職業(yè)科學(xué)與職業(yè)教學(xué)論研究的起源(一)

1、職業(yè)科學(xué)與職業(yè)教學(xué)論研究的起源(一)    摘要：對(duì)于職業(yè)科學(xué)與職業(yè)教學(xué)論的研究始于對(duì)職業(yè)活動(dòng)與工作崗位的分析，其對(duì)象是教育視閾下的職業(yè)及其業(yè)務(wù)領(lǐng)域、與職業(yè)相關(guān)的工作及工作過程。企業(yè)職教機(jī)構(gòu)、職業(yè)學(xué)校的相關(guān)研究早于大學(xué)，形成了最初的職業(yè)科學(xué)思想萌芽以及獨(dú)特的研究方式。大學(xué)的相關(guān)研究伴隨職教師資培養(yǎng)展開，強(qiáng)調(diào)職業(yè)與教育互為背景，關(guān)注教學(xué)論與方法論研究。不同層次、類型的研究群體相互交流合作，為開發(fā)具有典型意義的研究方法提供了可能。未來將更多地關(guān)注特殊領(lǐng)域研究，并呈現(xiàn)跨學(xué)科、多樣化、結(jié)構(gòu)化的趨勢(shì)。關(guān)鍵詞：職業(yè)科學(xué)；職業(yè)教學(xué)論；職業(yè)教育學(xué)；基準(zhǔn)科學(xué)；資格研究；典

2、型試驗(yàn)一、職業(yè)科學(xué)與職業(yè)教學(xué)論研究的歷史沿革與對(duì)象活動(dòng)分析與工作崗位分析作為確定和描述職業(yè)教育內(nèi)容的工具，對(duì)其進(jìn)行研究的最初形式，要追溯到富蘭克·布·吉爾布雷特(Frank BGilbreth， 1911)的工作分析方案。但直到弗雷德里克·溫斯洛夫·泰勒(Frederick Winslow Taylor)具有選擇與指導(dǎo)作用的方法性工具，特別是對(duì)完成工作任務(wù)所必備的技能采取合理的傳授形式出現(xiàn)之后，才開始了科學(xué)的方法論研究(Tailor，1913)。泰勒認(rèn)為，為使勞動(dòng)者有效完成事先計(jì)劃好的活動(dòng)，存在一個(gè)如何將所需知識(shí)“輸入”其大腦的合適的方法論問題 (Vol

3、pert，1977)。因此，作為工程師的泰勒，其關(guān)于勞動(dòng)組織的方法雖然引起了心理學(xué)界的批評(píng)并提出了許多改進(jìn)性的建議(Muensterberg，1913)，但是為實(shí)現(xiàn)建立在活動(dòng)分析與工作崗位分析基礎(chǔ)上的資格化(Qualifizierung)，這一方法終于通過多種渠道進(jìn)入了勞動(dòng)教育學(xué)的研討領(lǐng)域(Seymour，1960)。不過，從開發(fā)職業(yè)教育及其課堂教學(xué)的手段考慮，這一方法與資格要求調(diào)查的適配問題，卻并未解決。如果不從職業(yè)科學(xué)研究方法的視域觀察泰勒的工作，將導(dǎo)致對(duì)其評(píng)價(jià)的不全面。就像泰勒著作的德文翻譯者魯?shù)婪?#183;呂斯勒(Rudolf Roesler， 1913)在其譯著的前言中所寫的那樣：

4、泰勒的工作似乎被認(rèn)為只是有條件地合理存在著的，以致只能稱之為“手工業(yè)活動(dòng)的科學(xué)”。盡管與泰勒的研究沒有直接的聯(lián)系，但可以確定的是：關(guān)于職業(yè)科學(xué)的研究，德國有其自身的歷史淵源。例如，大約在泰勒研究之后10年，德國技術(shù)學(xué)校委員會(huì)(Deutscher Ausschuss fuer Technisches Schulwesen，簡(jiǎn)稱DATSCH)也著手對(duì)此進(jìn)行研究。德國技術(shù)學(xué)校委員會(huì)(DATSCH)以及后續(xù)的企業(yè)職業(yè)教育工作中心(Arbeitsstelle fuer Betrieliche Berufs- bildung，簡(jiǎn)稱ABB)，包括后來建立的聯(lián)邦職業(yè)教育科學(xué)研究所(Bundesinstitut

