教師具有通識性的知識基礎(chǔ)，但教師知識基礎(chǔ)的片面化、碎片化、扁平化、板結(jié)化問題阻抑著通識的達(dá)成，制約了課程綜合化實(shí)踐的常態(tài)化實(shí)施。自然哲學(xué)作為一種亙古通今的愛智慧的方式，其廣闊的認(rèn)知視野、鮮明的文化特質(zhì)、本真的認(rèn)知訴求、波折的學(xué)術(shù)命運(yùn)能夠給教師的知識觀以深刻的整體和關(guān)聯(lián)性的啟示，為其構(gòu)建具有通識之效的知識基礎(chǔ)發(fā)揮多維度知識紐帶的連接作用。關(guān)鍵詞：教師，課程綜合化實(shí)踐，知識基礎(chǔ)，自然哲學(xué)課程綜合化是我國課程改革的重要內(nèi)涵和課程發(fā)展策略，但其進(jìn)展并不順利

2、，其中一個重要原因是教師自身知識基礎(chǔ)難以常態(tài)化、高質(zhì)量地承擔(dān)起這樣的課程實(shí)踐。教師自身所接受的以學(xué)科分科知識為主的基礎(chǔ)教育課程，以及由單一學(xué)科知識（或淺易的多科目知識）與傳統(tǒng)教育知識構(gòu)成的師范教育課程，使教師難以滿足當(dāng)前課程綜合化實(shí)踐的需求。一、難為的共識：課程綜合化對教師知識基礎(chǔ)的要求在現(xiàn)有制度課程的設(shè)計(jì)中，課程綜合化的落實(shí)分為兩條路徑：一是分科課程內(nèi)的綜合模塊，如語文課程的“綜合學(xué)習(xí)”、數(shù)學(xué)課程的“綜合與實(shí)踐”；二是單獨(dú)設(shè)立的國家必修課程“綜合實(shí)踐活動”。這種剛性設(shè)計(jì)是為了在形式上給予課程綜合化的實(shí)現(xiàn)以最基本的保障。但是課程綜合化還有其隱性、滲透性的一面，而且這種狀態(tài)可能是課程綜合化實(shí)踐常

3、態(tài)化更為根本的層面，其作為一種基本理念，是繪染課程整體（包括分科課程）設(shè)計(jì)與實(shí)施的底色。課程綜合化不是為綜合而綜合，而是人類文明持續(xù)健康發(fā)展對每一個人的呼吁，意味著主體存在狀態(tài)的改變：生存視域的拓展（世界觀、生存觀的變化）、認(rèn)知視野的連接（認(rèn)知、思維方式的變化）以及知識之間的融通（知識觀、學(xué)科觀的變化）。所以，課程綜合化實(shí)踐不應(yīng)是僅針對少數(shù)老師或特定課程內(nèi)容提出的，而應(yīng)涉及教師全體、課程實(shí)施全局的要求。課程綜合化實(shí)踐對教師知識基礎(chǔ)的挑戰(zhàn)和要求一直是課程綜合化研究的重要問題。例如，課程綜合化實(shí)踐需要教師精通多學(xué)科的知識，如果教師缺乏相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的知識技能，就不可能將這些知識技能整合起來1；教師要

4、做知識上的“通才氣，形成多元的綜合知識結(jié)構(gòu)2；教師必須打破學(xué)科界限，具有廣泛的學(xué)科背景和廣博的知識儲備3。教師具有廣博、貫通的知識基礎(chǔ)是課程綜合化實(shí)踐的重要保障，這基本已成為共識，但關(guān)鍵問題是教師怎樣才能形成這樣的知識基礎(chǔ)。有研究者提出，要改造學(xué)校結(jié)構(gòu)，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要拆除橫亙于各系科之間的障礙，不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域開展交往與合作1；有學(xué)者鼓勵教師跨學(xué)科參加培訓(xùn)，掌握兩個甚至兩個以上主干學(xué)科的基礎(chǔ)內(nèi)容3，并鼓勵教師之間開展跨學(xué)科合作；還有研究者建議在高等師范院校為培養(yǎng)綜合課程教師設(shè)置大學(xué)語文、中國通史、世界通史、美學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、高等數(shù)學(xué)、普通物理學(xué)、普通化學(xué)、生物學(xué)等基礎(chǔ)課程4。顯然，以上思

