小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)思維銜接3頁(yè)

1、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)思維銜接一、數(shù)學(xué)思維的構(gòu)成基于不同的理念和分類方法，數(shù)學(xué)思維的構(gòu)成也就千差萬(wàn)別。其中，基于思維本身特點(diǎn)所做出的數(shù)學(xué)思維的劃分就包括三種構(gòu)成:數(shù)學(xué)邏輯思維、數(shù)學(xué)形象思維和數(shù)學(xué)直覺(jué)思維。(一)數(shù)學(xué)邏輯思維所謂數(shù)學(xué)邏輯思維，也稱為數(shù)學(xué)抽象思維，指的是借助數(shù)學(xué)當(dāng)中存在的一些概念、推斷等思維表現(xiàn)方式，通過(guò)一定的數(shù)學(xué)語(yǔ)言來(lái)反映數(shù)學(xué)當(dāng)中存在的本質(zhì)規(guī)律的一種思維。這種思維主要包括三種主要的思維表現(xiàn)形式:概念、判斷和推理，還有四種基本的思維規(guī)律:同一規(guī)律、矛盾定律、排中規(guī)律以及充足理由定律。(二)數(shù)學(xué)形象思維數(shù)學(xué)形象思維指的是以數(shù)學(xué)的生動(dòng)形象或表象去反應(yīng)數(shù)學(xué)本質(zhì)規(guī)律的一種思維。在數(shù)學(xué)中，數(shù)學(xué)形象思維

2、是個(gè)人通過(guò)對(duì)數(shù)學(xué)本質(zhì)事物在頭腦中形成的印象，再構(gòu)數(shù)學(xué)本質(zhì)規(guī)律的物化形式。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是個(gè)人對(duì)數(shù)學(xué)現(xiàn)象所產(chǎn)生的映像。這種映像包括很多種，例如，視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、感覺(jué)、觸覺(jué)、實(shí)踐等。(三)數(shù)學(xué)直覺(jué)思維數(shù)學(xué)直覺(jué)思維是建立在個(gè)人形成的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，通過(guò)個(gè)人的觀察、領(lǐng)悟、感受等行為，在較短的時(shí)間內(nèi)頓悟到對(duì)對(duì)象的感受，從而借此對(duì)某一現(xiàn)象迅速作出評(píng)估的思維。這種思維的一大特點(diǎn)就是高度概括，尤其是在進(jìn)行數(shù)學(xué)問(wèn)題的探究過(guò)程中，這一思維就顯得尤為重要。因?yàn)閷?duì)某一問(wèn)題的理解往往就是從頓悟的過(guò)程中產(chǎn)生的。二、數(shù)學(xué)教學(xué)的銜接通過(guò)對(duì)數(shù)學(xué)思維組成的認(rèn)識(shí)，我們對(duì)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)思維訓(xùn)練的路徑探索就有了更多的思考。其實(shí)小學(xué)數(shù)學(xué)不在

3、“難”，而在于“啟”，將數(shù)學(xué)思維的啟發(fā)融入到數(shù)學(xué)教學(xué)的每一個(gè)過(guò)程當(dāng)中，就等于為學(xué)生打開(kāi)了一片數(shù)學(xué)探索的天空，進(jìn)而為后續(xù)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。(一)聯(lián)系生活拓展思維廣度聯(lián)系生活是課標(biāo)對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)的要求，也是小學(xué)設(shè)置數(shù)學(xué)學(xué)科的應(yīng)有之義。將數(shù)學(xué)與生活進(jìn)行緊密結(jié)合，不僅有利于學(xué)生產(chǎn)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)會(huì)“理論聯(lián)系實(shí)際”，同時(shí)還可以從面上拓展學(xué)生的思維廣度，學(xué)會(huì)用聯(lián)系的觀點(diǎn)去看待數(shù)學(xué)問(wèn)題。這種聯(lián)系生活的舉措不僅存在于每一個(gè)動(dòng)作、每一個(gè)案例、每一次作業(yè)當(dāng)中，還存在于教師的語(yǔ)言、教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)情境的營(yíng)造當(dāng)中。拓展思維的廣度正是在與生活的交集之中不斷延展。例如，在學(xué)習(xí)“元角分的認(rèn)識(shí)”時(shí)，為了能夠讓學(xué)生更好地理