5、 ruer Berufsbilduns- forschung，簡(jiǎn)稱BBF)，在活動(dòng)分析與工作崗位分析、職業(yè)分析與職業(yè)起源以及職業(yè)教育過程的設(shè)計(jì)及其所需要的教育手段等重點(diǎn)領(lǐng)域，都繼續(xù)開展了這方面的研究并致力于開發(fā)相關(guān)的研究方法。聯(lián)邦職業(yè)教育科學(xué)研究所的研究重點(diǎn)(1971b，5ff)以及 1969年頒布的聯(lián)邦職業(yè)教育法(BBiG §60，Abs 2,3,5)，都闡述了相關(guān)研究工作的形式。聯(lián)邦職業(yè)教育促進(jìn)法(BerBiFG 1981，§6,Abs2)還以法律界定的方式(modifizierte Form)，為前身為聯(lián)邦職業(yè)教育科學(xué)研究所(BBF)的聯(lián)邦職業(yè)教育研究所(Bundes

6、in- stitut fuer Berufsbildung，簡(jiǎn)稱BIBp)確定了職業(yè)教育研究的任務(wù)。由此，在教育視閾下的職業(yè)及其業(yè)務(wù)領(lǐng)域、與職業(yè)相關(guān)的工作內(nèi)容和工作過程的內(nèi)容，作為基本的研究對(duì)象登上了大雅之堂。二、大學(xué)外職業(yè)教育研究：職業(yè)分析與學(xué)習(xí)方案開發(fā)企業(yè)職業(yè)教育機(jī)構(gòu)和職業(yè)學(xué)校對(duì)職業(yè)及職業(yè)學(xué)習(xí)方案開發(fā)的分析，盡管在剛開始時(shí)似乎顯得還有些稚嫩，但卻是先于大學(xué)開展相關(guān)研究的。今天，人們可以說，1908年建立的德國技術(shù)學(xué)校委員會(huì)就已經(jīng)對(duì)一般性職業(yè)和特殊性職業(yè)(如機(jī)械鉗工)進(jìn)行了研究，并開發(fā)了最初的研究方式，基于職業(yè)科學(xué)的思考也因此初見端倪。對(duì)工業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐中的職業(yè)，德國技術(shù)學(xué)校委員會(huì)按照所應(yīng)傳授的

7、知識(shí)和技能的形式對(duì)其加以描述，并日漸詳盡。特別是“對(duì)所選擇的企業(yè)進(jìn)行走訪”成為首選的工具。雖然這一做法與幾乎和它同時(shí)建立的德國技術(shù)勞動(dòng)教育研究所(Deutsches lnstitut ruer technische，Arbeitss- chulung，簡(jiǎn)稱DINTA)關(guān)于職業(yè)科學(xué)與職業(yè)教學(xué)論的考慮有所不同，然而可以確定的是：第一次世界大戰(zhàn)之后，在職業(yè)分析和職業(yè)學(xué)習(xí)方案開發(fā)基礎(chǔ)之上，已經(jīng)具備開展符合專業(yè)要求的職業(yè)教育研究的條件(Herkner，2003)。德國技術(shù)學(xué)校委員會(huì)的工作基本上是指向企業(yè)職業(yè)教育的，而與之平行發(fā)展的職業(yè)學(xué)校，則出現(xiàn)了所謂“法蘭克福教授法”今天被更多地稱為職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)論

8、，它被視為理論的思考與教學(xué)實(shí)踐的建議相結(jié)合的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)成果。當(dāng)新的技術(shù)和新的工作過程還未在職業(yè)學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃和科學(xué)型大學(xué)里出現(xiàn)的時(shí)候，早期形式的科學(xué)定向的探究則總是由職業(yè)學(xué)校的教師完成的。德國技術(shù)學(xué)校委員會(huì)的工作，以及在20世紀(jì)20年代和30年代由其開發(fā)的職業(yè)教育條例，在教學(xué)論和方法論領(lǐng)域不僅對(duì)企業(yè)職業(yè)教育，而且對(duì)學(xué)校職業(yè)教育都產(chǎn)生了很大影響(參見Herkner，2003，305)。第二次世界大戰(zhàn)之后，德國技術(shù)學(xué)校委員會(huì)的工作致力于建立企業(yè)職業(yè)教育的基礎(chǔ)。鑒于其關(guān)注企業(yè)職業(yè)教育的傳統(tǒng)，在當(dāng)時(shí)就已出現(xiàn)了基于職業(yè)教育學(xué)視域的工作分析(RiedelSchneider，1957)。因循這一路徑，為了能夠

