《第二語言習(xí)得研究》期末問答梳理

1、第二語言習(xí)得研究問答梳理1 如何區(qū)分“母語與“第一語言、“第二語言與“第二語言習(xí)得環(huán)境？答：母語指學(xué)習(xí)者所屬種族、社團(tuán)使用的語言，第一語言指兒童幼年最先接觸和習(xí)得的語言。母語通常就是第一語言，但也有例外的情況。比方在美國出生的漢族兒童，他最先接觸和習(xí)得的是英語，英語就是他的第一語言，而他的母語仍然是漢語。第二語言指學(xué)習(xí)者在習(xí)得第一語言之后習(xí)得的語言，第二語言習(xí)得環(huán)境指學(xué)習(xí)者所學(xué)的語言在語言習(xí)得發(fā)生的環(huán)境中作為交際語言。第二語言是相對于第一語言就語言習(xí)得的時(shí)間順序而言的。第二語言習(xí)得環(huán)境跟時(shí)序無關(guān)，著眼于在哪兒學(xué)。2 如何區(qū)分“自然的第二語言習(xí)得與“有指導(dǎo)的第二語言習(xí)得？答：從習(xí)得方式和環(huán)境兩方

2、面區(qū)分。自然的第二語言習(xí)得naturalistic SLA以交際的方式，在自然的社會(huì)環(huán)境下發(fā)生的；有指導(dǎo)的第二語言習(xí)得instructed SLA以教學(xué)指導(dǎo)的方式，在課堂教學(xué)環(huán)境中發(fā)生。3 什么是語言能力？什么是語言表達(dá)？答：語言能力competence是一種反響交際雙方語言知識(shí)的心理語法，語言表達(dá)performance是交際雙方在語言的理解與生成過程中對其內(nèi)在語法的運(yùn)用。語言能力是關(guān)于語言的知識(shí)，語言表達(dá)是關(guān)于語言運(yùn)用的知識(shí)。4 第二語言習(xí)得研究與語言學(xué)研究的對象、目的和方法有何不同？第二語言習(xí)得語言學(xué)對象學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)母語系統(tǒng)目的消費(fèi)語言學(xué)理論生產(chǎn)語言學(xué)理論方法實(shí)證描寫5 如何看待第二語言

3、習(xí)得研究與心理學(xué)和心理語言學(xué)的關(guān)系？答：1第二語言習(xí)得研究與心理學(xué)的關(guān)系：第二語言習(xí)得研究心理學(xué)相同點(diǎn)都關(guān)注語言和語言的獲得不同點(diǎn)目的揭示第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制揭示人類心理現(xiàn)象的特點(diǎn)和規(guī)律范圍學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)學(xué)習(xí)者習(xí)得過程學(xué)習(xí)者本身心理動(dòng)機(jī)心理過程心理特性方法描寫實(shí)驗(yàn) 2第二語言習(xí)得研究與心理語言學(xué)的關(guān)系： 有人把第二語言習(xí)得研究看做心理語言學(xué)的分支，其實(shí)他們有諸多不同：第二語言習(xí)得心理語言學(xué)對象學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)、習(xí)得過程、習(xí)得機(jī)制兒童母語獲得的心理過程和心理機(jī)制學(xué)科歸屬應(yīng)用語言學(xué)認(rèn)知學(xué)科方法從語言學(xué)角度、認(rèn)知角度、社會(huì)語言學(xué)角度、社會(huì)與文化角度來描寫和解釋實(shí)驗(yàn)興趣學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)、習(xí)得過程、

4、學(xué)習(xí)者自身人類個(gè)體的感覺、知覺、理解、記憶、思維等心理過程6 第二語言習(xí)得研究的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科特點(diǎn)是什么？答：跨學(xué)科。7 為什么第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域的學(xué)者把Corder和Selinker發(fā)表的文章作為第二語言習(xí)得研究的起點(diǎn)？答：因?yàn)镃order 1967年發(fā)表的?學(xué)習(xí)者偏誤的意義?the significance of learners errors和Selinker 1972年發(fā)表的?中介語?Interlanguage先后明確了第二語言習(xí)得研究的研究對象，創(chuàng)立了相似的理論假說，指明了第二語言習(xí)得研究的方向，為后來的第二語言習(xí)得研究奠定了堅(jiān)實(shí)的理論根底。8 80年代后的第二語言習(xí)得研究都受到哪

5、些學(xué)科的影響？在這些學(xué)科的影響下，第二語言習(xí)得研究形成了哪些研究視角？答：受語言學(xué)、社會(huì)語言學(xué)和心理學(xué)影響。形成了語言學(xué)視角、社會(huì)語言學(xué)視角、認(rèn)知視角和社會(huì)文化視角。9 90年代后的漢語習(xí)得研究與90年代前的漢語習(xí)得研究有哪些不同？答：90年代前漢語習(xí)得研究集中在偏誤分析、中介語和習(xí)得過程研究三方面；90年代后除了拓展和深入以上三方面研究外，還開發(fā)出一些重要的新領(lǐng)域，比方關(guān)于學(xué)習(xí)者本身的研究、漢語認(rèn)知研究等，此外，海外漢語習(xí)得研究也是90年代后漢語習(xí)得研究領(lǐng)域的重要組成局部。10 90年代后的漢語習(xí)得研究包括海外漢語習(xí)得研究都涉及了哪些研究領(lǐng)域，取得了哪些研究成果？領(lǐng)域成果學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)研究?

