日本小學國語教育中的思維能力培養(yǎng)研究

1、日本小學國語教育中的思維能力培養(yǎng)研究日本近年非常重視學校教育中的思維能力培養(yǎng), 出臺了一系列相關政策。尤其是現(xiàn)行版學習指導要領提倡以國語科為首 , 通過充實語言活動培養(yǎng)思維能力以來, 思維能力培養(yǎng)成為小學國語教育領域炙手可熱的關鍵詞。但迄今為止 , 中國對日本小學國語教育中的思維能力培養(yǎng)的政策、 理論、 實踐知之甚少 , 深入日本小學國語課堂 , 基于課堂觀察開展的思維能力培養(yǎng)研究更是罕見。 另外 , 中國近 30 年的小學語文課程標準中雖然都要求培養(yǎng)思維能力 , 但并未明確指出如何培養(yǎng)思維能力。從現(xiàn)狀來看, 中國無論是思維能力培養(yǎng)政策力度、還是思維能力培養(yǎng)研究及實踐的熱度與成熟度都不及日本。

2、因此, 有必要對日本的小學國語教育的思維能力培養(yǎng)開展深度研究 , 給中國的思維能力培養(yǎng)在政策制定、理論完善、課堂落實、教師專業(yè)發(fā)展上提供借鑒。本論文第 1 章回顧日本近30年的思維能力培養(yǎng)政策之后 , 指出國語教育領域執(zhí)行旨在培養(yǎng)思維能力的 “充實語言活動” 思維能力培養(yǎng)政策時 , 存在 “語言活動形式化” 問題 , 認為現(xiàn)行版國語學習指導要領未對語言活動的質(zhì)量作出明確的要求是導致該問題的原因之一 , 而教師自身缺乏思維能力培養(yǎng)的認識和能力是更主要的原因。 教師不僅是政策的“執(zhí)行者” , 也是政策的“制定者” 。即教師不僅是外部領域的宏觀或中觀教育政策的被動接受和實施者, 也是課堂上的微觀教育

3、政策的制定者和實施者。 教師基于自身教學理念和實踐經(jīng)驗制定微觀教育政策 , 在課堂上通過教材、話語和板書等媒介實施其政策。本研究認為教師是決定課堂成敗的關鍵要素 , 要解決“語言活動形式化”問題,首先必須加強教師對思維能力培養(yǎng)政策和思維能力培養(yǎng)理論的認知。由此提出以下三個研究課題。課題一: 如何認識文部科學省提倡的思維能力培養(yǎng)手段?迄今為止的培養(yǎng)手段之間有何關聯(lián)?培養(yǎng)手段與國語教育的本質(zhì)及其目標有何關聯(lián)?課題二: 何為國語教師應該具備的基本且根本的思維能力培養(yǎng)的認識?課題三: 日本小學國語教育中的思維能力培養(yǎng)已有哪些研究成果?此外, 要解決 “語言活動形式化” 問題 , 還必須提高國語教師通過

4、課堂教學開展思維能力培養(yǎng)的能力。對于未親身經(jīng)歷過思維能力培養(yǎng)課堂的國語教師而言, 很難僅憑對抽象的政策和理論的認知開展思維能力培養(yǎng)實踐。因此, 基于以上三個課題的認識 , 有必要對擅長思維能力培養(yǎng)的國語教師的課堂開展個案研究 , 呈現(xiàn)并分析具體動態(tài)的課堂 , 總結(jié)出可借鑒的經(jīng)驗。 基于這個考慮,提出課題四。課題四 : 擅長思維能力培養(yǎng)的小學國語教師如何通過課堂教學培養(yǎng)學生的思維能力?哪些因素支撐其開展思維能力培養(yǎng)課堂?上述研究課題與論文章節(jié)的關系為 : 課題一至課題三主要對應第 3 章。課題四主要對應第 2 章、 第 4 章至第 7 章。 以下按課題順序介紹本論文的概要。對于課題一, 本研究分

5、析了近年日本文部科學省提倡的思維能力培養(yǎng)手段（ “充實語言活動” 、 “主體性?協(xié)同性學習”和“主體性?對話性的深度學習”）與日本國語教育的目標?本質(zhì)（ “語言主體的確立” ） 之間的關聯(lián)。認為語言主體的確立發(fā)生在個體通過語言與未知世界關聯(lián)的過程之中。這個過程中 , 個體內(nèi)部不斷上演著同化和變革的作用。主體性學習主要對應于同化作用 , 協(xié)同性或?qū)υ捫詫W習主要對應變革作用。對學習活動的質(zhì)量提出明確要求的“主體性?協(xié)同性學習”和“主體性?對話性的深度學習”這兩個思維能力培養(yǎng)手段通過引發(fā)個體內(nèi)部的同化和變革作用 , 使語言主體在不斷自我完善中得以確立。在這個過程中 , 國語教育的本質(zhì)與目標得以實現(xiàn)。

