對話式教學的生存論意義探討

1、    “對話式教學”的生存論意義探討    摘要：“灌輸式教學”深受“工具理性”的主宰，片面追求“成績最大化”，其結果是桎梏了生命的自由本性?！皩υ捠浇虒W”是獲得自由、彰顯人性的重要途徑。文章在系統(tǒng)闡述“對話式教學”的基本內(nèi)容與哲學內(nèi)涵的基礎上，試圖超越實存論，走向生存論，探求“對話式教學”內(nèi)含的生存論意蘊。關鍵詞：對話式教學，生存論，存在主義保羅·弗萊雷以“對話式教學”批判“灌輸式教學”，認為“對話式教學”培養(yǎng)的是具有創(chuàng)造能力與批判意識的“人”，而不是使學生成為意識被馴化的機器?！皩υ捠浇虒W”始終堅持著追尋人作為主體的存在價值與意義，其出發(fā)

2、點與歸宿都是“人性解放”，一、“灌輸式教學”的弊端使教育陷入異化狀態(tài)實存論是古希臘存在理論的極端形式，即是超驗的、抽象的實體本體論1。實存論關注的并不是我們生活在的世界，而是我們生活世界之外的超驗的彼岸世界。實存論認為我們感官到的事物并不是真實的存在，隱藏其后的事物的抽象本質(zhì)才是真實的存在。認識了真實存在、獲得了關于世界的絕對真理與終極知識，就可以解決問題。實存論哲學用主客體二元對立的方式來解釋人與世界的關系，認為人與世界豐富、多樣的聯(lián)系僅僅是單一的認識關系。在教學中，以“工具理性”代替“價值理性”，片面追求“成績最大化”。教學活動是文化傳承的重要手段，知識是人類控制自然的工具。教師作為“知識

3、代言人”，主要任務是用知識“填滿學生”，學生只是復制存儲的機器。在“灌輸式”課堂中，教師的權威無處不在，學生只是教師權威的承受者。離開了生活實踐，離開了探究式教學，教育是否失去了原有的意義和價值？“灌輸式教學”只教會學生“我們?nèi)绾握J識”，沒引導學生思考“我們?nèi)绾紊妗薄：鲆暳巳祟愖陨泶嬖诘囊饬x，遺忘了教育的生存意義。學生作為生命的存在，為“工具理性”所統(tǒng)治，被迫成為“知識權威”的奴隸，喪失了生命的主體性。學校和教師則成為教育追求“工具理性”的幫兇。教育知識論忽視了人類精神世界的構建，人類在改造自然、征服世界的過程中喪失了人的本真?！肮噍斒浇虒W”不是真正意義上培養(yǎng)人，反而是在壓抑人、異化人。教育

4、陷入異化狀態(tài)，失去了實現(xiàn)“人性化”的歷史重任，遠離了涵養(yǎng)人性、關懷人性的本真狀態(tài)。二、“對話式教學”及其生存論視域解讀(一)“對話式教學”的基本觀點保羅·弗萊雷在被壓迫者教育學中詳細介紹了“對話式教學”。所謂“對話式教學”，即人作為世界的參與者，與世界共存，師生間應從實際出發(fā)，通過不斷的對話與思考，實現(xiàn)主體思維方式的轉(zhuǎn)變，對現(xiàn)實作出真正的反思與行動?！皩υ捠浇虒W”是學習與認知的過程，是反思與行動的結合。解放興趣指向于對反思的追求，弗萊雷主張在反思中解放精神世界、在行動中改變客觀世界，從而恢復被遮蔽的人性，獲得解放。在傳統(tǒng)的“銀行存儲式”教學中，教師作為“知識權威”，擁有絕對的控制權，

5、剝奪了學生作為主體的地位和權利，學生被迫成為“知識奴役”。在弗萊雷看來，對話并不是真正的目的，對話只是人類理解知識客體、改造世界的手段，是獲得“人性解放”的途徑。教學的最終目標是使學生可以自主性、創(chuàng)造性地學習，而不是使每一個具有獨立人格的學生變?yōu)槟＞呋摹俺恋榈榈闹R容器”。在“對話式教學”中，教師“知識代言人”的身份發(fā)生了變化，“學生的教師”的稱謂不復存在，取而代之的是意義建構的幫助者、促進者?！皩υ捠浇虒W”以相互性、繼發(fā)性、合作性、解放性為特點，以人文關懷為精髓，只有建立在平等、愛、謙虛、信任、希望、批判性思維的基礎上，師生間才可以成為互助學習的伙伴，互教互學，共同建構意義。(二)“對話式