6、漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)研究?王建勤主編，2006學(xué)習(xí)者習(xí)得過程研究?漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者習(xí)得過程研究?王建勤主編，2006語法習(xí)得過程研究孫德金，黃月圓、楊素英，楊德峰?外國學(xué)生漢語體標(biāo)記“l(fā)e“著“過習(xí)得情況的考察?孫德金，2000?漢語作為第二語言的“把字句習(xí)得研究?黃月圓、楊素英，2004?日語母語學(xué)習(xí)者趨向補(bǔ)語習(xí)得情況分析基于漢語中介語語料庫的研究?楊德峰，2004b語音、詞匯習(xí)得過程研究梅麗，鹿士義，錢旭菁，孫曉明?日本學(xué)習(xí)者習(xí)得普通話卷舌音聲母的語音變異研究?梅麗，2005?詞匯習(xí)得與第二語言能力研究?鹿士義，2001?漢語閱讀中的伴隨性詞匯學(xué)習(xí)研究?錢旭菁，2004

7、?投入因素對歐美學(xué)生漢語詞匯習(xí)得的影響?孫曉明，2005學(xué)習(xí)者本身的研究學(xué)習(xí)策略和交際策略研究江新，徐子亮，吳勇義、陳鈺，羅青松?漢語作為第二語言學(xué)習(xí)策略初探?江新，2000?外國學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略的認(rèn)知心理分析?徐子亮，2000【書】?新世紀(jì)對外漢語教學(xué)互動(dòng)與互補(bǔ)?吳勇義、陳鈺，2004【論文集】?外國人漢語學(xué)習(xí)過程中的回避策略分析?羅青松，2000【書】?初級(jí)階段外國留學(xué)生漢字學(xué)習(xí)策略的調(diào)查研究?江新、趙果，2001學(xué)習(xí)者的態(tài)度、動(dòng)機(jī)高海洋，陳郁?第二語言習(xí)得態(tài)度動(dòng)機(jī)研究?高海洋，2001【論文集】?對東西方學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及相關(guān)因素的調(diào)查和分析?陳郁，2000【書】語言能力傾向及學(xué)習(xí)焦慮因素研

8、究錢旭菁，江新?外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)的焦慮?錢旭菁，1999?第二語言學(xué)習(xí)的語言能力傾向?江新，1999b認(rèn)知研究?日本留學(xué)生心理詞典表征結(jié)構(gòu)的實(shí)驗(yàn)研究?高立群、孟凌、劉兆靜，2003?聲旁語音信息在留學(xué)生漢字學(xué)習(xí)中的作用?郝美玲、舒華，2005?外國留學(xué)生漢語閱讀中音、形信息對漢字識(shí)別的影響?高立群、孟凌，2000?母語為拼音文字的學(xué)習(xí)者漢字正字法意識(shí)開展的研究?鹿士義，2002?外國學(xué)生漢字構(gòu)形意識(shí)開展模擬研究?王建勤，2005?部件位置信息在留學(xué)生漢字加工中的作用?馮麗萍、盧華巖、徐彩華，2005海外漢語習(xí)得研究語音<Pitch range of English and Chines

9、e speakers> Chen,1974<Tone production of American students of Chinese: a preliminary acoustic study> Miracle,1989漢字<Encoding strategies used by native and non-native readers of Chinese Mandarin> Hayes,1988<The relationship between Chinese character complexity and character recognit

10、ion> Hayes,1987<The relationship between word length and memorability among L2 readers of Chinese Mandarin > Hayes,1990語法<Pragmatization and the L2 acqusition of Chinese BA constructions>Jin,H.G,199211 比照分析的理論根底是什么？ 答：行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)。12 “強(qiáng)勢說和“弱勢說有什么不同？ 答：最大差異是目標(biāo)不同?！皬?qiáng)勢說強(qiáng)調(diào)比照分析的預(yù)測功能，認(rèn)為母語

11、干擾是造成第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得困難和錯(cuò)誤的主要原因，甚至是唯一原因；“弱勢說的目的是在偏誤出現(xiàn)后通過比照來解釋學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤的原因。13 比照分析關(guān)于劃分難度等級(jí)的理論假設(shè)是什么？ 答：差異的大小對應(yīng)不同的習(xí)得難度，差異越大難度越大，反之亦然。14 比照分析有哪些局限？答：1比照分析的心理學(xué)根底是行為主義心理學(xué)，它的核心思想“刺激反響理論將人的語言習(xí)得等同于動(dòng)物通過刺激形成反響的機(jī)械學(xué)習(xí)過程，無視了人作為語言獲得主體的主觀能動(dòng)性。 2比照分析的語言學(xué)根底是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，它強(qiáng)調(diào)對不同語言范疇進(jìn)行科學(xué)描寫的重要性，但語言間的差異太大，如果進(jìn)行比擬的語言系統(tǒng)之間根本不存在共同的語言范疇，那么基于

12、表層結(jié)構(gòu)的描寫和比照往往就沒什么意義。 3比照分析將兩種語言系統(tǒng)的“差異等同于語言習(xí)得的“難度是不合邏輯的?！安町悓儆谡Z言學(xué)問題，“難度是心理學(xué)問題。 4比照分析的理論假設(shè)偏誤產(chǎn)生的原因主要是母語負(fù)遷移，受到來自實(shí)驗(yàn)研究和教學(xué)實(shí)踐的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。 5比照分析對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得難點(diǎn)的預(yù)測并不完全可靠。15.偏誤分析是如何產(chǎn)生的？答：Corder(1967) <the significance of learners errors>16.偏誤分析包括哪幾個(gè)步驟？答：收集資料、鑒別偏誤、描寫偏誤、解釋偏誤、評(píng)估偏誤。17.偏誤分析的意義和局限有哪些？答：1意義：第一， 是第二語言習(xí)得研究的起

