大學英語聽力教學中元認知策略意識的培養(yǎng)

1、大學英語聽力教學中元認知策略意識的培養(yǎng)在大學英語聽力教學中，教師更多的關(guān)注學生學的結(jié)果，忽視了學習的過程。該文從元認知策略的角度，提出教師在聽力教學過程中，對聽力過程干預(yù)的方法和相關(guān)的策略培訓(xùn)。元認知策略；聽力教學；策略意識聽力是衡量學生英語綜合能力的重要技能。但是目前聽力教學普遍存在的問題是，教師對聽力過程的干預(yù)太少，而把聽力結(jié)果好壞的責任交給了學生。因此，聽力技能在語言技能中，是相對滯后的。實際上，在聽力課堂教學中教師自身的基本素質(zhì)、課堂教學理念、教學行為、教學技能以及對學生情感的關(guān)注與尊重等非語言因素對提高英語專業(yè)學生聽力課堂效率起著關(guān)鍵的作用。（吳雁，張惠玲，2005）1.元認知策略與

2、聽力教學認知心理學家 OM al l eY & Chamot 等根據(jù)學習認知心理過程把學習策略分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略三大類。他們認為元認知策略是成功的語言學習者取得成功的自我管理行為。語言學習中的元認知策略包括確定和調(diào)整學習目標、選擇學習方法和技巧以及對學習結(jié)果進行評價和反思等(OMalley &Chamot,A,1990)。元認知調(diào)控是指個體不斷控制自己的元認知過程所進行的監(jiān)控、調(diào)節(jié)活動。它包括計劃、監(jiān)控和評價三種技能。由于聽力本身的特點，它不存在于空間，稍縱即逝，極其短暫，學生必須在很短的時間里對聲音進行識別、理解、加工、連接、記憶存儲等一系列的解碼處理，

3、同時還要不斷把長期記憶喚醒以配合所聽的材料，才能形成有意義的信息。英語聽力理解過程包含著一系列復(fù)雜的音、字、詞、義的分辨和意義的重新構(gòu)建過程。學習者若要成功地完成這一系列復(fù)雜的心理活動，就必須把聽力理解操作過程作為意識的對象積極地加以監(jiān)控。因此，對閱讀過程的干預(yù)，培訓(xùn)學習者在此過程中的策略意識尤為重要。2.元認知策略的意識的培養(yǎng)元認知指學習者對影響學習學習過程和效果因素的認識。因此，教師應(yīng)該幫助學習者建立、審視、判斷、更正他們的認知意識。教師主要可以從以下的幾個方面培養(yǎng)學生元認知意識。2.1 對學生個體情況的分析在學習過程中，學習者作為內(nèi)因，在其中起的作用是無法替代的；同時學習者之間具有很大的

4、個體差異。因此，教師要幫助學生在年齡、性別、學習能力等方面，分析自己的特點，找到自己的長處和短處；這也可以幫助教師更好地了解學生。例如，教師在上聽力課之初，讓學生寫出自己的性別、年齡、學習風格、學習英語的經(jīng)歷以及在此方面的長處和短處，教師為學生建立相關(guān)的檔案，方便教師了解學生，也方便學生看到自己在學習方面的變化。2.2 幫助學生確立切實可行的目標，實現(xiàn)自我激勵學習目標的確立是元認知策略的重要內(nèi)容，教師可以給學生提出較具體的要求。例如除了上課之外，每天聽一則英語新聞，每周看一部英文電影等等。但是也不要忽略學生的主觀能動性，讓學生有余地自己選擇所聽內(nèi)容。在聽力材料選取的判斷標準上，教師要指導(dǎo)學生不