9、按照活動(dòng)類型和工作事務(wù)(Ver- richtung)有區(qū)別地獲取職業(yè)工作行動(dòng)的基本單元，由企業(yè)職業(yè)教育工作中心(ABB)開發(fā)的關(guān)于職業(yè)描述 (Berufbild)的架構(gòu)，對(duì)工作分析賦予了特別的意義。聯(lián)邦職業(yè)教育科學(xué)研究所(BBF)采納、實(shí)施并組織了這些工作。后來的聯(lián)邦職業(yè)教育研究所 (BIBB)也繼承了這一傳統(tǒng)(Benner，1977，65；參見 BBF，1971b)。中央職業(yè)教育研究所(Zentralinstitut ruer Berufsbildung，簡(jiǎn)稱ZIB)eN：j以類似的方式開展了相關(guān)工作(tlerkner，2003，357ff)。作為一個(gè)歷史性的機(jī)構(gòu)，德國職業(yè)教育研究所e即中央

10、職業(yè)教育研究所，不僅將它作為自己的任務(wù)，而且稱之為“職業(yè)科學(xué)的信息與文獻(xiàn)”的擴(kuò)展(Ausbau，HoffmannKun- zmann，1967,87)。這一觀點(diǎn)具有十分重要的意義。從這一稱謂出發(fā)，當(dāng)時(shí)德國西部的職業(yè)教育研究更加具體化，特別強(qiáng)調(diào)既要對(duì)作為職業(yè)置換分析 (Bemfliche Substitutionsanalyse)要素的職業(yè)教育內(nèi)容進(jìn)行全方位調(diào)查(Ulrich，1969,823ff)，又要對(duì)為教育職業(yè)(Ausbildungsberuf)制定規(guī)范的職業(yè)教育條例(Ausbildungsordnung)開展特別深入和廣泛的全方位分析(Schmiel，1971，253ff)。為確定職業(yè)教

11、育要素及其與職業(yè)教育單元的關(guān)系，瓦爾特·費(fèi)爾納(Walter Ferner)借助分析學(xué) (Analysetopologie)工具，給出了一個(gè)經(jīng)過認(rèn)真處置的方法。但是，這一理論幾乎沒有成果。依據(jù)集合論的話語方式，職業(yè)教育的內(nèi)容被定義為全部職業(yè)專有特征的總和。但從初級(jí)活動(dòng)層面開始，各層面的特征差別很大。在聯(lián)邦職業(yè)教育科學(xué)研究所(BBF)成立之后，潑恩施勒格(Pornschlegel)與由勞動(dòng)科學(xué)家組成的一個(gè)小組則從方法論角度進(jìn)行嘗試，對(duì)作為資格研究基礎(chǔ)的勞動(dòng)科學(xué)定向的分析工具予以了新的論證。在此基礎(chǔ)上，約翰內(nèi)斯一亨利希·科爾希納(Johannes Henrich Kirchne

12、r)和瓦爾特·羅梅爾特(Walter Rohmert)完成了一項(xiàng)研究工作 (1973)：通過活動(dòng)分析成功地得到了職業(yè)教育的學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)(Pornschlegel 1972，690)。必須指出的是，從當(dāng)時(shí)職業(yè)教育的研究水平來看，這一事件所具有的重大意義在于：資格分析和工作分析是聯(lián)邦職業(yè)教育科學(xué)研究所(BBF)、勞動(dòng)市場(chǎng)與職業(yè)研究所(1nstitut frier Arbeitsmarkt und Berufforschung，簡(jiǎn)稱lAB)以及負(fù)責(zé)處理這類問題的聯(lián)邦勞動(dòng)署 (Bundesanstalt fuer Arbeit，簡(jiǎn)稱BA)下屬部門共同工作的結(jié)果(Autorengemeinsc