13、點(diǎn)；第二， 證明了語際偏誤，即母語遷移，不是造成偏誤的唯一原因；第三， 提出了一套系統(tǒng)地描寫和分析第二語言學(xué)習(xí)者語言偏誤的程序和方法，為偏誤分析的開展奠定了根底。 2局限：在研究方法上，偏誤分析資料的收集常常不是在自然的第二語言習(xí)得環(huán)境中獲得，而是通過測試取得，不能準(zhǔn)確地反映學(xué)習(xí)者的習(xí)得情況；在研究范圍上，偏誤分析有四個(gè)問題：第一， 只考察學(xué)習(xí)者的偏誤，而無視學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)中正確的局部，對學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得過程的了解不完整；第二， 縱向研究少，多是橫向研究和靜態(tài)分析，很難看到學(xué)習(xí)者在不同階段出現(xiàn)的偏誤，不能了解學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的全貌；第三， 研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對于覺得困難的語言工程會(huì)采取回避策略，

14、由于偏誤分析關(guān)注的是偏誤，因此無法采集到被回避的語言工程的使用情況；第四， 偏誤分析的五個(gè)步驟都還存在問題。18.什么是早期的中介語理論？答：Selinker等學(xué)者提出的關(guān)于“第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的理論假設(shè)。19.如何看待中介語理論與比照分析、偏誤分析之間的關(guān)系？答：早期中介語理論把學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)看成一種不同于其母語和目的語的、獨(dú)立的、完整的語言系統(tǒng)，并且將其至于研究的核心地位，而比照分析沒有把學(xué)習(xí)者的語言看成一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，偏誤分析雖然對這一點(diǎn)有所認(rèn)識(shí)，但對學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)獨(dú)立性的認(rèn)識(shí)沒有到達(dá)早期中介語理論的水平。這一差異導(dǎo)致了早期中介語研究在研究方法上與前兩者的區(qū)別：首先，早期中介語研

15、究并不排斥比照，然而其比照是建立在三種語言系統(tǒng)比照的框架上的，這和比照分析有很大不同；另一方面，早期中介語研究也不排斥把偏誤分析作為一種描寫和分析的工具，但其分析手段并不僅限于偏誤分析。由此可見，從理論根底和研究方法上比照分析、偏誤分析以及早期中介語理論是不相同的，不能簡單地認(rèn)為三者是繼承和開展的關(guān)系。20.Corder，Nemser的中介語理論與Selinker的中介語理論有何異同？答：Corder1967,1971把學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)稱為“過渡能力系統(tǒng)或“過渡方言?！斑^渡能力指學(xué)習(xí)者現(xiàn)時(shí)的心理規(guī)那么系統(tǒng)，“過渡方言強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者心理規(guī)那么系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性。Nemser提出并采用“近似系統(tǒng)來描述學(xué)

16、習(xí)者的語言系統(tǒng)，指學(xué)習(xí)者在試圖使用目的語時(shí)實(shí)際運(yùn)用的偏離的語言系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)不同于源語言系統(tǒng)和目的語系統(tǒng)，但是以目的語為參照，是不斷演化的動(dòng)態(tài)開展系統(tǒng)。Selinker給“中介語的定義是：“可以用作從語言學(xué)上描寫的數(shù)據(jù)，即可觀察到的語言輸出我們認(rèn)為，這種語言行為是高度結(jié)構(gòu)化的。在語言遷移的綜合研究中，在我看來，我們不得不成認(rèn)中介語的存在，而且必須作為一個(gè)系統(tǒng)而不是作為一個(gè)孤立的錯(cuò)誤的集合來看待。雖然名稱不同，但三位學(xué)者關(guān)于中介語的理論假設(shè)有一點(diǎn)是共同的，即把學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)看成一種不同于其母語和目的語的、獨(dú)立的、完整的語言系統(tǒng)，并且將其置于研究的核心地位。21.Selinker是如何描述中介語

17、產(chǎn)生的過程的？答：Selinker認(rèn)為大局部95%成年第二語言學(xué)習(xí)者是依靠一種普通的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來學(xué)習(xí)第二語言的，他把這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為“潛在心理結(jié)構(gòu)，只有少數(shù)5%成年學(xué)習(xí)者能夠通過激活一種“潛在的語言結(jié)構(gòu)來獲得第二語言能力。通過激活“潛在的語言結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)第二語言的學(xué)習(xí)者可以像兒童學(xué)習(xí)母語一樣，把普遍語法轉(zhuǎn)換成目的語語法，從而到達(dá)母語使用者的水平；而通過激活“潛在心理結(jié)構(gòu)獲得的語言能力是不完整的。22如何理解Selinker提出的“潛在心理結(jié)構(gòu)？答：“潛在心理結(jié)構(gòu)可以用五個(gè)“中心過程來描述：語言遷移、由訓(xùn)練造成的遷移、目的語語言材料的泛化、第二語言學(xué)習(xí)策略以及第二語言交際策略。23.舉例說明僵化現(xiàn)象。