6、教學”的生存論視域解讀生存論作為一種哲學范式，認為人的實踐活動是理解世界的基礎，“生存”是哲學的根本問題，“對話式教學”試圖“在生存的個體性與整體性之間建立起一種建設性的融通關系”2。1.馬丁·布伯的“生活即相遇”關系本體論最早提出對話哲學思想的是德國哲學家馬丁·布伯。布伯以“關系本體論”抨擊笛卡爾的“我思故我在”。布伯認為關系先于實體，實體由關系而出，所以他的本體論可以被稱為“關系本體論”3。那么，究竟什么是關系呢？布伯認為，世界具有二重性，即“我”之世界與“你”之世界，這便導致人生具有二重性，即“我它”人生與“我你”人生，人類生活在這二重人生中，但只有“我你”人生才是真

7、實的人生。“我它”關系中的“我”是經(jīng)驗之我，“我它”并不是真正的關系，“它”是“我”認識、利用的對象，“我”不能發(fā)現(xiàn)自身的意義；“我你”關系中的“我”是本真之我，“我你”是真正的、根本的關系?！拔摇迸c“你”相互依賴、地位平等，這樣才能揭示生命的深度意義?！爸g”領域的確立是實現(xiàn)對話的前提。所有真實的生活在于相遇，“我”與“你”相遇需要一個領域，即“之間”。布伯認為，“我”與“你”相遇是動態(tài)的過程。相遇為對話創(chuàng)造了契機，對話是超越“它”與“你”建立相遇關系的過程。因此，教學應該是開放的、動態(tài)的。教師應該摒棄那種“傳道授業(yè)解惑”的傳統(tǒng)權威教師的姿態(tài)，用動態(tài)發(fā)展的眼光看待學生，在“之間”與學生相遇，

8、實現(xiàn)真正意義上的對話，實現(xiàn)主體性知識的建構，把世界改造成更符合人們要求的狀態(tài)。2.雅斯貝爾斯的“教育即生成”在著作什么是教育中，雅斯貝爾斯詳細論述了“學習自由觀”。世界是一個包羅萬象的“大全”(umgreifende)，主體具有開闊性，能通過自身的自主意識，溝通自我和世界，并在這一過程中促成“自我”與“全人”的統(tǒng)一，獲得真正的生存意識?！叭恕苯逃康牡倪_到，歸根到底是個人“自我實現(xiàn)”和“自我超越”的過程。與動物相比，除了自然的生命，人的生命還具有自主性與創(chuàng)造性。人是教育的對象，人的本質(zhì)在于生成，所以“教育即生成”。對話溝通是實現(xiàn)教育生成的有效途徑。通過對話喚醒學生的內(nèi)在潛力，達到生成，實現(xiàn)超

9、越。教學過程應是師生自由交往的過程、是精神自由成長的過程、是個體自我實現(xiàn)的過程?！爸R本位”、“精英主義”的教學是沒有價值的，反而會阻礙個體指向自由精神的通道，達不到生成，實現(xiàn)不了超越。“對話式教學”沒有既定的教學模式，師生均可獨立自主地思考，通過不斷地追問，意識到自身的無知。將人的潛力最大限度地調(diào)動起來，促進靈魂的覺醒。綜上所述，對話主體首先應該是平等的，在相互信賴的關系才能實現(xiàn)“對話式教學”。真正的教育就是要關注人的本質(zhì)、存在與生長，在對話中轉(zhuǎn)變對世界的態(tài)度，揭示生命的真諦。三、“對話式教學”的生存論意義探討(一)學生在相互探討中通達知識與人生價值蘇格拉底作為西方生存哲學家的典范，提出“認

10、識自己，方能認識人生”的口號，終身致力于以對話形式展開以教師合作為特征的“產(chǎn)婆術”?！爱a(chǎn)婆術”被譽為早期“對話式教學”的雛形。即通過詰問的方式不斷的追問，使對方意識到認知中的矛盾所在，陷入“無知”的困惑中，蘇格拉底再由追問變?yōu)椤耙龑А?，直至領悟到知識的真諦，覺悟到“無知之知”。蘇格拉底指出，對話的真諦是引導學生實現(xiàn)“自己的知識”的生成，喚醒批判意識，以主動、熱情、積極的方式揭示生命的意義，在不斷否定的基礎上不斷超越。由此，學習中的主體已經(jīng)變成“人”，學習成就的對象也已經(jīng)是“人”了?！敖?jīng)驗自然主義”創(chuàng)始人約翰·杜威提出“教育即生活”、“學校即社會”。人作為一切社會關系的總和，社會性是生