13、haft，1974,164ff)。隨后，借助工作崗位分析對(duì)電氣職業(yè)(Pfeuffer， 1975,277ff)和機(jī)械職業(yè)(Loens 1975，272ff)開展了資格調(diào)查，其目的是開發(fā)學(xué)習(xí)目標(biāo)(參見Pfeuffer， 1972)。接著瓦爾特·弗爾佩特(Walte Volpert)提出，采取行動(dòng)結(jié)構(gòu)分析和任務(wù)結(jié)構(gòu)分析應(yīng)對(duì)“活動(dòng)特征這樣進(jìn)行描述，以使其不經(jīng)轉(zhuǎn)換即可直接作為學(xué)習(xí)目標(biāo)”(Volpert，1974，72)。在并非特別針對(duì)職業(yè)教育問題的情況下，埃格爾(Egel，1977,112ff)以經(jīng)驗(yàn)性調(diào)查為依據(jù)描述了職業(yè)名稱與活動(dòng)內(nèi)容之間的關(guān)系。20世紀(jì)70年代，德國西部工業(yè)社會(huì)學(xué)定向的資

14、格研究發(fā)揮了決定性作用。但是，這種研究理論只可能實(shí)施現(xiàn)狀分析(Ist-Analyse)。試圖只通過這一途徑以獲得繼續(xù)開發(fā)職業(yè)、職業(yè)領(lǐng)域和職業(yè)教育條例以及能力的依據(jù)，幾乎是不可能的(參見Grue- newald，1979)。20世紀(jì)70年代，通過聯(lián)邦職業(yè)教育科學(xué)研究所 (BBF)的科學(xué)研究項(xiàng)目“電氣與電子技術(shù)多媒體系統(tǒng)MME”(Gutschmidt等，1974)和后來的聯(lián)邦職業(yè)教育研究所(BIBB)的科學(xué)研究項(xiàng)目“機(jī)械技術(shù)多媒體系統(tǒng)MMM”，獲得了企業(yè)職業(yè)教育的方案。這兩個(gè)項(xiàng)目借助一體化的研究理論(intergrative Forschungsansatz)開發(fā)開放的復(fù)合學(xué)習(xí)系統(tǒng)(開放課程)。由

15、此，媒體開發(fā)遂成為一個(gè)重要的研究任務(wù) (Eheim等，1985)。在聯(lián)邦職業(yè)教育研究所(BIBB)建立10年之后，其所進(jìn)行的資格研究的結(jié)果，使人們清醒地看到：作為資格研究的核心工具，具有勞動(dòng)科學(xué)和社會(huì)科學(xué)特征的工作崗位分析與活動(dòng)分析的方法，卻幾乎無法邁進(jìn)職業(yè)教育條例研究的大門。職業(yè)教育條例研究作為聯(lián)邦職業(yè)教育科學(xué)研究所(BBF)和后續(xù)的聯(lián)邦職業(yè)教育研究所(BIBB)的一個(gè)專門任務(wù)，與傳統(tǒng)上由德國技術(shù)學(xué)校委員會(huì)和企業(yè)職業(yè)教育工作中心開發(fā)的方式，即通過與社會(huì)伙伴緊密對(duì)話來確定職業(yè)教育內(nèi)容的做法，在方法上幾乎沒有變化。但直到20世紀(jì)90年代中期，在圍繞現(xiàn)代職業(yè)教育條例開發(fā)手段所需的資格研究工具的繼續(xù)

16、發(fā)展所進(jìn)行的大辯論中，才重新引起人們對(duì)它的重視 (BeckerMeifort，2004)。1945年后，在職業(yè)學(xué)校領(lǐng)域，盡管人們認(rèn)識(shí)到不可能從1933年的中止處重新開始啟用“法蘭克福教授法”，但它依然是制定學(xué)習(xí)方案的一個(gè)重要基礎(chǔ) (Monsheimer，1956,181)。職業(yè)學(xué)校的新生代教師借助它來分析職業(yè)(例如，Krause，1963；Laube，1965)和新的職業(yè)情境，并且對(duì)教學(xué)方法和媒體(Monsheimer， 1956)給予了更多關(guān)注。20世紀(jì)70年代和80年代，通過這些新生代教師在職業(yè)學(xué)校里的工作，以及他們?cè)诼殬I(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)的第二階段國家考試框架內(nèi)的教育學(xué)作業(yè)，對(duì)此進(jìn)行了許多有益

