不教的教育學-互聯(lián)網(wǎng)+時代教育學的顛覆性創(chuàng)新_1

1、    不教的教育學“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教育學的顛覆性創(chuàng)新    在教育實踐中，教與不教是一種正反關(guān)系，二者之間相對而生、相對而動，如同陰陽一樣，動態(tài)地糅合，你中有我、我中有你，互相包容、互相依賴、互為體用。教與不教的對立與互根，能動地維系著教育過程的完整性和統(tǒng)一性。在教育過程中，沒有絕對的、不包含不教的教，也沒有絕對的、不包含教的不教。教與不教同樣遵循了正反對動原理，教是為了不教，教中包含了向不教轉(zhuǎn)化的力量；不教是為了更好地教，不教中也包含了向更好地實現(xiàn)教育目標轉(zhuǎn)化的力量。教是為了不教，包含了教育的目的，一切的教都是為了最終不再需要教，實現(xiàn)這個目的的衡量標

2、準就是受教育者學習能力的提升，當受教育者具備了自我學習能力，可以不再依賴教師的教的時候，教的目的就實現(xiàn)了。教是為了不教，也體現(xiàn)了教育的本質(zhì)，教育的本質(zhì)目的是育人使人成為人，包括對學生人文精神的養(yǎng)育、人格的養(yǎng)成、人生的發(fā)展。認識到這一點，我們須謹記：教育的存在不是為了教給孩子知識，而是為了讓他們自己具備自我發(fā)展的能力。不教是為了更好地教，是指通過不教的方法實現(xiàn)教育的目的，突出不教作為實現(xiàn)教育目標的手段。教育過程中有些知識、技能的傳遞需要通過不教的方法來達成，需要從反的一面切入，從反的一面思考問題，從不教入手，通過不教實現(xiàn)教，用反成原理達成教育目的。因此，不教既是教育目的，又是教育的手段。同時，教

3、師的教與學生的自主發(fā)展能力也構(gòu)成一種正反對動關(guān)系，遵循反成原理。雖然教師的教有助于學生學習能力的提高，會最終實現(xiàn)不需要教的目標，但過多地教又會導致學生對于教的依賴，阻礙學生學習能力的發(fā)展。正如外在的幫助會導致自主發(fā)展能力的退化一樣，由于反力的作用，教師過多地教會導致學生自主學習能力的退化。學生在教師教的狀態(tài)下，很多東西可以依賴教師提供，可以等待現(xiàn)成的信息或答案，他們無須收集材料及對材料真?zhèn)芜M行鑒別。在教師教的狀態(tài)下，學生無須自我學習，不需要運用自我學習的能力。因此，教師教的越多，學生越會形成對于教的依賴，越不需要運用自主學習的能力，最終必將導致自主學習能力的弱化。雖然我們力圖教會學生學習，但我

4、們無法通過減弱學生學習能力的方式來讓他們學會學習。對學生的學習能力發(fā)展而言，教是一把雙刃劍，教既能讓學生獲得學習能力，也會阻滯學生學習能力的發(fā)展。在教育實踐中，常常可看到教師無視反力的作用，不考慮學生的興趣、習慣、學習方式，本來不需要教的東西卻硬要去教，以教師自己的思考代替學生的思考，把教師自己的思考強加給學生，結(jié)果是對學生學習本能的窒息和毀壞。直接地給予弱化了學生自行獲取的能力，過度地教使學生養(yǎng)成對教的依賴。教的活動產(chǎn)生了越來越多的對于教的需要，越是提供更多的教，人們對于教的依賴越強，越是需要提供更多的教，教的供應(yīng)量遠遠趕不上人們對教的需求的增長速度。這種對于教的依賴，“助長人們形成放棄自身

5、努力、一味依賴于他人服務(wù)的習慣，助長異化的生產(chǎn)活動，助長人們對于對制度性依賴的遷就以及對制度性分等歸類的認可”19。依賴教的結(jié)果，就是導致學習本能的萎縮。“教學窒息了他們的想象。”20教和學的活動，就像陰陽兩極，需要保持陰陽的平衡，過度地教會打破教與學的平衡，造成陰盛陽衰、教盛學衰，會剝奪、侵占乃至窒息學的能力的發(fā)展機會和發(fā)展空間，造成學習能力的萎縮、智能的退化。在反力的作用下，教總會導致與教的結(jié)果相反的東西出現(xiàn)?！敖虒W生一味聽講，實際上無異于要他們游心旁騖或者什么都不想，無異于摧殘他們的心思活動的機能，豈不是殘酷？”21學生為什么會厭學，根本上還是教的結(jié)果。厭學本質(zhì)上可能并不是討厭學習，而是