5、要好高騖遠，選取難度太大的內(nèi)容，要遵循克拉申提出的 1+1 的原則，輸入的信息要略微超出學習者的能力。如可以采取由淺入深的方法，一開始聽較清楚且容易聽懂的材料活躍他們的思維，放松他們的心境，慢慢引導(dǎo)他們開始接受新的知識信息，培養(yǎng)對聽力的興趣。2.3 聽力策略的培訓(xùn)元認知策略是對策略使用的一種自我管理。因此在課上，教師要集中系統(tǒng)地培訓(xùn)學生在不同聽力任務(wù)、不同的聽力內(nèi)容、不同問題條件下，如何使用不同的策略。例如：聽細節(jié)，有選擇性地聽，推測和預(yù)測等等。還要使學生了解影響聽力的其它因素。例如說話人的口音、文化背景、背景聲音等等。在此過程中教師要注意，對過程的關(guān)注要勝于結(jié)果，不要回到傳統(tǒng)的聽力課堂上那種

6、教師關(guān)注結(jié)果，測驗學生聽力的方式上。2.4 討論聽力的識別過程對聽力過程的討論和關(guān)注是實現(xiàn)元認知策略意識的關(guān)鍵。在課上教師可以和學生討論發(fā)音對聽力的影響，使學生在比較輕松的條件下，討論發(fā)音變異對于聽力的影響。幫助學生了解弱讀、連讀、停頓、重音、失去爆破、重音轉(zhuǎn)移等因素導(dǎo)致聽力方面的錯誤判斷。也可以讓學生在聽完第一遍錄音后，邊聽邊看錄音文字，分析是什么原因?qū)е掠行﹥?nèi)容沒有聽清。2.5 做好課上課下聽力的過程監(jiān)控工作元認知監(jiān)控指個體對自己認知活動的理解以及對任務(wù)執(zhí)行情況的意識。做好課上課下聽力的過程監(jiān)控工作是鞏固聽力培訓(xùn)的最好方法，也是元認知策略的核心。讓學生記聽力日記的方法可很好地監(jiān)控學生的聽力

7、過程。學生可以根據(jù)情況，每天記錄所聽內(nèi)容，聽懂的程度，特別是在聽的過程中所使用的方法，該方法的成功與否，在聽力過程遇到的問題，以及如何看待該問題等等。教師每周就學生的這些情況提供評價反饋。這種方法，可以使教師從過程方面監(jiān)督學生所聽內(nèi)容、使用聽力策略的情況；同時可以使學生反思并評價所使用的聽力策略，有助于以后成功地使用聽力策略；它有別于傳統(tǒng)方法的是，學生可以表達出自己在聽力過程中，所遇到的問題，從而大大降低學生的“抑制性焦慮感”。也有助于教師及時發(fā)現(xiàn)問題，引導(dǎo)學生把“抑制性焦慮感”變?yōu)椤按龠M性焦慮感”和維持“促進性焦慮感”。根據(jù)克拉申的情感過濾假說，情感過濾控制著學習者接觸到的輸入(input)

8、量，同時控制著輸入轉(zhuǎn)化為吸入(intake)的量。當人處于緊張或是焦慮狀態(tài)時，大腦中的情感過濾器是關(guān)閉的，大腦中無多余空間接受語言輸入；而當人處于放松狀態(tài)時，情感過濾器是敞開的，此時的第二語言輸入能夠被大腦吸收和內(nèi)化。因此這種方法既加強了教師的監(jiān)控，又很好地實現(xiàn)了學生的自我監(jiān)控，又降低了學生在聽力過程中的情感焦慮度。3.結(jié)論通過對元認知策略的分析和研究，本文從五個方面闡述了可以利用元認知理論，加強教師在聽力過程中的干預(yù)作用，增強學生的元認知策略意識，培養(yǎng)學生對聽力策略使用的意識及對使用意識的評價和判斷，培養(yǎng)學習者對聽力過程而不是結(jié)果的關(guān)注。這樣可以更好的發(fā)揮學習者聽力學習的主觀能動性。從而，改