5、路和辦法的初衷是希望教師職前教育和繼續(xù)教育能夠讓教師們了解更多學(xué)科，掌握更多學(xué)科領(lǐng)域的知識和技能。但是學(xué)校結(jié)構(gòu)的改造、不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域的合作是一個涉及許多部門與機(jī)構(gòu)的社會工程。教師培訓(xùn)和培養(yǎng)課程的設(shè)置看上去似乎是可為之事，但到目前為止，各層次教師培訓(xùn)依然以科目為本位，連形式上的學(xué)科兼顧也鮮有所見。因?yàn)殚L期的分科實(shí)踐影響的是整體大眾的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式與生存方式，要彌合這種斷裂，不僅少有人能示范，而且如果跨學(xué)科培訓(xùn)沒有找到知識整合的本然邏輯，則只會產(chǎn)生機(jī)械拼湊之感。至于建議高師采納的“泛智課程”就更未曾見過將其付諸實(shí)施，這可能不只是因?yàn)椴僮魃系睦щy，更為重要的是，這種嘗試用學(xué)科“加法”來湊齊學(xué)科的方

6、式，帶來的更多的是學(xué)習(xí)重荷而未必是通識。上述關(guān)于優(yōu)化教師課程綜合化實(shí)踐知識基礎(chǔ)的應(yīng)對之策說易行難。要想走出這種困境，就必須突破對教師知識基礎(chǔ)存在問題的表層歸因，要多維度診斷其知識基礎(chǔ)存在的阻抑課程綜合化實(shí)踐的深層問題。在當(dāng)今知識以不可控、不可計(jì)量的方式增長的情況下，具有通識之效的知識基礎(chǔ)絕不僅僅意味著數(shù)量的增多，更為關(guān)鍵的是指知識的表征活力和價值訴求，知識間的聯(lián)系和結(jié)構(gòu)的張力，以及知識與生活世界之間的連通性。二、多維的診斷：教師知識基礎(chǔ)存在的深層問題（一）知識基礎(chǔ)片面化片面化是指教師知識不但學(xué)科類型單一，而且獲得途徑、表征方式都比較單一。“知識可分為自然學(xué)科、社會學(xué)科、人文學(xué)科知識”這種當(dāng)下通

7、行的人為邏輯構(gòu)造，為我們提供了從不同角度分析和理解總體世界的概念類型，它的分化基于完整的世界圖景。不同類型的學(xué)科有與之相匹配的知識表征方式：自然學(xué)科是一種描述性知識，社會學(xué)科是一種規(guī)范性或策略性知識，而人文學(xué)科則主要是一種反思性知識5。雖然以分科為主的基礎(chǔ)教育課程也會考慮到“自然的”、“社會的”、“人文的”學(xué)科知識的構(gòu)成和比例，但“分”之后簡單的“合”未必能消弭“分”帶來的分裂與隔閡。以“靜聽講授”為主的知識傳授方式、以“解題：為主的知識應(yīng)用方式、以“紙筆測試”為主的知識評價方式以及以“應(yīng)試”為根本導(dǎo)向的認(rèn)知驅(qū)動力使以上這三種不同類型的知識被截去了來龍與去脈，脫離了與真實(shí)生活世界的聯(lián)系，而異化

8、成為理智的規(guī)訓(xùn)術(shù)和追逐名利的入場券，淪落成只需記住和寫出來的應(yīng)試性知識，而沒有揭示自然奧秘、規(guī)范群體行為、反思人生意義的本然價值。換言之，不同的學(xué)科知識并沒有彰顯出其本然的價值和意義，這種表征狀態(tài)的知識即使組合在一起，也難以生成有機(jī)的關(guān)聯(lián)。（二）知識基礎(chǔ)碎片化碎片化是指教師由于缺乏富有張力的知識結(jié)構(gòu)和具有整合力的認(rèn)知邏輯，使其所獲得的知識處于一種松散、不聯(lián)結(jié)的狀態(tài)。自然界、人類社會和人腦的思維實(shí)際上是一個廣泛而又普遍聯(lián)系的連續(xù)體，因此，對此進(jìn)行的認(rèn)識也應(yīng)該是連續(xù)的。然而，嚴(yán)格的學(xué)科劃分、日益細(xì)微的知識分衍創(chuàng)造出越來越多的知識，卻在人們的認(rèn)識上乃至心理傾向上造成了種種無形的、難以逾越的高墻，從而

9、導(dǎo)致知識連續(xù)體的斷裂。碎片化的知識就像脫離根和枝干的落葉，很難讓人發(fā)現(xiàn)廣袤世界中存在的各種直接與間接的、顯性與隱性的、精微與巧妙的聯(lián)系。不僅教師接受的基礎(chǔ)教育、師范教育的課程中各學(xué)科之間沒有形成縱橫的有機(jī)聯(lián)系，近年日益“精致化”的應(yīng)試教學(xué)實(shí)踐更加重了教師知識基礎(chǔ)的碎片化。在紙筆測試評價方式的型塑下，教師采取了把知識考題化的處理方式，直接導(dǎo)致知識中的認(rèn)識論、方法論和價值論的指引被切割成一個個考題，從而失去了知識助人生長的深層教育價值。（三）知識基礎(chǔ)扁平化扁平化是指教師的知識基礎(chǔ)缺少“歷史一文化”的視野。如同稀薄的土壤難以生長出豐碩的果實(shí)，扁平化的知識基礎(chǔ)很難有力地引發(fā)出常態(tài)化的課程綜合化實(shí)踐。因