18、答：例如學(xué)習(xí)者中-ed表示所有英語動(dòng)詞過去時(shí)。僵化現(xiàn)象(Fossilization in Foreign Languge Learning)指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)外語的過程中停留在原有的水平上,難以進(jìn)一步系統(tǒng)掌握所學(xué)語言的現(xiàn)象.著名語言學(xué)家塞林克(Larry Selinker)經(jīng)過反復(fù)調(diào)查研究后指出:“在成年人學(xué)習(xí)外語的過程中非常有可能會(huì)在某一階段出現(xiàn).實(shí)踐證明.塞林克先生的結(jié)論是完全正確的.在大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中,我們不難發(fā)現(xiàn),有相當(dāng)一局部學(xué)生在外語學(xué)習(xí)上所花的時(shí)間不少,但進(jìn)步甚微,處于一種學(xué)習(xí)高原(Rest at a plateau).有些語言點(diǎn),語法規(guī)那么,無論老師怎么講解,無論采取什么措施,總

19、有一局部學(xué)生似懂非懂,更確切地說是一聽就懂,一用就錯(cuò),而且是一錯(cuò)再錯(cuò).24.早期中介語理論的根本假設(shè)有哪些？答：1中介語具有獨(dú)立性； 2中介語是可觀察到的語言系統(tǒng)； 3中介語具有系統(tǒng)性； 4中介語具有動(dòng)態(tài)開展的特征； 5關(guān)于“僵化產(chǎn)生的生理機(jī)制； 6關(guān)于學(xué)習(xí)者的策略。25.基于中介語理論的研究與關(guān)于中介語的研究有什么不同？ 答：1研究對象擴(kuò)大。Selinker1972的中介語假設(shè)是針對成人第二語言學(xué)習(xí)者的。然而在后來的研究中學(xué)者們發(fā)現(xiàn)兒童在習(xí)得第二語言時(shí)同樣存在僵化現(xiàn)象。 2關(guān)于中介語本質(zhì)的討論。早期中介語理論認(rèn)為中介語是可觀察到的語言系統(tǒng)。后期中介語理論認(rèn)為中介語系統(tǒng)是“抽象的語言規(guī)那么系統(tǒng)

20、，它“是學(xué)習(xí)者理解和生成第二語言的根底，這種抽閑的語言規(guī)那么系統(tǒng)構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的“心理語法，而中介語指的就是這種“心理語法。 3關(guān)于中介語可變異性研究。這點(diǎn)Selinker1972年的假設(shè)中沒有涉及。 4關(guān)于僵化是否不可防止以及僵化的成因的討論。Selinker認(rèn)為僵化對大局部95%的成人第二語言學(xué)習(xí)者來說是不可防止的，產(chǎn)生僵化是因?yàn)槠浼せ畹氖恰皾撛诘男睦斫Y(jié)構(gòu)。后期的研究者們不完全同意這一觀點(diǎn)，對于僵化的成因也提出了不同看法。 5關(guān)于語言遷移以及學(xué)習(xí)策略的研究。后來的研究者發(fā)現(xiàn)母語遷移具有選擇性，對于學(xué)習(xí)策略的研究方法也由間接向直接轉(zhuǎn)變。 6研究領(lǐng)域擴(kuò)張。由語音、形態(tài)、句法、詞匯等層面擴(kuò)張到語用

21、層面。26.你怎樣看待比照分析、偏誤分析和中介語的關(guān)系？答：有的學(xué)者魯健驥，1983認(rèn)為三者是繼承開展的關(guān)系。我認(rèn)為由于三者的理論根底、研究方法等各不相同，因而不存在繼承和開展的關(guān)系。早期中介語理論把學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)看成一種不同于其母語和目的語的、獨(dú)立的、完整的語言系統(tǒng)，并且將其至于研究的核心地位，而比照分析沒有把學(xué)習(xí)者的語言看成一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，偏誤分析雖然對這一點(diǎn)有所認(rèn)識(shí)，但對學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)獨(dú)立性的認(rèn)識(shí)沒有到達(dá)早期中介語理論的水平。這一差異導(dǎo)致了早期中介語研究在研究方法上與前兩者的區(qū)別：首先，早期中介語研究并不排斥比照，然而其比照是建立在三種語言系統(tǒng)比照的框架上的，這和比照分析有很大不同；另

22、一方面，早期中介語研究也不排斥把偏誤分析作為一種描寫和分析的工具，但其分析手段并不僅限于偏誤分析。因而不能簡單地認(rèn)為三者是繼承和開展的關(guān)系。27.如何理解中介語語用學(xué)的定義？答：作為第二語言習(xí)得研究的一個(gè)分支，中介語語用學(xué)大致可分為兩個(gè)角度來理解：作為第二語言運(yùn)用的研究，中介語語用學(xué)參考非母語者如何理解和產(chǎn)出目的語行為；作為第二語言學(xué)習(xí)的研究，中介語語用學(xué)研究非母語者如何開展他們理解和產(chǎn)出目的語行為的能力?！蔼M義的中介語語用學(xué)研究的是非母語第二語言言語行為的理解和表達(dá)，以及與第二語言言語行為相關(guān)的知識(shí)是如何獲得的。28.什么是語用語言能力和社會(huì)語言能力？ 答：語用語言層面關(guān)注的是一種語言當(dāng)中形