6、學習本能的窒息和退化的表現(xiàn)，是反成原理作用的結(jié)果。就教育學的學科發(fā)展而言，也遵循反成原理，教的“性能過度供給”最終也會引發(fā)向不教的轉(zhuǎn)化，導致教育學的顛覆性創(chuàng)新，而且這種顛覆性創(chuàng)新必然是從教的反面切入的。比如課堂教學中“滿堂灌”現(xiàn)象正是由于教的過度供給所引起的，是對教的過度供給的反抗、反動與反制。不教的教育學強調(diào)一種與現(xiàn)有教育方式切入點和著力點完全不同的教育方式，強調(diào)教育過程中教育者的無為與順應(yīng)，要求教育者對學習者不控制、不干預(yù)、不替代，凸顯學習者自身的作用，通過不教達到比教更好的教育效果，其關(guān)注的是最簡單的、最基礎(chǔ)的人的學習本能的應(yīng)用，不教的教育學對學習的本能應(yīng)用不僅吻合了顛覆性創(chuàng)新的特點，也

7、體現(xiàn)了反成原理的作用機制。從反成原理來看，不教的教育學是對教的過度供給的反動，是由教的過度供給引發(fā)的、從教的反面切入的對現(xiàn)有教育學的顛覆性創(chuàng)新。三、不教的教育學要研究的幾個關(guān)鍵問題研究不教的教育學的一個主要原因是基于我們對教的作用有限性的認識。教的有限性包括有些知識無法教，知識不能由他人給予，而只能靠學習者自己感悟等。教的有限性是現(xiàn)有的教育學沒有解決、無法解決的問題，是現(xiàn)有教育學的一塊短板?，F(xiàn)有的教育學由于只是研究如何教，因此，對于有些知識無法教、知識不能由他人給予這樣對教本身具有顛覆性的問題只能棄之一旁、不做研究。教育學的顛覆性創(chuàng)新正是從這些現(xiàn)有教育學沒有解決的、不曾涉及的問題切入，為這些問

8、題提供一種可能的解決方式。換句話說，不教的教育學是以這些現(xiàn)有教育學無力解決的教育現(xiàn)象和教育問題為研究對象。(一)不教的教育學要研究教的有限性不教的教育學要研究教的有限性，這是不教之教得以立足的主要依據(jù)。教的有限性一方面體現(xiàn)在教的本身，即知識不能由他人給予。葉圣陶曾表示，絕不將教師的行業(yè)叫作教書?！斑@里我不敢用一個教字。因為用了教字，便表示我有這么一套本領(lǐng)，雙手授予學生的意思。”22之所以這樣說，是基于他對知識不能由他人授予有清醒的認識?！敖處熡惺裁纯梢允谟鑳和哪兀砍齾s物質(zhì)的東西可以授受，屬于精神方面的知識是誰也不能授予誰的。因為知識是求知者主觀的欲望和興趣的結(jié)晶體，離開了求知者的主觀便無所謂

9、知識，所以，知識只有自己去求，別人的知識只能由別人去應(yīng)用，我不能沾他的一些光。教師的真知識終究是教師的，與兒童沒有關(guān)系；教師用語言和文字將古人的和自己的經(jīng)驗一一傳授給兒童，即使這些經(jīng)驗是千真萬確的，毫無疑義的，也不一定能使兒童得到真知識。”23葉圣陶所說的教師不能授予學生知識，類似于莊子在天運中說的道不能給予：“使道而可獻，則人莫不獻之于其君；使道而可進，則人莫不進之于其親；使道而可以告人，則人莫不告其兄弟；使道而可以與人，則人莫不與其子孫”。莊子認為知識不可以像有形的物品那樣拿來奉獻、贈送、告訴、給予，不可以從某人轉(zhuǎn)移給另外一個人。假如知識可以轉(zhuǎn)移，那么，人們首先會拿來奉獻、贈送、告訴或者給