17、的探究，例如職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)的教學(xué)論簡(jiǎn)約(Kirschner，1971)和技術(shù)問題的處理(Schad，1977a；1977b)。但是，在這個(gè)時(shí)期，理論引導(dǎo)的研究依然還只是在職業(yè)學(xué)校里進(jìn)行的，并沒有對(duì)此進(jìn)行明確或有意識(shí)的廣泛宣傳。總的來說，致力于職業(yè)和職業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展而由企業(yè)和學(xué)校專家參加的課程工作，具有職業(yè)科學(xué)與職業(yè)教學(xué)論方面的重要意義。正如法爾克·霍維所描述的那樣(Falk Howe，2001a)，這一評(píng)價(jià)是恰當(dāng)?shù)?，因?yàn)樽源艘院?，職業(yè)教育條例的制定有了一個(gè)可靠的基礎(chǔ)。大學(xué)外職業(yè)科學(xué)研究的一個(gè)重要的里程碑，是以學(xué)校典型試驗(yàn)(Modellversuch)和經(jīng)濟(jì)典型試驗(yàn)的形式開展的職業(yè)教育

18、典型試驗(yàn)項(xiàng)目(BahrHolz， 1995，543)。通過大量的典型試驗(yàn)使人們更加關(guān)注職業(yè)性專業(yè)的問題(berufsfachliche Probleme)。而采用多個(gè)主題捆綁的典型試驗(yàn)“束”，例如由聯(lián)邦與各州教育規(guī)劃委員會(huì)(BLK)資助的主題為“雙元制職業(yè)教育新學(xué)習(xí)方案”的項(xiàng)目(Ploghaus，2001)，以全新的思考給出了一個(gè)研究框架，即試圖既推動(dòng)指向職業(yè)的具體領(lǐng)域的研究，又推動(dòng)指向與職業(yè)相關(guān)的工作及其所屬工作過程的研究。三、大學(xué)職業(yè)科學(xué)與職業(yè)教學(xué)論研究大學(xué)的職業(yè)科學(xué)研究是伴隨著職業(yè)學(xué)校教師的培養(yǎng)而展開的。指向職業(yè)資格化學(xué)習(xí)目標(biāo)的大學(xué)學(xué)習(xí)方案開設(shè)得越多，在職業(yè)化的專業(yè)科目中關(guān)注職業(yè)科學(xué)問題

19、的研究和教學(xué)就越活躍。20世紀(jì)20年代以來，德累斯頓技術(shù)大學(xué)和卡爾斯魯厄工業(yè)大學(xué)以及漢堡大學(xué)一直在培養(yǎng)職業(yè)學(xué)校教師。由于當(dāng)時(shí)漢堡大學(xué)的教師培養(yǎng)，例如在手工業(yè)一技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域，不是指向應(yīng)用工程科學(xué)，而是構(gòu)建一種“專業(yè)的理解”，它清晰地顯現(xiàn)出職業(yè)學(xué)校教師如何在其相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域里與其職業(yè)實(shí)踐“打交道”的特征。由此，最終產(chǎn)生了“致力于教的專業(yè)科學(xué)方案” (Hass，1980,87f)。而與之相關(guān)，對(duì)職業(yè)性專業(yè) (Berufliche Fachrichtung)所進(jìn)行的開發(fā)表明，在已有的科學(xué)體系里無法找到與之對(duì)應(yīng)的專業(yè)學(xué)科。20世紀(jì)60年代，職業(yè)類學(xué)校師資培養(yǎng)全部轉(zhuǎn)入大學(xué)。在這之后，既沒有一個(gè)完整的職業(yè)性專

20、業(yè) (Berufliches Fach)的教學(xué)和研究方案，又沒有對(duì)這一新開設(shè)的學(xué)習(xí)科目(Studiengang)的任務(wù)領(lǐng)域給予界定。由于不能滿足師資所應(yīng)完成的職業(yè)任務(wù)的需要，致使基準(zhǔn)科學(xué)(Bezugswissenschaft)的問題顯得更為突出。必須有一個(gè)與職業(yè)教育學(xué)互補(bǔ)的職業(yè)科學(xué)的研究，這一要求盡管在關(guān)于職業(yè)教育學(xué)的論爭(zhēng)中至今并非無爭(zhēng)議，但它也不是一個(gè)新事物。弗里德里希·施禮佩(Friedrich Schlieper)雖然未對(duì)德國技術(shù)學(xué)校委員會(huì)的工作給予特別的贊許，但指出除了“一個(gè)在職業(yè)(Berufliche)影響下的教育研究”，也就是說除了一個(gè)職業(yè)教育學(xué)的研究之外，還要有一個(gè)“在