23、式和功能的映射問題，即哪些語言材料可以用來實(shí)施特定的語言行為。語用語言能力包括規(guī)約性手段和規(guī)約性形式。社會(huì)語言能力指人們對言語交際中使用的交際語言的了解、掌握和運(yùn)用。29.什么是語用語言能力和社會(huì)語用能力？ 答：語用語言層面關(guān)注的是一種語言當(dāng)中形式和功能的映射問題，即哪些語言材料可以用來實(shí)施特定的語言行為，語用語言包括規(guī)約性手段和規(guī)約性形式。社會(huì)語用層面研究的是某一特定語言文化社團(tuán)的成員在特定的語境中如何實(shí)施和解釋特定的語言行為，研究的是得體性的問題，包括關(guān)于交際行為和權(quán)勢、社會(huì)距離以及強(qiáng)加度之間的知識(shí)，關(guān)于交際雙方權(quán)利義務(wù)、禁忌以及規(guī)約性行為的知識(shí)。30.什么是語用遷移？答：語用遷移指的是學(xué)

24、習(xí)者所具有的語用知識(shí)對第二語言語用信息的理解、產(chǎn)出以及學(xué)習(xí)所施加的影響，這種語用知識(shí)指的是與第二語言以外的語言和文化相關(guān)聯(lián)的語用知識(shí)。31.行為主義和心靈主義在看待語言習(xí)得方面有何不同？答：行為主義語言學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，語言不是一種思維現(xiàn)象，而是一種行為。語言學(xué)習(xí)過程就是人們的行為形成過程。這種行為跟人類其他行為一樣，是習(xí)慣的養(yǎng)成，是對外界刺激不斷作出反響的結(jié)果。因此，外在環(huán)境因素是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。與此相反，心靈主義語言學(xué)習(xí)理論那么從人的大腦本身去尋找語言習(xí)得的答案，認(rèn)為語言習(xí)得是在人類與生俱有的大腦語言習(xí)得機(jī)制和實(shí)際語言接觸共同作用的根底上，由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)起來的。在這過程中學(xué)習(xí)者是參與的、

25、主動(dòng)地、具有創(chuàng)造性的。外界因素對語言習(xí)得所能發(fā)揮的作用是有限的。32.什么是“語言習(xí)得機(jī)制？有哪些特點(diǎn)？答：人類天生具有的語言習(xí)得能力。有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1） 具有遺傳屬性，為人類獨(dú)有。（2） 能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的開展，建立抽象規(guī)那么。（3） 可能已經(jīng)具備一些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中找到，因此許多語法屬性可能事先存在于人的大腦中，無需學(xué)習(xí)。33.第一語言語素習(xí)得研究有哪些成果？答：Brown1973挑選了14個(gè)英語語素，對3名英語兒童的長期自發(fā)性話語進(jìn)行了一段時(shí)間的跟蹤觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，3名兒童習(xí)得14個(gè)語素的順序非常接近。Villiers J. and P.

26、de Villiers1973用橫向研究方法，考察了21名英語兒童習(xí)得Brown挑選的14個(gè)英語語素的情況，根據(jù)語素使用的準(zhǔn)確程度得分來排列語素順序。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語素使用的準(zhǔn)確度順序與Brown的語素習(xí)得順序相似。這說明，兒童習(xí)得英語中的某些語素存在一定順序。34.第二語言習(xí)得順序研究包括哪兩個(gè)方面？答：一是學(xué)習(xí)者習(xí)得某個(gè)特定語言工程時(shí)所經(jīng)歷的動(dòng)態(tài)開展過程；二是學(xué)習(xí)者習(xí)得多個(gè)不同語言工程時(shí)的次序。35.語素習(xí)得研究的根本結(jié)論是什么？答：盡管語素習(xí)得順序受到了一定批評(píng)，但反復(fù)的實(shí)證研究還是說明，在兒童、成人的第一或第二語言習(xí)得過程中，某些語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得卻是有序可循。但這種順序不是一成不變，它會(huì)受到

27、學(xué)習(xí)者母語、個(gè)體差異等的影響。36.句法結(jié)構(gòu)習(xí)得研究得出了那些結(jié)論？答：學(xué)習(xí)者在獲得某個(gè)或某些語言工程時(shí)，會(huì)使用一系列的過渡形式和結(jié)構(gòu)。通過這些過渡形式和結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者逐漸從一個(gè)開展階段過渡到另一個(gè)開展階段。目的語規(guī)那么的掌握不是一蹴而就的，而是循序漸進(jìn)的。開展階段的劃分也不是絕對的，而是相對的，不同階段之間存在重疊現(xiàn)象。第二語言學(xué)習(xí)者也要重新組合先前已經(jīng)掌握的語言規(guī)那么，并逐步學(xué)習(xí)新規(guī)那么。在整個(gè)開展過程中，往往出現(xiàn)新舊語言形式并存的現(xiàn)象。此外，學(xué)習(xí)者的母語、個(gè)體差異等因素，也會(huì)導(dǎo)致習(xí)得過程產(chǎn)生一定的波動(dòng)性。37.漢語作為第二語言的習(xí)得順序研究得出了哪些結(jié)論？答：1孫德坤?“了的開展過程?研究