9、變目前聽力教學效果不明顯，聽力明顯滯后于其它語言能力的局面。參考文獻：1OMalley,J& Chamot,ALearning Strategies in Second languageAcquisitionM，Cambridge University Press1990.2楊堅定，聽力教學中的元認知策略培訓(xùn)J,外語教學，2003 年第 7 期.3吳雁，張惠玲，關(guān)于英語專業(yè)聽力課教學效率的調(diào)查分析，西安外國語學院學報J，2005，第四期.在大學英語聽力教學中，教師更多的關(guān)注學生學的結(jié)果，忽視了學習的過程。該文從元認知策略的角度，提出教師在聽力教學過程中，對聽力過程干預(yù)的方法和相關(guān)的策略

10、培訓(xùn)。元認知策略；聽力教學；策略意識聽力是衡量學生英語綜合能力的重要技能。但是目前聽力教學普遍存在的問題是，教師對聽力過程的干預(yù)太少，而把聽力結(jié)果好壞的責任交給了學生。因此，聽力技能在語言技能中，是相對滯后的。實際上，在聽力課堂教學中教師自身的基本素質(zhì)、課堂教學理念、教學行為、教學技能以及對學生情感的關(guān)注與尊重等非語言因素對提高英語專業(yè)學生聽力課堂效率起著關(guān)鍵的作用。（吳雁，張惠玲，2005）1.元認知策略與聽力教學認知心理學家 OM al l eY & Chamot 等根據(jù)學習認知心理過程把學習策略分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略三大類。他們認為元認知策略是成功的語言學習者取

11、得成功的自我管理行為。語言學習中的元認知策略包括確定和調(diào)整學習目標、選擇學習方法和技巧以及對學習結(jié)果進行評價和反思等(OMalley &Chamot,A,1990)。元認知調(diào)控是指個體不斷控制自己的元認知過程所進行的監(jiān)控、調(diào)節(jié)活動。它包括計劃、監(jiān)控和評價三種技能。由于聽力本身的特點，它不存在于空間，稍縱即逝，極其短暫，學生必須在很短的時間里對聲音進行識別、理解、加工、連接、記憶存儲等一系列的解碼處理，同時還要不斷把長期記憶喚醒以配合所聽的材料，才能形成有意義的信息。英語聽力理解過程包含著一系列復(fù)雜的音、字、詞、義的分辨和意義的重新構(gòu)建過程。學習者若要成功地完成這一系列復(fù)雜的心理活動，就

12、必須把聽力理解操作過程作為意識的對象積極地加以監(jiān)控。因此，對閱讀過程的干預(yù)，培訓(xùn)學習者在此過程中的策略意識尤為重要。2.元認知策略的意識的培養(yǎng)元認知指學習者對影響學習學習過程和效果因素的認識。因此，教師應(yīng)該幫助學習者建立、審視、判斷、更正他們的認知意識。教師主要可以從以下的幾個方面培養(yǎng)學生元認知意識。2.1 對學生個體情況的分析在學習過程中，學習者作為內(nèi)因，在其中起的作用是無法替代的；同時學習者之間具有很大的個體差異。因此，教師要幫助學生在年齡、性別、學習能力等方面，分析自己的特點，找到自己的長處和短處；這也可以幫助教師更好地了解學生。例如，教師在上聽力課之初，讓學生寫出自己的性別、年齡、學習

13、風格、學習英語的經(jīng)歷以及在此方面的長處和短處，教師為學生建立相關(guān)的檔案，方便教師了解學生，也方便學生看到自己在學習方面的變化。2.2 幫助學生確立切實可行的目標，實現(xiàn)自我激勵學習目標的確立是元認知策略的重要內(nèi)容，教師可以給學生提出較具體的要求。例如除了上課之外，每天聽一則英語新聞，每周看一部英文電影等等。但是也不要忽略學生的主觀能動性，讓學生有余地自己選擇所聽內(nèi)容。在聽力材料選取的判斷標準上，教師要指導(dǎo)學生不要好高騖遠，選取難度太大的內(nèi)容，要遵循克拉申提出的 1+1 的原則，輸入的信息要略微超出學習者的能力。如可以采取由淺入深的方法，一開始聽較清楚且容易聽懂的材料活躍他們的思維，放松他們的心境

