《特殊教育概論》教學(xué)輔導(dǎo)

1、家開放大學(xué)浙江分部紀(jì)雪聰20169月（第三章、第四章）第三章特殊教育診斷與安置學(xué)習(xí)目標(biāo)：了解特殊教育的診斷評(píng)估；掌握特殊教育診斷評(píng)估的內(nèi)容、方法；了解特殊教育安置的形式；能根據(jù)個(gè)案特點(diǎn)和需求做出適當(dāng)?shù)陌仓?。教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)：根據(jù)個(gè)案特點(diǎn)和需求做出適當(dāng)?shù)陌仓帽菊轮饕獌?nèi)容：特殊教育診斷是對(duì)具有顯著個(gè)別差異的學(xué)生在接受特殊教育中進(jìn)行心理特點(diǎn)、教育需求和成效的測(cè)評(píng)與分析，為作出相關(guān)的教育看決策提供依據(jù)。特殊教育診斷分為安置診斷與教育診斷。安置診斷為教育安置決策提供依據(jù)，教育診斷為擬定與實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃提供依據(jù)。教育安置就是特殊兒童入學(xué)招生的過程，由于特殊兒童具有顯著的個(gè)體差異，通過安置診斷，客觀、充分

2、地了解兒童的身心特點(diǎn)及其形成原因，分析兒童的教育優(yōu)勢(shì)及問題，預(yù)測(cè)未來發(fā)展?fàn)顩r，提出合理的教育安置。我國(guó)的特殊教育安置目前有四種形式，第一種是融合教育安置（含隨班就讀）、特殊教育班級(jí)安置、特殊教育學(xué)校安置和送教上門。這四種教育安置，前面的受限制少，越往后面的安置形式受限制越大，因此，在安置中應(yīng)該盡力將兒童安置在受限制少的教育形態(tài)中。在教育安置的基礎(chǔ)上，為每個(gè)具有顯著差異的兒童建立個(gè)人檔案（簡(jiǎn)稱“個(gè)案”），個(gè)案是后續(xù)建立個(gè)別化教育計(jì)劃的基礎(chǔ)。個(gè)案的主要內(nèi)容包括：（1）兒童的基本情況；（2）兒童安置診斷的資料，對(duì)兒童教育安置測(cè)評(píng)的相關(guān)資料；（3）兒童的過往的病歷和相關(guān)記錄；（4）兒童情況的綜合分析和

3、記錄的各種資料，安置的建議和安置形式的記載等。一、特殊教育診斷特殊教育診斷的含義分析研判影響特殊需要兒童在學(xué)習(xí)、生活、適應(yīng)社會(huì)過程中產(chǎn)生的生理發(fā)展、心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)過程與行為表現(xiàn)，以及存在的問題、產(chǎn)生的原因及可能出現(xiàn)的后果，對(duì)教育安置、教育過程、教育策略與方法、教育成效作出評(píng)價(jià)。特殊教育診斷的類型第一種為“安置診斷”，用于特殊兒童的教育安置；第二種為“教育診斷”，用于為特殊兒童擬定個(gè)別化教育計(jì)劃。安置診斷的含義確認(rèn)一個(gè)兒童是否屬于特殊教育的服務(wù)對(duì)象，以及是否具有相應(yīng)的身心特征，據(jù)此為其提供科學(xué)合理的教育安置。安置診斷的意義（一）判斷兒童是否具有顯著個(gè)別差異（二）了解兒童致殘?jiān)蚣霸缙诳祻?fù)干預(yù)的狀

4、況（三）觀察記錄現(xiàn)有的發(fā)展水平，分析目前存在的主要問題（四）預(yù)測(cè)未來的發(fā)展?fàn)顩r，提出可行的干預(yù)措施安置診斷的內(nèi)容（一）確認(rèn)兒童是否為特殊教育的服務(wù)對(duì)象（二）了解兒童可能的致病原因（三）了解兒童的心理與社會(huì)適應(yīng)狀態(tài)（四）了解早期干預(yù)與教育情況安置診斷的目的與作用每個(gè)兒童具有受教育的權(quán)利。無論兒童是否殘障，是何種殘障、何種程度的殘障，以及是否具有其他顯著的個(gè)性差異，均應(yīng)得到公平、有效和高質(zhì)量的教育。因此，安置診斷的目的在于確保具有顯著個(gè)別差異的兒童的受教育權(quán)利，作用在于為這些兒童提供科學(xué)合理的教育安置以及相關(guān)的支持服務(wù)。教育診斷的含義根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)所測(cè)量到的數(shù)值予以價(jià)值判斷。教育診斷的類型（一