28、說明，學(xué)習(xí)者習(xí)得漢語“了會(huì)經(jīng)歷四個(gè)階段：一是準(zhǔn)備階段，未出現(xiàn)含有“了的話語；二是“了2出現(xiàn)；三是“了1出現(xiàn)，并與“是的結(jié)構(gòu)混淆；四是“了1“了2與“過等結(jié)構(gòu)混淆。 2溫曉虹?主題突出與漢語存在句的習(xí)得?研究說明，最常用的存在句式大量地出現(xiàn)在漢語學(xué)習(xí)的初級(jí)階段。主述題結(jié)構(gòu)是漢語存在句的中介語中的一個(gè)明顯特征，且學(xué)生在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段就習(xí)得了漢語中最典型的主述題結(jié)構(gòu)。 3王建勤?“不和“沒否認(rèn)結(jié)構(gòu)的習(xí)得?研究說明：“不和“沒構(gòu)成的否認(rèn)結(jié)構(gòu)的習(xí)得過程呈現(xiàn)一定的順序性，這種順序性與否認(rèn)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度有關(guān)?！安缓汀皼]否認(rèn)結(jié)構(gòu)的習(xí)得經(jīng)歷了“發(fā)生期、“高漲期、“穩(wěn)定期三個(gè)階段。與“不和“沒共現(xiàn)的謂詞和助動(dòng)詞的

29、習(xí)得過程呈現(xiàn)出階段性特征，經(jīng)歷了從聚合階段到爆發(fā)的一個(gè)過程。“不和“沒的習(xí)得呈擴(kuò)散狀，揭示了習(xí)得過程中的階段性特征，即規(guī)那么互相滲透的特征。 4王建勤?表差異比擬的否認(rèn)結(jié)構(gòu)的習(xí)得?研究說明，學(xué)習(xí)者在習(xí)得漢語否認(rèn)結(jié)構(gòu)時(shí)，大量使用“和/跟不一樣，其使用頻率高于漢語母語者。研究者發(fā)現(xiàn)了表差異比擬否認(rèn)結(jié)構(gòu)的分化過程。 5楊素英、黃月圓、孫德金?體標(biāo)記的習(xí)得?考察了“了“著“過的習(xí)得過程，研究說明，漢語體標(biāo)記的習(xí)得會(huì)受到體標(biāo)記所依附的動(dòng)詞的語義特征及其出現(xiàn)的句法結(jié)構(gòu)的影響。體標(biāo)記不可能是獨(dú)立習(xí)得的，與之密切相關(guān)的是句子結(jié)構(gòu)與動(dòng)詞情狀類型。 6施家偉?22類現(xiàn)代漢語單句句式的習(xí)得順序?研究說明，外國學(xué)生習(xí)

30、得22類現(xiàn)代漢語句式表現(xiàn)出一定的順序；用三種統(tǒng)計(jì)方法得出的順序一致；不同母語背景、性別的留學(xué)生在習(xí)得順序上也表現(xiàn)出很強(qiáng)的一致性。在此根底上，研究者提出了“自然順序變體理論假說。 7楊德峰?趨向補(bǔ)語的習(xí)得順序?漢語作為第二語言的習(xí)得順序研究還處于探索階段，沒有形成規(guī)模。雖然成果有限，但在引進(jìn)外國理論、研究方法等方面已經(jīng)作出了一定的嘗試。研究對象從一開始的不加區(qū)分，到母語為英語的學(xué)習(xí)者，再到日本、韓國。泰國的學(xué)習(xí)者，直至使用?漢語中介語語料庫系統(tǒng)?，形成了研究對象細(xì)化、研究規(guī)模擴(kuò)大的趨勢，使研究結(jié)論的可靠性和外推行更強(qiáng)。從所研究的語言工程上看，研究領(lǐng)域也在逐步拓寬和加深。但是多數(shù)的研究解釋性不強(qiáng)，

31、多以得出習(xí)得順序?yàn)檠芯拷K點(diǎn)，因此，理論建樹還有待提升。38.在第二語言習(xí)得順序研究中，主要存在哪些爭議？答：母語遷移；“正確順序是否等于“習(xí)得順序；第一語言習(xí)得順序是否等于第二語言習(xí)得順序。39.關(guān)于母語遷移有哪三種不同觀點(diǎn)？存在哪些爭議？答：20C50-60y，母語是第二語言習(xí)得的主要障礙，母語和目的語之間的差異決定了學(xué)習(xí)難度，即“差異=難度，差異越大，難度就越大。20C60-70y，母語對第二語言習(xí)得的影響并不像人們想象的那么嚴(yán)重，語言遷移在第二語言習(xí)得過程中也并非是至關(guān)重要的因素，至少母語遷移不是影響第二語言開展的唯一因素。70-80y，前兩種觀點(diǎn)并非水火不相容，遷移不再指母語對目標(biāo)語的

32、機(jī)械遷移，而被看成是一個(gè)復(fù)雜的、受諸多因素影響和制約的認(rèn)知過程。盡管仍有人堅(jiān)持認(rèn)為語言遷移無關(guān)緊要，但許多人那么認(rèn)為這是一個(gè)解釋語言習(xí)得時(shí)必須考慮的重要現(xiàn)象?，F(xiàn)在，人們普遍關(guān)注的問題是，遷移是怎樣影響第二語言習(xí)得的，遷移的條件是什么，它如何與其他因素互相作用共同影響第二語言習(xí)得。40.習(xí)得的正確順序與習(xí)得的先后順序兩者之間能否畫等號(hào)？答：不能。將“正確順序等同于“習(xí)得順序的研究方法缺乏理論根據(jù)?？v向的個(gè)案研究也說明，兒童在剛開始習(xí)得第二語言時(shí)，就會(huì)通過強(qiáng)記和模仿正確的語言形式來進(jìn)行交際。另外，語素習(xí)得順序的調(diào)查手段不太可靠，因此其理論假設(shè)不能令人信服。41.第一語言習(xí)得順序是否等于第二語言習(xí)得