10、為任何知識都產(chǎn)生于特定時空中的特定價值、符號體系等文化因素之中，任何知識都是特定時代的政治、經(jīng)濟(jì)、社會和文化事件的產(chǎn)物，知識意義不僅僅由知識文本自身來傳遞，更依賴于文本背后更大的文化系統(tǒng)來表達(dá)。自覺的“歷史一文化”意識將幫助教師建立一種知識的時空整體感，這是課程綜合化實(shí)踐所需要的，缺乏這種樸素的整體感，綜合很有可能變成勉強(qiáng)的生拉硬湊。不同的知識隱含著不同的文化邏輯，它們對自然、社會、人和生命有著自己的認(rèn)識。教師理解用不同符號來表征的知識，其實(shí)就是在理解一種文化，理解一種存在方式。即使是強(qiáng)調(diào)普適性、客觀性的自然科學(xué)知識，如果教師從歷史的基本脈絡(luò)著手，將其置于更廣闊的文化語境中來理解，也能品鑒出其

11、蘊(yùn)含的社會人文意蘊(yùn)。凝聚在自然科學(xué)知識之中的真、善、美，只有與其他文化形式有機(jī)地結(jié)合，或相輔相成、或相反相成，才能既顯示出其獨(dú)特的意義，又將這種獨(dú)特性融匯于整體文化價值之中，并產(chǎn)生實(shí)際的作用。教師對知識的理解越是接近知識產(chǎn)生的本源，就越能清晰地看到其賴以產(chǎn)生的完整的“歷史一文化”圖景。有了這樣的洞識，即使是分門別類的知識，教師也能從中尋找到課程綜合化實(shí)踐的空間。（四）知識基礎(chǔ)板結(jié)化板結(jié)的土壤是因失去了水分和養(yǎng)分而喪失了滋養(yǎng)生命能力的土壤。板結(jié)化的知識基礎(chǔ)就像是這種土壤，萎縮了同化與順應(yīng)知識的張力，鈍化了感受與理解知識的敏銳性，抑制了生成與創(chuàng)造知識的好奇與熱情。知識是創(chuàng)知者之信念、理智、情感和意

12、志共同澆灌而成的生命之花，如果理解者不嘗試著去感受創(chuàng)知者投入其中的情感，不去探詢知識之中所蘊(yùn)涵著的關(guān)于世界、社會與人的意義框架，不去努力體悟潛隱其中的人認(rèn)知和解釋復(fù)雜世界和復(fù)雜自我的欲求，以及建立與世界、人之間多種聯(lián)系的探索，那么即使知識就在眼前，其心靈也未必與知識真正相遇，看到的只是知識的影子；即使記住了知識，其獲得的也只是知識的外殼，而未品嘗到內(nèi)仁的滋味。課程綜合化實(shí)踐從表面上來看是在整合知識，其根本卻是通過寄希望于通達(dá)的知識來顯現(xiàn)完整的生活世界圖景，從而生發(fā)出敬畏的生存態(tài)度、圓通的生活智慧。知識基礎(chǔ)板結(jié)化的教師對知識缺乏興趣，也不太可能對生活世界產(chǎn)生濃厚的感情。在應(yīng)試文化的型塑下，不少教

13、師無論是作為曾經(jīng)的學(xué)生還是現(xiàn)在的教育者，都是以高效率地學(xué)會或教會規(guī)定的應(yīng)試內(nèi)容為目的。而這種快速占有知識的方式嚴(yán)重地抑制了其探尋知識源頭的意愿和向往。缺失了這樣的熱情、向往，再多的知識也難以成為潤澤教師精神世界的甘泉，難以轉(zhuǎn)化為主體向世界敞開心靈的啟智力量。三、溯源的啟示：再構(gòu)知識基礎(chǔ)的自然哲學(xué)視角教師知識基礎(chǔ)存在的上述問題，在很大程度上是由于知識之間以及知識與主體心靈、與生活世界之間缺乏有機(jī)聯(lián)系、缺乏富有統(tǒng)整力的邏輯和富有張力的結(jié)構(gòu)。有研究者提出了一種多維度架構(gòu)知識聯(lián)系的構(gòu)想，這種聯(lián)系既是內(nèi)容維度又是方法維度的，既是時間維度又是空間維度的，既是自然維度又是人文社會維度的，既是理論維度又是實(shí)踐