5、）篩查性測(cè)評(píng)（二）診斷性測(cè)評(píng)（三）過程性測(cè)評(píng)（四）終結(jié)性測(cè)評(píng)教育診斷的方法（一）觀察法（二）訪談法（三）評(píng)定量表（四）測(cè)驗(yàn)法（五）課程本位評(píng)估二、特殊教育安置概述特殊教育安置的含義將一個(gè)有顯著個(gè)別差異的學(xué)生，如自閉癥兒童，安置在恰當(dāng)?shù)慕逃螒B(tài)中，或者安置在普通學(xué)校班接受融合教育，或者安置在普通學(xué)校特教班，或者在特殊學(xué)校接受特殊教育等。教育安置的基本形式（一）特殊教育學(xué)校（二）特殊教育班（三）隨班就讀（四）資源教室（五）送教上門特殊教育安置的原則（一）教育公平的原則（二）零拒絕的原則（三）最少受限制環(huán)境的原則（四）客觀性原則（五）綜合性原則（六）動(dòng)態(tài)性安置的原則特殊教育安置原則的作用（一）保障每

6、個(gè)殘障學(xué)生受教育的權(quán)利（二）滿足每個(gè)殘障學(xué)生的個(gè)別化需要（三）有助于減輕家庭和社會(huì)的沉重負(fù)擔(dān)（四）有利于提高學(xué)校教育的整體水平三、特殊教育安置的實(shí)施特殊教育個(gè)案的發(fā)現(xiàn)隨著融合教育的發(fā)展，越來越多殘障兒童選擇了在普通學(xué)校隨班就讀，還有一部分嚴(yán)重和多重殘障兒童選擇在特殊學(xué)校就讀，少數(shù)多重障礙兒童送教上門。這類兒童身上體現(xiàn)的障礙表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)障礙，感統(tǒng)失調(diào)，精細(xì)動(dòng)作，行為問題，交往問題，情緒問題，語言問題，心理問題。特殊教育個(gè)案的篩查與診斷（一）了解母親在孕期和產(chǎn)期的情況，確定學(xué)生是否在母親的孕期或生產(chǎn)的過程中受到了損傷。（二）了解學(xué)生身體發(fā)育的情況，確定學(xué)生在身體發(fā)育的各個(gè)階段是否存在滯后的情況。（

7、三）了解學(xué)生身體的健康狀況，是否有重大疾病、服藥情況以及特殊的服務(wù)要求。（四）了解家長(zhǎng)的教養(yǎng)態(tài)度，確定學(xué)生的問題是否受家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式影響。（五）了解學(xué)生的個(gè)性心理特征。（六）運(yùn)用各種量表對(duì)學(xué)生進(jìn)行篩查與甄別。特殊教育個(gè)案的安置（一）在安置中貫徹最少限制的安置原則（二）動(dòng)態(tài)彈性的安置過程教育個(gè)案建檔（一）隨班就讀學(xué)生綜合分析表（二）特殊學(xué)校學(xué)生綜合分析表（三）送教上門學(xué)生綜合分析表第四章特殊教育課程學(xué)習(xí)目標(biāo)：了解特殊教育課程的概念；理解特殊教育課程與不同教育形態(tài)的關(guān)系；具備課程調(diào)整能力；了解課程設(shè)計(jì)的原理與方法。教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)：重難點(diǎn)在于理解特殊教育課程與不同教育形態(tài)的關(guān)系，以及綜合課程結(jié)構(gòu)。本

8、章主要內(nèi)容：本章討論特殊教育課程的概念，在此基礎(chǔ)上討論了特殊教育學(xué)校的課程設(shè)置與課程特點(diǎn)，融合教育中的特殊調(diào)整和課程運(yùn)作方式。介紹了個(gè)別化教育課程的四種形態(tài)，即發(fā)展性課程、功能性課程、環(huán)境生態(tài)課程和支持性課程，并討論了這四種課程在我國(guó)的特殊教育實(shí)踐中的應(yīng)用。重點(diǎn)介紹了培智教育課程的實(shí)踐探索，首先介紹了課程的理論與實(shí)踐背景，課程的基本結(jié)構(gòu)：總目標(biāo)、3大領(lǐng)域、18個(gè)次領(lǐng)域，并說明了培智學(xué)校綜合課程的實(shí)施方式。一、特殊教育課程概況特殊教育課程的概念：指為有顯著個(gè)別差異的學(xué)生提供的教育內(nèi)容，廣義來講，不僅包括特教學(xué)校的課程，而且包括特殊兒童在各級(jí)教育體系中接受教育的相關(guān)課程。特教學(xué)校課程：指的是為特教