33、順序？答：目前還沒有定論。贊成第一語言習(xí)得順序等于第二語言習(xí)得順序的學(xué)者，大都以語言習(xí)得機(jī)制的普遍性作為理論依據(jù)，認(rèn)為第一語言習(xí)得和第二語言習(xí)得受相同的心理過程支配。反對第一語言習(xí)得順序等于第二語言習(xí)得順序的學(xué)者，那么強(qiáng)調(diào)第一語言學(xué)習(xí)者和第二語言學(xué)習(xí)者在認(rèn)知能力、情感因素等方面的差異。蔣祖康1999分析了第一語言習(xí)得與第二語言習(xí)得的根本差異：（1） 正常兒童都能習(xí)得母語，只有一小局部第二語言學(xué)習(xí)者等夠成功地獲得目的語。（2） 學(xué)習(xí)者的母語知識(shí)肯定會(huì)對第二語言習(xí)得產(chǎn)生一些正面或負(fù)面的影響。（3） 第二語言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知機(jī)制有別于母語習(xí)得者。（4） 母語習(xí)得和第二語言習(xí)得環(huán)境不同。（5） 有些研究者

34、認(rèn)為，母語習(xí)得以來學(xué)習(xí)者大腦中天生的語言習(xí)得機(jī)制，而第二語言習(xí)得無法或只能局部借助語言習(xí)得機(jī)制。（6） 兩者在學(xué)習(xí)動(dòng)力和情感狀態(tài)方面存在差異。我認(rèn)為第一語言習(xí)得和第二語言習(xí)得有相似之處也有差異，不能把二者的習(xí)得順序簡單地等同起來。42.如何區(qū)分“習(xí)得和“學(xué)習(xí)這兩個(gè)概念？答：“習(xí)得和“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中經(jīng)歷的兩種不同的心理過程，即“下意識(shí)的語言習(xí)得和“有意識(shí)的語言習(xí)得。43.怎樣才能為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入？答：輸入的語言難度要略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有能力。如果學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平為“i，那么語言輸入應(yīng)有一個(gè)小的跳躍，即“i+1，“1表示稍稍高出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言知識(shí)。如果學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中大

35、量接觸“i+1水平的語言材料，他們便會(huì)在理解信息的同時(shí)，自然而然、不知不覺地習(xí)得新的語言知識(shí)。44.情感因素是怎樣影響第二語言習(xí)得的？答：由于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度和信心等情感方面的強(qiáng)度不同，因而形成了強(qiáng)弱不同的心理障礙。這種情感障礙對“可理解輸入起著過濾作用，從而影響“可理解輸入的吸收?？死暾J(rèn)為，學(xué)習(xí)者動(dòng)力越大，自信心越強(qiáng)，焦慮感越底，對語言輸入的過濾就越少，從而獲得的輸入就越多，二語學(xué)習(xí)的成績也就越好。相反，當(dāng)學(xué)習(xí)者沒有動(dòng)機(jī)，缺少自信心，或心情焦慮，有防范心態(tài)，其心理屏障會(huì)增強(qiáng)，對“可理解輸入的吸收就越少，二語習(xí)得的效果就越差。45.可理解輸入在第二語言習(xí)得中的作用是什么？答：可理解輸入

36、越多，二語越流利?？衫斫廨斎氲娜狈?，會(huì)阻礙語言習(xí)得。46.為什么說可理解輸入有助于第二語言習(xí)得？答：不能理解的語言輸入對習(xí)得沒有作用?？衫斫廨斎氩拍鼙粚W(xué)習(xí)者吸收和消化，才能逐步加快學(xué)習(xí)語言的進(jìn)程。47.語言監(jiān)控在語言學(xué)習(xí)中是如何起作用的？答：學(xué)習(xí)者用母語表達(dá)時(shí)，可以脫口而出，不假思索，但是用第二語言表達(dá)時(shí)，人們經(jīng)常會(huì)不自覺地留意自己的語言是否正確。這種“注意或“留心其實(shí)就是“監(jiān)控的過程。這種監(jiān)控可以發(fā)生在語言輸出之前、語言輸出期間或語言輸出之后。48.什么是“可理解性語言輸入？答：按照克拉申的說法，任何促成習(xí)得的輸入一定是可理解的，因此可理解輸入就是任何可促成習(xí)得的輸入，但這是一個(gè)循環(huán)論證。4

37、9.你如何看待情感因素對第二語言習(xí)得的影響？答:克拉申用情感過濾假說來解釋成功和失敗的二語習(xí)得，這中間有一個(gè)矛盾。在其模式中，處于中心地位的語言習(xí)得機(jī)制在自然的第一語言習(xí)得重視獨(dú)立的，所有兒童可以學(xué)會(huì)母語?？墒堑搅说诙Z言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)態(tài)度卻起了特定作用。至于學(xué)習(xí)態(tài)度是如何影響“習(xí)得的卻難以明確，情感過濾如何發(fā)揮作用，如何阻礙語言輸入進(jìn)入習(xí)得機(jī)制，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不高的學(xué)習(xí)者所接受的語言輸入是如何被過濾的，這一系列的問題克拉申都沒有做出令人信服的解釋。50.什么是第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異？答：語言變異指說話者的語言表達(dá)系統(tǒng)由于社會(huì)因素、社會(huì)心理因素、心理語言因素而產(chǎn)生的語言形式變化。第二語言學(xué)習(xí)者的