14、維度的，既是主體又是客體維度的6。但怎樣讓知識具有如此聯(lián)系呢？筆者認(rèn)為，自然哲學(xué)。作為一種亙古通今愛智慧，能發(fā)揮以簡馭繁的知識紐帶的作用。以自然哲學(xué)作為觀照和理解知識的視角，我們將會真切地看到知識生生不息、環(huán)環(huán)相扣、縱橫交織的本然聯(lián)系，可以看到其廣博的認(rèn)知視野、鮮明的文化特質(zhì)、本真的認(rèn)知欲求、波折的學(xué)術(shù)命運(yùn)，既蘊(yùn)含著“認(rèn)知什么”、“如何認(rèn)知”的認(rèn)識論、方法論思考，也包含著“為何如此認(rèn)知”的價值論思考。自然哲學(xué)作為孕育知識的母體和理解知識的腳手架，可以幫助教師連接斷裂的認(rèn)知視野，引領(lǐng)教師走近知識創(chuàng)生的文化源頭，理清知識發(fā)展的歷史脈絡(luò)，引發(fā)教師內(nèi)心向世界敞開的向往和熱情。（一）廣闊的認(rèn)知視野任何一

15、種文化的邏輯起點(diǎn)都可以從人與自然的關(guān)系上去追尋，人創(chuàng)造出來的不同類型的知識也同樣分布在從自然到人或從人到自然的認(rèn)知連續(xù)體上。雖然自然哲學(xué)在歷史上曾一度代表著人們對自然的整體把握和思辨探索，然而人們關(guān)心、感知自然還是為了關(guān)照、洞察人類自己，因此，自然（大宇宙）與人（小宇宙）之間產(chǎn)生了豐富的類比關(guān)聯(lián)。雖然這種關(guān)聯(lián)有時是由巨大的反差構(gòu)成的，但也恰好為理解人的復(fù)雜性和獨(dú)特性做了認(rèn)知鋪墊。古希臘自然哲學(xué)家們探索自然世界的認(rèn)知、思維方式從“普遍”處遍觀博覽以追求“普適”，深刻地影響著他們探討政治、倫理和教育問題的認(rèn)知、思維和表達(dá)方式。西方自然哲學(xué)孕育了自然科學(xué)。在近代，那些努力發(fā)現(xiàn)自然的結(jié)構(gòu)和作用，并且把

16、自然歸結(jié)為普遍法則和規(guī)律的自然科學(xué)家大多以自然哲學(xué)家自居。自然哲學(xué)也為西方的經(jīng)院哲學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)奠定了“因自然而人事”的自然法的觀念基礎(chǔ)。當(dāng)代批判現(xiàn)代性、科技理性的后現(xiàn)代思想、生態(tài)學(xué)、復(fù)雜性科學(xué)都能夠在自然哲學(xué)中找到其思想的源頭。在中國，“道德”與“道理”已是日常詞語，如果對其進(jìn)行詞源學(xué)分析，也可以看到本土自然哲學(xué)認(rèn)知視野的廣闊性。道德經(jīng)中“道生之，德畜之”的思想包含了道之自然、政之自然、人之自然三個方面的內(nèi)涵7。正如同“德”要建立在“道”的基礎(chǔ)上才合法、合理、合情，古代思想者對“道”之“理”也進(jìn)行了分類和探索。作為名詞的“理”可以細(xì)化為天理、地理、物理、人理、事理等。其中天理指不以

17、人的意志為轉(zhuǎn)移的自然規(guī)律；地理指地之形、貌、構(gòu)造以及土、水、氣與生物相互作用的規(guī)律；物理是一自然物作用于另一自然物的機(jī)制和原理；人理是人處事必須遵循的道德倫理和律令規(guī)范；事理則是人行動舉事成敗的關(guān)鍵，循理而行則事無不成8?！袄怼边€有動詞理順、協(xié)調(diào)之意，即通過明白“道”之“理”，使人生命內(nèi)部的性、情、欲相互協(xié)調(diào)，使人與社會、宇宙萬物之間的關(guān)系協(xié)調(diào)、理順，從而合乎德性地存在。自然哲學(xué)廣闊的認(rèn)知視野可以幫助我們從本源上理解“課程綜合化的終極依據(jù)是整體有機(jī)論”1這一命題，真正地認(rèn)同自然、社會、個人之間有機(jī)統(tǒng)一的關(guān)系，從而有效地轉(zhuǎn)變知識基礎(chǔ)片面化、碎片化的狀況。雖然從知識發(fā)展史的角度來說，自然哲學(xué)認(rèn)知的統(tǒng)括性存在很多問題，因?yàn)橹R的發(fā)展遵循“合分合”的基本路徑，教師所要的“合”不可能是起始的那種開化不足而帶來的混沌，但是學(xué)科分化、專業(yè)化發(fā)展帶來的日見博富、分門別類的知識就好像一棵大樹上的樹枝和樹葉，雖枝繁葉茂但其本身很難統(tǒng)整，