研究生培養(yǎng)模式的國際比較及趨勢

1、    研究生培養(yǎng)模式的國際比較及趨勢    摘  要  在研究生教育領域中，德國學徒式研究生培養(yǎng)模式、美國專業(yè)式研究生培養(yǎng)模式、二戰(zhàn)后以美國為代表的協(xié)作式研究生培養(yǎng)模式，構成了研究生培養(yǎng)模式的主體。本文對三種模式在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、師生關系以及管理四個方面，進行了內在聯(lián)系和差異的比較研究，論析了現(xiàn)階段研究生教育中所出現(xiàn)的多樣化、彈性化以及多種模式的融合與創(chuàng)新的發(fā)展趨勢。關鍵詞  研究生，培養(yǎng)模式，國際比較，融合與創(chuàng)新研究生教育是本科教育之后的高層次教育。自19世紀上半葉以來，研究生教育的培養(yǎng)模式經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：德國學

2、徒式培養(yǎng)模式、美國專業(yè)式培養(yǎng)模式以及二戰(zhàn)后以美國為代表的協(xié)作式培養(yǎng)模式。德國學徒式培養(yǎng)模式十分重視導師的指導作用，德文中的博士生導師“doktorvater”，意即博士的父親。美國把早期的學院制與引進的德國大學研究所制相結合，形成了建立在學院制基礎上的研究生院制-專業(yè)式研究生培養(yǎng)模式。 1950年，斯坦福大學開創(chuàng)了大學與企業(yè)協(xié)作培養(yǎng)研究生的新模式。1985年，美國工業(yè)競爭委員會的一份報告指出，當代研究生教育發(fā)展必須采取高層次的工業(yè)與大學聯(lián)合體的新形式，使一般的經(jīng)費募捐變?yōu)樽杂X的合作。此報告預示了美國研究生教育培養(yǎng)模式的新的發(fā)展方向。一、研究生培養(yǎng)模式的國際比較(一)培養(yǎng)目標的差異學徒式培養(yǎng)模式

3、的培養(yǎng)目標，是能從事教學和科研的工作者，其表現(xiàn)為雙重趨勢：一是培養(yǎng)科學的研究者，二是培養(yǎng)工程或技術研究人員或專門人才。德國對博士生的培養(yǎng)強調獨立的工作能力和開創(chuàng)精神。一些大學明確規(guī)定博士生通過培養(yǎng)，必須能在博士論文中證明自己具有獨立進行科學技術工作的才能和清晰準確描述自己的科研成果的水平，能提供新的、獨立的貢獻。專業(yè)式培養(yǎng)模式從其產(chǎn)生起就追求兩大目標：一是科學探索，培養(yǎng)大學和研究機構工作的教學科研人員，提高高等教育學術水平；二是為社會提供智力服務，促進整個社會、經(jīng)濟的發(fā)展。其目標兼具理論性或基礎性與應用性或功利性。協(xié)作式研究生培養(yǎng)目標是培養(yǎng)應用型或開發(fā)型的研究人才?，F(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)由勞動密集型向

4、技術密集型和智能型轉變，導致對應用型或開發(fā)型研究人員的強烈需求，刺激了協(xié)作式研究生培養(yǎng)模式的發(fā)展，這也是現(xiàn)代大型企業(yè)設立大型研究所，與高校合作培養(yǎng)科技人才的動因。協(xié)作式研究生培養(yǎng)模式培養(yǎng)的應用型研究人才，既包括應用理工科研究人才，而且也包括應用文科研究人才。(二)培養(yǎng)過程的差異1培養(yǎng)計劃。學徒式研究生的培養(yǎng)計劃的主要環(huán)節(jié)，是研究生在導師的指導下進行科學研究及科研論文寫作。專業(yè)式研究生培養(yǎng)模式的培養(yǎng)計劃體現(xiàn)了專業(yè)式教育的形式化與標準化、專業(yè)化。學生進入研究生教育階段后，在導師和研究生教師委員會指導下制定個人修業(yè)計劃。協(xié)作式研究生培養(yǎng)計劃是由大學和企業(yè)雙方共同制定的。其培養(yǎng)計劃包括專業(yè)的設置、課程