14、，慢慢引導(dǎo)他們開始接受新的知識信息，培養(yǎng)對聽力的興趣。2.3 聽力策略的培訓(xùn)元認知策略是對策略使用的一種自我管理。因此在課上，教師要集中系統(tǒng)地培訓(xùn)學生在不同聽力任務(wù)、不同的聽力內(nèi)容、不同問題條件下，如何使用不同的策略。例如：聽細節(jié)，有選擇性地聽，推測和預(yù)測等等。還要使學生了解影響聽力的其它因素。例如說話人的口音、文化背景、背景聲音等等。在此過程中教師要注意，對過程的關(guān)注要勝于結(jié)果，不要回到傳統(tǒng)的聽力課堂上那種教師關(guān)注結(jié)果，測驗學生聽力的方式上。2.4 討論聽力的識別過程對聽力過程的討論和關(guān)注是實現(xiàn)元認知策略意識的關(guān)鍵。在課上教師可以和學生討論發(fā)音對聽力的影響，使學生在比較輕松的條件下，討論發(fā)音

15、變異對于聽力的影響。幫助學生了解弱讀、連讀、停頓、重音、失去爆破、重音轉(zhuǎn)移等因素導(dǎo)致聽力方面的錯誤判斷。也可以讓學生在聽完第一遍錄音后，邊聽邊看錄音文字，分析是什么原因?qū)е掠行﹥?nèi)容沒有聽清。2.5 做好課上課下聽力的過程監(jiān)控工作元認知監(jiān)控指個體對自己認知活動的理解以及對任務(wù)執(zhí)行情況的意識。做好課上課下聽力的過程監(jiān)控工作是鞏固聽力培訓(xùn)的最好方法，也是元認知策略的核心。讓學生記聽力日記的方法可很好地監(jiān)控學生的聽力過程。學生可以根據(jù)情況，每天記錄所聽內(nèi)容，聽懂的程度，特別是在聽的過程中所使用的方法，該方法的成功與否，在聽力過程遇到的問題，以及如何看待該問題等等。教師每周就學生的這些情況提供評價反饋。

16、這種方法，可以使教師從過程方面監(jiān)督學生所聽內(nèi)容、使用聽力策略的情況；同時可以使學生反思并評價所使用的聽力策略，有助于以后成功地使用聽力策略；它有別于傳統(tǒng)方法的是，學生可以表達出自己在聽力過程中，所遇到的問題，從而大大降低學生的“抑制性焦慮感”。也有助于教師及時發(fā)現(xiàn)問題，引導(dǎo)學生把“抑制性焦慮感”變?yōu)椤按龠M性焦慮感”和維持“促進性焦慮感”。根據(jù)克拉申的情感過濾假說，情感過濾控制著學習者接觸到的輸入(input)量，同時控制著輸入轉(zhuǎn)化為吸入(intake)的量。當人處于緊張或是焦慮狀態(tài)時，大腦中的情感過濾器是關(guān)閉的，大腦中無多余空間接受語言輸入；而當人處于放松狀態(tài)時，情感過濾器是敞開的，此時的第二語言輸入能夠被大腦吸收和內(nèi)化。因此這種方法既加強了教師的監(jiān)控，又很好地實現(xiàn)了學生的自我監(jiān)控，又降低了學生在聽力過程中的情感焦慮度。3.結(jié)論通過對元認知策略的分析和研究，本文從五個方面闡述了可以利用元認知理論，加強教師在聽力過程中的干預(yù)作用，增強學生的元認知策略意識，培養(yǎng)學生對聽力策略使用的意識及對使用意識的評價和判斷，培養(yǎng)學習者對聽力過程