21、教育影響下的職業(yè)研究”。這一要求已經(jīng)與職業(yè)科學(xué)的研究相當(dāng)靠近了。海因里希·阿貝爾(Hein- rich Abel)甚至認(rèn)為，在職業(yè)科學(xué)研究缺失的情況下，職業(yè)教育學(xué)甚至?xí)霈F(xiàn)一個(gè)錯(cuò)誤的發(fā)展方向，因?yàn)檫@將使得職業(yè)教育學(xué)與作為職業(yè)教育基礎(chǔ)的職業(yè)科學(xué)隔絕(Abel，1963，4)。德國職業(yè)教育研究所 (原東柏林)的卡爾海因茨·霍夫曼(Karl Heinz Hoffmann)還認(rèn)為，“職業(yè)科學(xué)的研究”這一表述應(yīng)該有意識(shí)地取代迄今為止的“職業(yè)教育學(xué)的研究”的表述(Hoffmann，1963,534)。由于在開始階段對(duì)他的這一思想并未引起足夠的重視，使得職業(yè)教育學(xué)失去了一個(gè)機(jī)會(huì)，“去觀察

22、在職業(yè)問題中所出現(xiàn)的于思考與現(xiàn)實(shí)、概念與事實(shí)之間的差異” (Muellges，1975，811)二不對(duì)自身職業(yè)現(xiàn)狀和“工作崗位的事實(shí)”(Abel，1963，3)予以足夠考慮，就有可能導(dǎo)致職業(yè)教育學(xué)理論構(gòu)建的真實(shí)性缺失。因此，20世紀(jì)70年代，古斯塔夫·格林納(Gustav Gruener)在論及職業(yè)教育學(xué)的繼續(xù)發(fā)展時(shí)就曾警告，除了職業(yè)教育學(xué)的研究，還要“在所有層面開展職業(yè)科學(xué)的研究”(Gruener，1970,446)。同樣，卡爾威海姆·施特拉特曼(Kaflmilhelm Stratmann)也要求在考慮職業(yè)基礎(chǔ)教育的課程框架時(shí)，要更多地且有區(qū)別地對(duì)工二作崗位的評(píng)估及其預(yù)期

23、的活動(dòng)開展“職業(yè)科學(xué)的研究，如果人們打算跨越一個(gè)職業(yè)群狹窄的姻緣邊界的話”(Stratmann 1975,341)。他所指稱的職業(yè)科學(xué)的研究，是否已是指一個(gè)特殊的研究活動(dòng)還是指一個(gè)獨(dú)：立的職業(yè)科學(xué)，尚無法確定。但是，在同一篇論文中，施特拉特曼深入闡釋了一個(gè)職業(yè)及其課程研究的“職業(yè)科學(xué)職業(yè)教育學(xué)的架構(gòu)”的理由(Stratmann， 1975,344)。但在這里，職業(yè)科學(xué)與職業(yè)教育學(xué)之間的“連接符”(Verbindung)表明了這一概念的非確定性。烏多·米爾戈斯(Udo Muellges)關(guān)于“職業(yè)教育學(xué)的科學(xué)構(gòu)架”還是一個(gè)“未完成的任務(wù)”的觀點(diǎn)，即使在今天依然是正確的(Muellges

24、，1975，801)。盡管他并非總是能明確地指出這一問題，但卻一直要求建立一個(gè)新產(chǎn)生且獨(dú)立的職業(yè)科學(xué)，以使得傳統(tǒng)的對(duì)職業(yè)的理解能適應(yīng)當(dāng)前和未來的職業(yè)機(jī)會(huì)、能涵蓋教育與教養(yǎng)問題，特別是能以此為依據(jù)解決基準(zhǔn)科學(xué)的問題(參見May，1978)。然而，正如米爾戈斯所說 (1975，810)，伴隨著獨(dú)立的職業(yè)科學(xué)的產(chǎn)生，對(duì)“將職業(yè)教育學(xué)視作多余的學(xué)科”的擔(dān)心也必然會(huì)消除。20世紀(jì)70年代，由于大學(xué)里職業(yè)類學(xué)校教師的培養(yǎng)越來越規(guī)范和越來越確定，在隨后十多年里基準(zhǔn)科學(xué)的問題也就顯得越來越重要、越來越有意義。一個(gè)普遍的共識(shí)是，大學(xué)里的師資培養(yǎng)缺乏作為職業(yè)學(xué)習(xí)教學(xué)論基準(zhǔn)點(diǎn)的職業(yè)性專業(yè)研究的內(nèi)容。因此20世紀(jì)70