5、的安排與教學、科研等方面。這類計劃的特點在于應用性和實踐性，計劃的制定過程中企業(yè)先提出培養(yǎng)人才的規(guī)格、要求，然后大學和企業(yè)指定的雙方導師根據(jù)規(guī)格要求共同商討專業(yè)設置、課程安排與教學、科研事宜。計劃一般都注重應用學科的教學，強調學生應用研究能力和技術開發(fā)能力的培養(yǎng)。2招生。學徒式培養(yǎng)模式原則上是不設招生考試的，被認為是大學學業(yè)的“自然延伸”。但它的入學條件也有專門規(guī)定，通常要求申請者的大學畢業(yè)成績比較優(yōu)秀，具有同等學力者要申請學位則必須具有較高的學術造詣和較強的科研能力。學生先確認自己的導師，然后再向有關院系的博士委員會提出攻讀學位的申請，申請中包括學歷證明和教授的推薦，與導師商定的論文題目或方

6、向及完成論文的計劃說明，經(jīng)委員會研究同意獲得正式錄取通知(zulassung)才成為研究生。專業(yè)式培養(yǎng)模式要求攻讀碩士學位的人員一般應具有以下條件：提供大學本科的學習成績；提供23名教授對申請人學術水平、工作能力和科研能力客觀評價的推薦信；提供研究生入學考試 (cre)成績；提供大學期間科研工作的有關材料并接受導師的面試。博士生的人學條件取決于碩士階段的學習成績、專業(yè)教授的推薦信以及指導教師的口試評語。協(xié)作式培養(yǎng)模式的研究生招生基本與專業(yè)式培養(yǎng)模式相同。3考試?？荚囀菍I(yè)式培養(yǎng)過程中不可或缺的組成部分，有掌握專業(yè)知識的考試(一般性課程考試和綜合性考試)與工具性考試。一般性課程考試是對研究生所選

7、修課程進行的測試，綜合性考試是一種資格性考試，是對研究生所學專業(yè)知識的全面考察。只有通過綜合性考試，才允許該生做學位論文，若有一次不及格可補考一次。工具性考試是對研究生進行科學研究所必須的研究工具學科，如外語、統(tǒng)計學、計算機科學等的測試。學徒式培養(yǎng)模式中只有知識性口試，有點類似綜合性考試，但其測試的目的不盡相同，它是在博士論文委員會接受博士生學位論文之后進行的，與學位論文答辯幾乎同時進行。4教學、科研與生產(chǎn)。學徒式培養(yǎng)模式中沒有課程學習的要求，培養(yǎng)過程就是直接進入論文寫作階段，導師主要提供論文選題、研究、寫作及評審等方面的指導，博士生擔任研究所的一部分科研或輔助性科研任務，同時還擔任助教，直接

8、參與科研實踐和教學實踐活動。專業(yè)式研究生培養(yǎng)模式則強調教學與科研的結合。這在研究生培養(yǎng)計劃尤其在博士生培養(yǎng)計劃中表現(xiàn)得比較明顯，聽課、課堂講座、研討會等多種形式的課程學習，與科研及論文寫作是相關聯(lián)的。協(xié)作式培養(yǎng)模式實現(xiàn)了教學、科研、生產(chǎn)的統(tǒng)一，使大學研究生培養(yǎng)與企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營同步協(xié)調發(fā)展，促進了研究生教育在更高層次上為企業(yè)和社會發(fā)展服務。在協(xié)作式的課程設計中，比較重視基礎學科、基礎應用學科以及應用學科的教學，科研與生產(chǎn)一般發(fā)生在教學之后或與教學同步進行，而且研究生的科研一定要結合生產(chǎn)實際中的問題進行，科研課題多由企業(yè)提出或研究生深入企業(yè)調查與導師共同商定。教學、科研與生產(chǎn)相結合是培養(yǎng)應用型人才的

9、關鍵環(huán)節(jié)，它體現(xiàn)了協(xié)作式培養(yǎng)模式的本質特征。(三)師生關系的差異學徒式模式中學生與教授的關系是師徒關系，學生充當導師的助手。這種師徒關系的建立對研究生的錄取十分重要，其關系融洽與否直接影響培養(yǎng)過程能否順利進行。因為研究生的培養(yǎng)、管理、學習、科研以及論文的評閱幾乎都是在導師與研究生之間的協(xié)商討論中進行的。當然，這種師徒關系并不排除博士生進行獨立的科學研究。專業(yè)式模式的師生關系是一種指導與被指導、教授與被教授、個人(學生)與集體(教師)、集體(學生)與個人(教師)的復雜關系，教師指導學生的教學與科研而不是只指導學生的科研，并且注重班級教學，學徒式模式則強調個別教學。協(xié)作式模式中的師生關系不僅是一種