9、學(xué)校設(shè)置的課程。我國(guó)有盲校、聾校和培智學(xué)校，因此對(duì)應(yīng)三類特教學(xué)校便有了盲校課程、聾校課程和培智學(xué)校課程。在2007年，教育部頒布了三類特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置方案。特教學(xué)校的特點(diǎn)特教學(xué)校課程與普通學(xué)校課程從課程名稱和內(nèi)容來看有很多一致性，尤其是在盲校和聾校的課程中，同時(shí)，特教學(xué)校也有自己專門的課程。從課程的形式來看，盲校和聾校的課程主要采取分科的形式；培智學(xué)校課程可以考慮語文、數(shù)學(xué)兩科采用分科課程，同時(shí)在內(nèi)容上考慮實(shí)用性或功能性，注重結(jié)合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)；其他學(xué)科則可以考慮以問題為中心設(shè)計(jì)綜合課程。融合教育課程：指的是在普通學(xué)校中接受特殊教育的學(xué)生使用的課程。融合教育課程原則（一）個(gè)別化教育原則（

10、二）潛能開放與功能改善相結(jié)合的原則融合教育課程模式（一）添加式課程（二）輔助式課程（三）矯正式課程（四）補(bǔ)救式課程（五）適應(yīng)式課程（六）補(bǔ)償式課程（七）溝通與行為課程及相關(guān)服務(wù)課程融合教育不同形態(tài)的課程運(yùn)作（一）特教班課程運(yùn)作形式（二）抽離式課程運(yùn)作形式（三）分層教學(xué)課程運(yùn)作形式（四）個(gè)別化教學(xué)課程運(yùn)作形式通用設(shè)計(jì)課程探索將通用設(shè)計(jì)的原理應(yīng)用于特殊教育，尤其是在探索融合教育的實(shí)踐中，發(fā)展出通用設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)（universedesignforlearning,UDL的新理論。將這一理論用于課程調(diào)整和設(shè)計(jì)，稱為通用設(shè)計(jì)課程，又稱為全方位設(shè)計(jì)課程，這也是探索支持性教育的課程新實(shí)踐。二、個(gè)別化教育相關(guān)課程

11、發(fā)展性課程發(fā)展性課程是早期個(gè)別化教育的相關(guān)課程。它依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律來設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)，教學(xué)目標(biāo)體系具有較強(qiáng)的身心發(fā)展的依存關(guān)系以及發(fā)展序階。發(fā)展性課程在自身的發(fā)展中，也經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一個(gè)階段，發(fā)展性課程受到當(dāng)時(shí)盛行的斯金納行為主義心理學(xué)的影響，課程的目標(biāo)體系全是外顯行為，客觀可見，可以測(cè)評(píng)。隨著行為主義心理學(xué)的發(fā)展?jié)u漸被認(rèn)知心理學(xué)取代，發(fā)展性課程進(jìn)入第二階段，發(fā)展性課程也受到認(rèn)知理論的影響，從單純的外顯行為轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在認(rèn)知取向，認(rèn)知發(fā)展階梯逐漸成為發(fā)展性課程的主線。第三階段是社會(huì)化發(fā)展課程階段，兒童的發(fā)展更表現(xiàn)在社會(huì)過程中。發(fā)展型課程從生理、心理和社會(huì)化發(fā)展過程來發(fā)展自己的課程結(jié)構(gòu)與目標(biāo)體系

12、，為智力障礙、腦癱和自閉癥等發(fā)展性障礙兒童提供了發(fā)展性的個(gè)別化教育。課程研究與教育實(shí)踐表明，發(fā)展型課程主要用于發(fā)展性障礙兒童的學(xué)前教育。在兒童發(fā)展早期，個(gè)別化教育是建立在兒童發(fā)展的不同水平和不同速度而出現(xiàn)的個(gè)別差異基礎(chǔ)之上的發(fā)展型課程。但是這種課程模式的局限在于，隨著兒童的不斷成長(zhǎng)，發(fā)展性模式遇到了“身心發(fā)展”與“社會(huì)化要求”之間越來越大的“剪刀差”，兩者之間的差異性越來越突出。發(fā)展的“剪刀差”顯露了發(fā)展性課程應(yīng)用于義務(wù)教育階段發(fā)展性障礙兒童的局限性，為了克服這種局限性，20世紀(jì)90年代，發(fā)展性理論被功能性課程理論取代。功能性課程1992年，國(guó)際上提出了“功能性”的模式，1994年，這種模式被