11、命的重要特征。學生的發(fā)展并不是孤立的展開，而是有賴于教學實踐活動。“灌輸式教學”與“對話式教學”的區(qū)別并不僅僅是形式上的差異，而要看它們視線中的“人”是世界的“旁觀者”還是“參與者”。真正的教學，并不是發(fā)生在孤立的象牙塔之中，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”的方式不可取?！肮噍斒浇虒W”在根本上把人與世界割裂開來，教學過程缺乏互動與交流，成就的是“學習機器”，而不是主體人格健全的“人”?！按嬖诂F(xiàn)象學”課程論者認為，人類是與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，在這種相互作用中產(chǎn)生，每個人都具有創(chuàng)造價值，每個人都是知識的創(chuàng)造者。作為現(xiàn)象學的創(chuàng)始人，胡塞爾認為，現(xiàn)象學的基本精神是“面向事情本身”；現(xiàn)象學不僅關注認識對象，

12、同時關注認識的主體。“生活世界”的主體是“人”，是“人”在的世界?！霸凇鄙钍澜纭爸谐錆M著”主體性交往，在其中具有決定意義的是“交互主體性”?！敖换ブ黧w性”是指交往雙方是平等的、獨立的個體?！疤铠喪浇虒W”與“生活世界”分離，“生活世界”中的“生動的主觀性”蕩然無存4?！皩υ捠浇虒W”回歸了“生活世界”，重視師生交往中的人生意義，給課堂注入了生命的意義與價值。(二)學生在民主對話中實現(xiàn)人性解放與自身完善培根的“知識就是力量”使工具理性消解了價值理性，“工具理性”成為人類異化的根源，人類在金錢與欲望的驅(qū)使下變得竭澤而漁。米哈伊爾·巴赫金指出“生活其本質(zhì)就是對話”，語言是人類解放的鑰匙。通過

13、語言，建立“不受約束的交往行為”，再現(xiàn)“生活世界”，重建“交往理性”，最終達到人性解放的目的。教育中的每一個生命都是活生生的個體，是一個獨一無二的存在。教學是幫助學生社會化的過程，而不是泯滅生命多樣性的過程。應該在承認和尊重生命多樣性的情況下，幫助學生創(chuàng)設更廣的發(fā)展空間?！按嬖诮?jīng)驗課程”把學生當作“完整的人”“具體存在的人”。學生是具有人格、尊嚴與價值的主體存在，是課程教學的目標。從論語中，我們可以看出，孔子及其弟子的活動主要是通過對話進行的?？鬃庸膭畹茏又鲃犹釂枴①|(zhì)疑。學生生命的主體性表現(xiàn)出必要的張力，而不是“被控制”一邊倒的狀態(tài)?？鬃訉τ诓煌茏拥奶釂枺玫降拇鸢附厝徊煌?。顏淵問“仁”，孔

14、子曰：“克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”樊遲問“仁”，孔子曰：“愛人?！薄暗茏尤Вt達七十二”正是孔子在對話式教學中“善用時機”、“因材施教”、“學問相資”的成果。佐藤學在靜悄悄的革命一書中指出，個體應通過學習，不斷建構與外部世界的關系，不斷調(diào)整自我，實現(xiàn)生存的價值，追求自身的自我完善。佐藤學主張將學生的主體性與教師的主導性結合，構建新型的師生關系，在對話中恢復學習的快樂，實現(xiàn)從“傳遞主義”到“自我探究”的轉(zhuǎn)換?！肮噍斒浇虒W”把學生看作是接受教育的機器，導致教育變成一個沒有“人”的世界，這不是完整的教育。人的本質(zhì)在與不斷地超越，“對話式教學”關注人的存在與生命，符合教育的本質(zhì)。教學應以涵養(yǎng)品性、追求人格完善、助長學習者的生命為目的?！皩υ捠浇虒W”實現(xiàn)了從“功利型”師生關系到“存在型”師生關系的轉(zhuǎn)變。在“對話式教學”中，師生間只有“聞道在先”的區(qū)別，沒有地位上的差異。師生雙方的主體性得到尊重、自身價值得以實現(xiàn)，師生雙方共同感悟著人自身存在的意義。人人都有