10、指導與被指導的關系。大學與企業(yè)各指派一名教師作為學生的指導教師，他們與研究生一道制定修業(yè)計劃，幫助學生選課，確定科研課題，指導其完成科研及相應的論文等，在培養(yǎng)過程中形成教授與被教授的關系。由于培養(yǎng)過程中雙方各派一定數(shù)量的教師講授課程，教師來自兩個系統(tǒng)，而且學生成分也不盡相同，它還具有復雜的多重關系。(四)管理的差異學徒式培養(yǎng)模式中一般沒有專門的管理機構。德國學徒式模式在系一級雖設有博士學位委員會，但它不是一級研究生管理機構，不具有研究生院的管理與協(xié)調職能。在行使職權時，必須充分尊重導師與學生業(yè)已形成的學術指導關系，不得對博士生教育的具體內容和方式加以干涉。專業(yè)式模式中的研究生院專門負責管理全體

11、研究生的培養(yǎng)，它起到管理、協(xié)調和指導的作用。隨著研究生培養(yǎng)規(guī)模的擴大，有的國家如美國研究生的管理形成了校研究生管理委員會、研究生院、系研究生教學委員會、研究生教師委員會或教學小組等自上而下的等級結構。研究生培養(yǎng)的專業(yè)化導致了研究生管理的分層化和組織機構設置的等級化，它在使研究生培養(yǎng)走向正規(guī)化的同時，其自身也在朝著官僚機構化發(fā)展。它雖然擺脫了學徒式模式中教授個人可能的獨斷專行，但也往往容易出現(xiàn)管理程序繁瑣、權限不分、互相扯皮的混亂現(xiàn)象。協(xié)作式模式在組織管理上是大學與企業(yè)間的合作管理，共同負責研究生的招生、培養(yǎng)、學位授予等事宜。大學的研究生院與企業(yè)的主管部門或研究所訂立合作培養(yǎng)協(xié)議書，規(guī)定雙方在培

12、養(yǎng)過程中的責任、義務和權利，以及經(jīng)費的負擔等問題。大學與企業(yè)還各自任命教師專門負責管理研究生的教學、科研、論文寫作與答辯等事宜。雙方合作管理在以大學為主體和企業(yè)為主體的形式中也表現(xiàn)出不同的特點，主體的責任、義務、權利等會有所側重。二、國際研究生培養(yǎng)模式的發(fā)展趨勢(一)多樣化的趨勢1培養(yǎng)目標的多樣化。世界上一些國家不僅要求研究生教育為社會培養(yǎng)現(xiàn)代科技人才，而且要求培養(yǎng)大量的高級管理人才和其它行業(yè)的高級專門人才，這就使得研究生的培養(yǎng)目標呈多樣化的趨勢。多樣化的培養(yǎng)目標首先是培養(yǎng)從事嚴謹?shù)膶W術研究的高層次的研究者；其次是培養(yǎng)在社會中能夠發(fā)揮多方面作用的高水準的專門職業(yè)人才；第三是滿足人再學習的需要。

13、2培養(yǎng)性質的多樣化。在知識經(jīng)濟時代，研究生教育在繼續(xù)為高等院校和科研機構培養(yǎng)大批教學科研人員的同時，可能會轉變研究生培養(yǎng)的價值目標取向，把培養(yǎng)具有開拓精神、創(chuàng)新意識的技術型和應用性的高層次人才作為其主要的追求目標。隨著研究生教育的規(guī)模擴大，擴大的部分應著力于培養(yǎng)這方面的人才和新興學科人才，形成碩士生培養(yǎng)以應用型為主體，博士生培養(yǎng)以學術型和應用型為主體的新格局。3培養(yǎng)層次的多樣化。國外許多國家在研究生培養(yǎng)中已出現(xiàn)多種層次，而且這種分化已成為國際潮流。如美國的博士層次有哲學博士、專業(yè)博士和文科博士之分，碩士層次有哲學碩士、專業(yè)碩士之分，而且它們的要求亦各有側重。在日本有學術博士和專業(yè)博士、學術碩士