10、予自己最親的人，這是無法做到的。教育不是送貨，“學習不是裝貨”24。知識不能給予任何人，想給也給不了，我們能夠給予或者告知他人的，通常只是某種信息，而不是知識。約翰·希利·布朗和保羅·杜奎德認為，知識通常存在于人身上，具有人身依附關(guān)系，知識的這種人身依附關(guān)系具有與信息完全不同的特性?！叭藗冋J為信息是一種自我獨立的東西，人們可以將其取走、占有、舍棄、存入數(shù)據(jù)庫、遺失、尋找、抄錄、積累、計算、比較等。對比之下，知識就不能夠裝運、接收以及量化，它難以取走也難以傳送?！?5“學習者只有在為學習制造出一層意義時才能占有知識這層意義以及知識從來不是個體一下子就能直接獲得的它也

11、不可能是別人給予的?！?6知識之所以難以傳遞、給予或被接收，是由于知識需要“上手”、“上身”，需要與接受者形成人身依附關(guān)系?！爸R是某種我們需要加以消化，而不僅僅是用手獲得的東西。它需要接受人的理解與某種程度的認同。”27簡言之，在知識傳授上，教的作用是有限的，僅僅通過教師的教，并不能給予學生任何知識。(二)不教的教育學要研究知識的可教性問題現(xiàn)有教育學的一切理論奠基于知識的可教性之上，相應(yīng)地，不教的教育學認為有些知識是不可教的。與教師想把更多知識傳授給學生的努力形成對照的，是并非所有的知識和內(nèi)容都能被傳授或測試出來，很多知識是不可教的。莊子在天道篇講了一個不可教的案例：做輪子的木匠輪扁無法將做

12、輪子的技術(shù)教給自己的兒子，“斫輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入，不徐不疾，得之于手而應(yīng)于心，口不能言，有數(shù)存乎其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫輪”?？诚鬈囕喰枰芨叩募记?，動作太慢了車輪就松散而不堅固，動作太快了車輪就滯澀而難以入木，輪扁自己現(xiàn)在已經(jīng)可以做到不快不慢，得心應(yīng)手，他雖然掌握了很高的做輪子技術(shù)，但他無法用語言清楚地講述砍輪子的這種體驗，無法把這種技巧明白地教給他的兒子，他的兒子也無法從他這里學到這一技巧，所以他七十歲了還要砍制車輪。這種狀況恰如奧斯卡·王爾德所說的，“值得學的東西是教不出來的”28。諸如藝術(shù)、領(lǐng)導力、發(fā)明創(chuàng)造等，都是教不出來的

13、。這些不可教的東西都屬于吉爾伯特·賴爾所說的“知道如何做”的知識、波蘭尼所說的緘默知識或默會知識、歐克肖特所說的實踐知識。這種知識在教學中無法通過語言的描述和講授傳遞給學生。按照歐克肖特的說法，“它只存在于實踐中，唯一獲得它的方式就是給一個師傅當徒弟不是因為師傅能教它(他不能)，而是因為只有通過與一個不斷實踐它的人持續(xù)接觸，才能習得它它從未被人明確地傳授，也常常不能精確地說它是什么”29。實際上，學校教育中試圖教給學生的很多能力都不是在學校被教會的，而是學生在學校及學校以外的場景中學會的?！皞鹘y(tǒng)教育強調(diào)教，而非學。這種方式錯誤地認為，一盎司的施教會給受教者帶來一盎司的學識。然而，我們

14、在上學之前、上學期間以及畢業(yè)之后所學到的大部分東西并不是教來的。孩子學會走路、說話、吃飯、穿衣等基本技能，也都不是教來的?！?0以批判性思維為例，學會思考的重要性怎么強調(diào)都不過分，它比能夠記住多少知識更有價值?！敖逃ぷ髡邆兛偸前阉鼟煸谧爝?，但幾乎沒有人知道這個詞的真正含義，也解釋不出在學校我們應(yīng)該如何傳授或考察這項能力?！?1根本的問題在于，“我們沒有辦法教會他們怎么提出好問題，也不能教他們怎么思考”32。思考能力和提出問題的能力并不是教師教的，“一代又一代最成功的學生不是在課堂上而是在餐桌旁同父母談話的時候，或者是在家庭旅行途中學會了如何思考”33。據(jù)此，瓦格納認為，存在一個“全球教育鴻溝