6、對于課題二 , 本研究從思維的定義入手 , 探討了思維的發(fā)生、 發(fā)展、 結(jié)果對思維能力培養(yǎng)的內(nèi)在要求, 指出思維開始于與未知的相遇, 思維的過程是個體內(nèi)部不斷同化和變革的過程, 而思維的結(jié)果是個體的確立?；谶@個認識 , 本研究認為思維對思維能力培養(yǎng)的內(nèi)在要求是: 讓學習者與未知相遇, 促進學習者內(nèi)部的同化和變革的作用 , 讓學習者確立自我的語言主體身份。對于課題三 , 本研究梳理了有關日本小學國語教育中的思維能力培養(yǎng)的既有研究成果, 發(fā)現(xiàn)主要分為以下三種研究。第一種是提出學習者在小學階段、以及小學低?中 ?高年級的各個發(fā)展階段應該著重掌握的思維能力要素的研究。 第二種是將思維工具運用于國語教

7、育的思維能力培養(yǎng)的研究。 第三種是由教材說明、 授課計劃、課堂過程等內(nèi)容組成的思維能力培養(yǎng)實踐記錄型研究。 以上三種研究中尚未發(fā)現(xiàn)基于長期課堂觀察數(shù)據(jù), 對某個教師的思維能力培養(yǎng)課堂開展的質(zhì)性個案研究。課題一與課題二的研究結(jié)論表明 , 思維的過程是個體內(nèi)部的同化和變革作用的過程。 思維能力培養(yǎng)是促進個體內(nèi)部的同化和變革作用 , 讓學習者不斷確立自我的語言主體身份的過程。而文部科學省倡導的 “主體性?協(xié)同性學習”、 “主體性 ?對話性的深度學習”既是思維能力培養(yǎng)的手段, 也是實現(xiàn)思維的過程、即個體內(nèi)部的同化和變革作用的手段。 課題三的研究結(jié)論表明本論文圍繞課題四開展的質(zhì)性個案研究具有一定的開創(chuàng)性

8、。 課題四基于課題一與課題二, 從課堂觀察資料中 , 選取若干青山老師促使學習者開展“主體性?協(xié)同性學習”（ “主體性?對話性的深度學習”）, 從而培養(yǎng)學習者思維能力的舉措, 結(jié)合課堂實例展開分析。與課題四相關的章節(jié)內(nèi)容如下。 第 2 章說明了個案研究部分的理論分析框架（Engestr?m的活動系統(tǒng)模型、 Clarke&Hollingsworth 的教師專業(yè)發(fā)展關聯(lián)模型） 、研究對象 （ 在思維能力培養(yǎng)上具有豐富的理論和實踐經(jīng)驗的日本筑波大學附屬小學的國語教師青山由紀 ） 、 資料收集與分析 （ 為期半年的課堂觀察資料、訪談資料、出版物及網(wǎng)絡資料） 、研究倫理。課堂是一個多因素相互關聯(lián)

9、的復雜、動態(tài)的活動系統(tǒng)。基于該認識 , 第 4 章至第 6 章以活動系統(tǒng)模型為理論分析框架, 研究了青山老師通過教材、話語、板書中介讓學生開展 “主體性?協(xié)同性學習”, 在這種學習中培養(yǎng)學生的思維能力 , 使學生的語言主體身份不斷得以確立的國語課堂。其中 , 第 4 章聚焦青山老師在課堂活動系統(tǒng)中的教材中介, 從“致力于思維能力培養(yǎng)的教材選擇”與“致力于思維能力培養(yǎng)的教材使用”這兩個視角開展研究?；诒菊卵芯拷Y(jié)果, 創(chuàng)建了青山老師以教材為中介的思維能力培養(yǎng)活動系統(tǒng)模型。 第 5 章聚焦青山老師在課堂活動系統(tǒng)中的話語中介, 從“引發(fā)主體性?對話性的深度學習的提問”、 “一次點三人名的指示” 、

10、“讓同桌相互交流的指示”、 “促進學習者理解他者的指示” 、“ 給學習者提供思維支架的指示” 、“ 梳理學習者發(fā)言的總結(jié)”這六個視角開展研究?；诒菊卵芯拷Y(jié)果, 創(chuàng)建了青山老師以話語為中介的思維能力培養(yǎng)活動系統(tǒng)模型。 第 6 章聚焦青山老師在課堂活動系統(tǒng)中的板書中介, 從“與文章種類對應的課題” 、 “可視化的對話” 、“用畫實現(xiàn)具體化”這四個視角開展研究?；诒菊卵芯拷Y(jié)果, 創(chuàng)建了青山老師以板書為中介的思維能力培養(yǎng)活動系統(tǒng)模型。第 7 章以教師專業(yè)發(fā)展關聯(lián)模型為理論分析框架, 從認知領域、實踐領域、 外部領域、結(jié)果領域及青山老師經(jīng)歷的小學教育這五個視角研究支撐青山老師開展思維能力培養(yǎng)課堂的主要因素。 基于本章研究結(jié)果, 創(chuàng)建了青山老師致力于思維能力培養(yǎng)的