4、解元角分之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系，我們不需要將這一關(guān)系強(qiáng)加給“學(xué)生”的認(rèn)知，而是需要將生活中的交易引入到課堂當(dāng)中，讓學(xué)生帶著生活中問(wèn)題去鏈接數(shù)學(xué)思維。如“小明想給媽媽買一份生日禮物，于是就把存錢(qián)罐里的零花錢(qián)取了出來(lái)，一共30個(gè)一角錢(qián)。小明覺(jué)得拿了這么多零錢(qián)去買東西很麻煩，于是就找自己的爺爺想辦法，爺爺將小明的錢(qián)接過(guò)來(lái)又給了小明三張一元錢(qián)。結(jié)果小明卻有些不高興，他認(rèn)為自己是不是吃虧了。你覺(jué)得小明吃虧了嗎?”這時(shí)學(xué)生就會(huì)開(kāi)始主動(dòng)用數(shù)學(xué)的思維來(lái)解決生活當(dāng)中遇到的類似問(wèn)題，其中需要經(jīng)過(guò)“提取關(guān)鍵數(shù)字與信息”“整合信息”和“尋找解決辦法”三個(gè)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下完成對(duì)元、角、分的單位轉(zhuǎn)換，同時(shí)也

5、將數(shù)學(xué)當(dāng)中單位轉(zhuǎn)換的步驟與思想融入到了學(xué)習(xí)當(dāng)中。這種數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)正是過(guò)渡性的、潛移默化的，也是具有持久性的。(二)數(shù)形結(jié)合強(qiáng)化思維的深度數(shù)形結(jié)合是數(shù)學(xué)思想的重要內(nèi)容。數(shù)和形式兩個(gè)最古老的，也是最重要的數(shù)學(xué)元素。所謂數(shù)形結(jié)合，有兩個(gè)層面的意義:一是借用數(shù)字的緊密型去闡述形狀的特性;二是借用形狀的形象性去闡述數(shù)字的隱秘性。這兩者之間存在著互補(bǔ)、相連的關(guān)系。將數(shù)形結(jié)合的思想貫穿小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，可以讓學(xué)生多維度的去思考單一的數(shù)學(xué)問(wèn)題，并借此加深學(xué)生思考問(wèn)題的深度，進(jìn)而強(qiáng)化思維的深度與內(nèi)涵。數(shù)形結(jié)合的訓(xùn)練在小學(xué)數(shù)學(xué)階段有著十分豐富的素材和案例。常見(jiàn)的如“雞兔同籠”“簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)圖問(wèn)題”等。在教學(xué)過(guò)程

6、中，數(shù)形結(jié)合的思想要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)使用，或引導(dǎo)學(xué)生多角度思考，以數(shù)形結(jié)合為引線，從而使學(xué)生更為主動(dòng)高效的強(qiáng)化自身的思維深度。例如，在進(jìn)行雞兔同籠問(wèn)題的探索時(shí)，就可以讓學(xué)生嘗試讓圓圈代表頭部，圓圈下加上兩條線代表雞的腿部，再將多出的“腿”加在圓圈上，使得原來(lái)的雞變成了兔子。這種數(shù)形結(jié)合的方法既生動(dòng)形象，也能夠鼓勵(lì)學(xué)生多角度多維度思考單一性問(wèn)題。(三)創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)同樣需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。這種情境的創(chuàng)設(shè)不是簡(jiǎn)單的生活情境的營(yíng)造，而是要讓學(xué)生在一個(gè)數(shù)學(xué)思維的空間里用數(shù)學(xué)的思想主動(dòng)思考，從而達(dá)到數(shù)理邏輯能力在熏陶中不斷提升的效果。創(chuàng)設(shè)情境的方法有很多種，常見(jiàn)的例如，用生活問(wèn)題去引入數(shù)學(xué)問(wèn)題，還有利用頭腦風(fēng)暴法、一題多解法等方法為學(xué)生構(gòu)建數(shù)學(xué)思維滲透的情境。例如，某班要舉行春游，春游需要租一輛汽車出行，大巴車最多容納42人，每輛每天1200元，中巴車最多容納24人，每輛每天500元?，F(xiàn)有40人需要租車，請(qǐng)問(wèn)你想怎樣租車呢?這道題是將生活