15、”，“大大小小的公立學校，包括那些最好的學校，教授和測驗的內(nèi)容都與今天全球知識經(jīng)濟社會背景下學習、工作或者做一個合格公民必須掌握的能力之間存在巨大的差距”34。能教的是不需要的，真正需要的不可教。(三)不教的教育學要研究學習者的學與教師的教的關(guān)系現(xiàn)有的教育學把學習者學習的發(fā)生、學習的效果歸因于教的作用，相對輕視了學習者自身的作用。學習本質(zhì)上是一種學習者個人的事情，所有的學習實際上都只能是個人學習，教師的教并非學習的必要條件。即使在學齡前的歲月，“所有的學習都是自己開始、自我激勵的，并沒有成人在那里充當教師而對其進行幫助”35。學習只能是由學生自己去完成，教師在期間所能做的其實很有限，“人在學習

16、時，不是因為他被人施教，而是因為他自己在學習”36。學習“既不可能是他人操縱的產(chǎn)物，也不可能是他人事先籌劃的結(jié)果”37。呂叔湘和葉圣陶都認為教育與農(nóng)業(yè)類似?！笆芙逃娜说拇_跟種子一樣，全都是有生命的，能自己發(fā)育、自己成長的；給他們充分的合適的條件，他們就能夠成為有用之才。”38如同沒有人可以代替種子發(fā)芽生長、開花結(jié)果一樣，沒有人可以代替學生發(fā)育成長，學生的發(fā)育成長只有他們自己親身去完成。“只有學習者個人才能進行學習，別人不能取而代之?！?9如同不需要有人專門去教給種子怎樣發(fā)芽生長、開花結(jié)果一樣，也不需要有人去教給學生怎樣發(fā)育成長。美國學者多爾受熱力學、混沌學、系統(tǒng)科學等后現(xiàn)代科學的啟發(fā)，認為教

17、育本質(zhì)上是一種人的自組織活動。“如果后現(xiàn)代教育學能夠出現(xiàn)，我預(yù)測它將以自組織概念為核心?！?0人的學習行為正是這樣的一種自我生成或自生自發(fā)的行為，任何其他人都不能代替學生去學習、去思考?！敖處煵荒芴鎸W生思考，也不能把自己的思考強加給學生。”41英國紐卡斯爾大學教育技術(shù)學教授蘇伽特·米特拉自1999年至今用十多年的時間進行了一項“soles”(“自發(fā)組織學習環(huán)境”)實驗，實驗涉及電腦、生物、數(shù)學和語言等多個學科，取得的主要結(jié)果有：在非英語地區(qū)實驗，證明電腦和上網(wǎng)是不需要成年人教的；在印度語地區(qū)進行語言教育，同樣沒有成年教師的情況下，沒有教師教的學生學習英語也能夠取得成效；在偏遠的非英語

18、地區(qū)進行生物學教育，學生自我學習可以掌握生物學知識。42蘇伽特·米特拉的實驗具有的重要意義在于證明了學生學習并非一定要依賴教師的教，只要有足夠的學習資源和工具支持，學生就能夠自我學習、自組織完成學習行為。(四)不教的教育學要研究如何實施不教的問題既然認識到人的學習本身是自足的，教育是“一個自我演化的過程”43，我們就應(yīng)該少去干預(yù)學生的學習過程，施行“消極放任”的不教的教育。自我演化的教育方式具有其他方法所不具備的優(yōu)勢。“學生自己得來的任何一項知識，自己解決的任何一個問題，由于是他自己獲得的，就比通過其他途徑得來的更徹底地屬他所有。他那個成就所需要的心智準備活動、必要的思維集中、勝利后的興奮，結(jié)合起來就使一些事實深深印入他的記憶中；而單憑從教師那里聽到或從課本中讀到的任何知識則絕對做不到。盡管他遇到失敗，他能力所達到的緊張程度也擔保他從別人那里得到解答時能夠記住，比重復五六次還強?！?4這就是“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學效果。如果不對學生的學習過程采取放任、無為的態(tài)度，而是采取