25、年代初，在對(duì)大學(xué)里教學(xué)與研究的專業(yè)教學(xué)論的調(diào)查中，古斯塔夫·格林納得到一個(gè)明晰的結(jié)論。他確認(rèn)，在很多大學(xué)里，專業(yè)教學(xué)論完全沒有方案，既無教學(xué)內(nèi)容又無考試內(nèi)容。就此，格林納對(duì)“匆忙為職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論，也就是為一個(gè)并非只有一種惟一而是有著日益增多科學(xué)著作的學(xué)科設(shè)立教授位置”的狀況提出警告 (Gruener，1974b)。總的來說，格林納的批評(píng)是正確的，但自20世紀(jì)50年代末以來的情況表明，還是發(fā)展了一些研究教學(xué)論簡(jiǎn)約、縮減和遷移的新理論(如Gruener， 1967b)。在獲得在大學(xué)任教資格(Habilitation)的論文(如Hering，1959)以及博士(如Moehlenbro

26、ck， 1979)論文的框架內(nèi)，那些涉及教學(xué)論簡(jiǎn)約、縮減和遷移的工作，都屬于重要的職業(yè)學(xué)習(xí)的教學(xué)論研究。同樣，關(guān)于狹義的專業(yè)和跨專業(yè)的論文都被格哈爾特·豪普特邁爾(Gerhard Haupymeier，1975)視作復(fù)合的教學(xué)論簡(jiǎn)約的研究。此外，多利斯·埃貝斯 (Dons Elbers，1973)的教學(xué)論研究也值得一提。遺憾的是在隨后的時(shí)間里，盡管教學(xué)論一方法論觀察的重點(diǎn)是整體性的，但職業(yè)工作卻始終未在考慮之列(參見Bonz，1980)。20世紀(jì)80年代初，古斯塔夫·格林納提出了一個(gè)很有研究?jī)r(jià)值的理論。他表達(dá)了這樣一種觀點(diǎn)：為制訂職業(yè)教育框架計(jì)劃和框架教育計(jì)劃，只

27、有“教育職業(yè)的教學(xué)論(Didaktik des Ausbildungs- berufs)”才是有作用的它不再以專業(yè)而是以職業(yè)作為出發(fā)點(diǎn)(Greener，1981，544)。雖然這一重要思想沒有得到直接應(yīng)用，但是在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了許多非常有意義的專業(yè)教學(xué)論和職業(yè)教學(xué)論的理論研究，其中一部分研究還是在教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的(參見MaosolfPaezold，1982；NashardOtt， 1990；KuhlmeierUhe，1992；Paezold，1993；Bonz，1995； Lipsmeier，1995a；Pahl，19982002；Plohaus，2003)。在這段時(shí)間，職業(yè)學(xué)

28、習(xí)的教學(xué)論領(lǐng)域里的研究所獲得的工作成果要比職業(yè)科學(xué)領(lǐng)域里的研究更多。盡管在職業(yè)教學(xué)論領(lǐng)域里出現(xiàn)了很多深?yuàn)W但卻似孤島的研究成果，以至于未能形成一個(gè)自成體系的職業(yè)教學(xué)論，然而這些相關(guān)的理論可以被視為職業(yè)領(lǐng)域教學(xué)論(BonzOtt，1998；Pahl，1998a，2001b； Hom，1996)。這就使得職業(yè)學(xué)習(xí)的教學(xué)論研究，尤其是在與工作及其專門業(yè)務(wù)領(lǐng)域(Sachgebiet)緊密關(guān)聯(lián)的情況下，被強(qiáng)化且被具體化了。相應(yīng)的研究為實(shí)現(xiàn)“分類的職業(yè)教學(xué)論(Spezifische Berufsdidaktik)”的遠(yuǎn)期目標(biāo)構(gòu)建了科學(xué)基礎(chǔ)?？茖W(xué)伴隨的典型實(shí)驗(yàn)為大學(xué)里的職業(yè)科學(xué)研究提供了資源。它要求科學(xué)工作者應(yīng)具有職業(yè)性專業(yè)的和職業(yè)教學(xué)論