13、引進(jìn)中國(guó)，在特殊教育實(shí)踐中加以應(yīng)用。國(guó)內(nèi)特殊教育界的同行業(yè)逐漸認(rèn)識(shí)到功能性課程的有效性，“以生活為中心”逐漸成為共識(shí)。功能性課程開發(fā)的目的是實(shí)行功能性教學(xué)實(shí)踐。功能性課程的特點(diǎn)是生活化，注重學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。我們?cè)谔剿鞴δ苄阅Ｊ降倪^程中發(fā)現(xiàn)，任何一項(xiàng)具體功能都是在環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的，功能與環(huán)境之間有密切的關(guān)系。如果將環(huán)境與功能結(jié)合起來，在具體的環(huán)境中來分析功能的實(shí)現(xiàn)，這就從功能的概念轉(zhuǎn)移到了環(huán)境生態(tài)的概念，這種體驗(yàn)與國(guó)際社會(huì)提出的教育生態(tài)觀的認(rèn)識(shí)是一致的。因此，課程開始從功能模式轉(zhuǎn)向環(huán)境生態(tài)模式。環(huán)境生態(tài)課程環(huán)境生態(tài)課程的特點(diǎn)是將功能活動(dòng)情境化，將真實(shí)的個(gè)體放在真實(shí)的環(huán)境進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，它不可

14、能脫離真實(shí)個(gè)體，也不能預(yù)先進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，而是在個(gè)體真實(shí)生活的環(huán)境中，設(shè)計(jì)出具有“零遷移”特點(diǎn)的教學(xué)活動(dòng)。環(huán)境生態(tài)課程將環(huán)境分成三個(gè)形態(tài)，即宏觀環(huán)境（教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的背景）、中觀環(huán)境（直接影響教學(xué)目標(biāo)）和微觀環(huán)境（學(xué)生具體生活的家庭和學(xué)習(xí)的班級(jí)，微觀的硬件條件、亞文化氛圍、具體人際關(guān)系直接關(guān)系到學(xué)生每天的活動(dòng)），這三個(gè)“環(huán)境”對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)具有不同的影響。支持性課程支持性課程是以生活質(zhì)量成果為導(dǎo)向的，注重培養(yǎng)學(xué)生自我決定能力的，運(yùn)用支持策略，建立支持系統(tǒng)，協(xié)助學(xué)生過常態(tài)生活的課程。支持性課程的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的受教育權(quán)利，而非學(xué)習(xí)能力；看重學(xué)生的教育成果，而非教學(xué)過程；關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在期望，而非教

15、育形態(tài)。三、培智教育課程實(shí)踐探析培智學(xué)校綜合課程綜合課程的理念依據(jù)：采用以兒童為主體、育人為本的教育理念，即借鑒了智力與發(fā)展性障礙研究的新理念，吸納了基礎(chǔ)教育課程改革的新成果，體現(xiàn)了培智教育的鮮明特色。培智教育課程在實(shí)現(xiàn)個(gè)別化教育的過程中經(jīng)歷了發(fā)展性課程、功能性課程、環(huán)境生態(tài)課程及支持性課程四種課程形態(tài)。綜合課程結(jié)構(gòu)課程總目標(biāo)在于使智力殘疾學(xué)生享有中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法保障的所有適齡兒童少年的受教育權(quán)利，尊重其個(gè)別差異，發(fā)掘其潛力，促進(jìn)其智能發(fā)展，推進(jìn)其社會(huì)化進(jìn)程，提升其生活實(shí)踐能力，最終將他們培養(yǎng)成為自立自強(qiáng)、適應(yīng)生活、服務(wù)社會(huì)的公民。課程領(lǐng)域包括智能發(fā)展、社會(huì)適應(yīng)和生活實(shí)踐三個(gè)領(lǐng)域。課程次領(lǐng)域包括智能發(fā)展的6個(gè)次領(lǐng)域、社會(huì)適應(yīng)的6個(gè)次領(lǐng)域和生活實(shí)踐的6個(gè)次領(lǐng)域。綜合課程按照總目標(biāo)、領(lǐng)域、此領(lǐng)域、項(xiàng)目和教學(xué)目標(biāo)等層次來設(shè)計(jì)相關(guān)內(nèi)容。根據(jù)智力與發(fā)展性障礙研究和課程研究的最新成果，提出課程的總目標(biāo)；再根據(jù)總目標(biāo)的內(nèi)涵下設(shè)智能發(fā)展、社會(huì)適應(yīng)和生活實(shí)踐三個(gè)領(lǐng)域，依次再細(xì)分為18個(gè)次領(lǐng)域和102個(gè)項(xiàng)目，以及673個(gè)教學(xué)目標(biāo)，形成培智學(xué)校義務(wù)教育課程的系統(tǒng)。感知能力動(dòng)作能力思維能力語言溝通數(shù)理運(yùn)用自我引導(dǎo)情緒情感安全防范人際關(guān)系實(shí)用常識(shí)7-日常生活衛(wèi)生健康休閑娛樂信息運(yùn)用職業(yè)能力，動(dòng)作能