14、和專業(yè)碩士之分，英國有哲學碩士和專業(yè)碩士、哲學博士和高級博士之別。目前我國研究生培養(yǎng)層次結構比較單一，尚未分化出適合社會多種需要的多層次研究生教育。4培養(yǎng)方式的多樣化。在研究生招生數(shù)量越來越多和研究生來源多樣化的情況下，原來的導師個別指導的方式必須加以改革?？梢圆捎脤熃M集體指導，淡化導師對學生鑒定方面的“一言堂”的權威。研究生培養(yǎng)也可以采用完全學分制，只要修完規(guī)定的學分并完成學位論文，就可以取得相應的碩士或博士學位。(二)彈性化趨勢1入學資格的彈性化。入學資格的自由度提高和不拘形式是當代高等教育發(fā)展的方向。由于高等教育不斷向通常所說的“正規(guī)生”以外的各種各樣的人士開放，攻讀研究生學位的各類成

15、人生源逐漸增加，學生在同一領域的修業(yè)水平出現(xiàn)差距，因此，必須變以往單一的研究生入學選拔考試，為針對不同對象的彈性選拔制度。為此，需建立一套以考察科研所必需的基礎知識與技能為前提，以考察科研所必需的人格、合作精神以及非智力因素等綜合因素為參考，以突出能力和創(chuàng)新潛能為核心的研究生入學考評制度。2學習年限的彈性化。目前許多國家的研究生獲得博士學位的時間較長，尤其是人文學科和社會科學學科的研究生。20世紀90年代以后，在一些發(fā)達國家出現(xiàn)了縮短學習年限的趨勢。在英國，2年制的mba培養(yǎng)模式已為1021個月不等的學習年限所取代，一年制的mba培養(yǎng)模式目前在歐洲已很常見。日本研究生的修業(yè)年限是碩士2年、博士

16、4年，成績優(yōu)秀者最短3年就可以獲得博士學位(含碩士課程)。1998年日本大學審議會發(fā)表報告提出，擬將社會人員2年時間的碩士課程縮短為1年。3學習方式的彈性化。在倡導終身學習的今天，研究生教育的學習方式不再僅限于全日制了，部分時間制和各種遠程教育計劃開始盛行。英國半日制工商管理碩士生的數(shù)量已經(jīng)是全日制學生的一倍，1994年首次開設了非全日制的博士學位課程，以滿足更多的人攻讀博士學位的需求。4學位授予的彈性化。在英國，有相當數(shù)量的商學院將學生在公司里承擔的課題項目作為學位要求，取代過去的論文形式，目前這已經(jīng)成為一種一定范圍內通行的標準。(三)多種模式的融合與創(chuàng)新1融合。在素有學徒式培養(yǎng)傳統(tǒng)的德國，

17、博士生培養(yǎng)過程中由企業(yè)中的科研人員和大學教師聯(lián)合指導研究生的現(xiàn)象也日趨普遍，研究所所從事的大多數(shù)課題都密切結合生產(chǎn)實際。專業(yè)式研究生培養(yǎng)模式也進一步加強了學生與社會的緊密聯(lián)系。近年來，課程在研究生培養(yǎng)中的地位越來越突出，許多研究生課程是跨系和跨學科的，跨校的課程也越來越多。1992年日本東京大學改“導師制”(又稱“講座制”)為“課程制”，由多位教授按照事先制定的教育課程計劃授課。從而改變以往學徒式模式單一導師制的做法，又融合了專業(yè)式與協(xié)作式的一些做法。2創(chuàng)新。在各種模式相融合的基礎上，出現(xiàn)了一些新的培養(yǎng)模式。主要有：(1)以問題為導向、以科研課題為組織形式的研究生培養(yǎng)模式。由丹麥的阿爾堡大學首

18、創(chuàng)。該培養(yǎng)模式具有下列特點：圍繞實際問題展開研究，以科研課題為組織形式開展教學，通過小組集體的跨學科學習，使多門課程的理論和實踐相結合。該方法部分地運用于本科階段的教學中，并廣泛地運用于人文科學、社會科學、自然科學和工程技術等學科的研究生培養(yǎng)中，并取得了良好的實效。(2)德國式研究生院。有著學徒式培養(yǎng)傳統(tǒng)的德國近年來亦效仿專業(yè)式培養(yǎng)模式，建立了培養(yǎng)博士生的新模式-德國式研究生院。研究生院的規(guī)模一般不大，人數(shù)在2030人之間，其中導師或教授515人，加上1020名博士生或博士后研究人員。研究生院是以其研究方向命名的，便于不同學科的教師和研究人員共同參與。在培養(yǎng)過程中，除了要求撰寫研究論文并通過工作參加到更