38、語言變異分為系統(tǒng)變異和非系統(tǒng)變異。系統(tǒng)變異指第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異隨著情景的變化而變化。非系統(tǒng)變異指第二語言學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個(gè)或兩個(gè)以上的語言形式表達(dá)同一功能。51.第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異有哪些特點(diǎn)？答：首先，第二語言學(xué)習(xí)者在第二語言洗過過程中一直伴隨著大量的語言變異現(xiàn)象。 其次，第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異比母語者的語言變異更加劇烈、更加頻繁。 再次，第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異是造成其中介語系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個(gè)重要原因，同時(shí)也是促進(jìn)其中介語系統(tǒng)不斷開展的動(dòng)因。52.請舉例說明第二語言學(xué)習(xí)者語言變異的主要研究范式及其代表人物。 答：研究范式代表人物單一語言能力范式White, Gregg,

39、Adjemian能力連續(xù)統(tǒng)范式拉波夫?qū)W派的研究模式L. Dickerson, Beebe, Tarone, Young 動(dòng)態(tài)研究模式Huebner, Ellis 社會(huì)心理研究模式Beebe, Beebe and Zuengler 雙重能力模式言語方案模式Ellis, Crookes言語監(jiān)控模式Hulstijn53.什么是系統(tǒng)變異？答：系統(tǒng)變異指第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異隨著情景的變化而變化，它包括“上下文語境、“情景語境、“心理語言語境三個(gè)方面引起的變異。54.為什么“區(qū)分任務(wù)和任務(wù)要求很必要？ 答：因?yàn)椴煌蝿?wù)對知識(shí)系統(tǒng)的不同要求、任務(wù)的功能性需求都會(huì)影響學(xué)習(xí)者的語體變換。55.所有第二語言特

40、征的變異都可用“中介語風(fēng)格連續(xù)體理論來解釋嗎？答：不是?！爸薪檎Z風(fēng)格連續(xù)體理論認(rèn)為語體變換是由心理語言機(jī)制即學(xué)習(xí)者對語言形式的注意造成的，注意的程度不同，學(xué)習(xí)者言語輸出的語體風(fēng)格會(huì)發(fā)生相應(yīng)變化。但是后來的研究證明較強(qiáng)社會(huì)價(jià)值的上位規(guī)那么、所掌握的知識(shí)類型以及不同任務(wù)對知識(shí)系統(tǒng)的不同要求、目的與特征的難度、任務(wù)的功能性需求、學(xué)習(xí)者的母語、學(xué)習(xí)者的開展階段、心理過程以及情景語境的區(qū)別性特征等眾多因素都會(huì)影響學(xué)習(xí)者的語體變換。比方，嚴(yán)彥2006在考察美國學(xué)生習(xí)得普通話第三聲聲調(diào)變異的過程中發(fā)現(xiàn)，美國學(xué)生的第三聲聲調(diào)變異受到了情景語境的影響，但與Tarone的“中介與風(fēng)格連續(xù)統(tǒng)假設(shè)恰好相反，即美國學(xué)生

41、在句子中發(fā)第三聲好于在雙音節(jié)詞中發(fā)第三聲，在雙音節(jié)詞中發(fā)第三聲好于在單字中發(fā)第三聲。56.什么是自由變異？請舉例說明。答：指第二語言學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個(gè)或兩個(gè)以上的語言形式表達(dá)同一功能。例如：Ellis(1985a)通過縱向考察發(fā)現(xiàn)，一個(gè)葡萄牙男孩，在同一時(shí)間、同一情境下用兩種英語否認(rèn)方式Dont look my card 和 No look my card來表達(dá)同一個(gè)意思。57.什么是“分類規(guī)那么？這種描寫方法有何局限？答：X Y/_A在這個(gè)規(guī)那么中，X表示分類變量，Y表示在特定語體中的變體，A那么表示語境或語體。局限：是一種非此即彼的描寫方法，而學(xué)習(xí)者的語言變異實(shí)際上并不完全是簡單的

42、分類變化。58.什么是“量變規(guī)那么？這種描寫方法與“分類規(guī)那么有什么不同？答：Y變體0.6語境/語體A隨便體 Z變體0.4語境/語體A X變量 Y變體0.9語境/語體B嚴(yán)謹(jǐn)體 Z變體0.1語境/語體B這一規(guī)那么的含義是，在語境/語體A中隨便體，X作為考察和描寫的變量，其變體Y出現(xiàn)的概率為60%，X的變體Z出現(xiàn)的概率為40%；在語境/語體B中嚴(yán)謹(jǐn)體，X的變體Y出現(xiàn)的概率為90%，X的變體Z出現(xiàn)的概率為10%。分類規(guī)那么的描寫方法是非此即彼的，而變量規(guī)那么是建立在概率根底上的。59.為什么說“擴(kuò)散模式既是一種描寫方法也是一種理論闡釋模式？答：“擴(kuò)散模式是用來描寫和解釋第二語言學(xué)習(xí)者語言變異中的自由

43、變異現(xiàn)象的理論模式和描寫方法。最早利用擴(kuò)散模式對自由變異進(jìn)行理論探索的是Gatbonton，按照她的擴(kuò)散模式，在第二語言開展過程中有兩個(gè)主要階段，即“習(xí)得階段和“替代階段。在“習(xí)得階段，學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語中某個(gè)變項(xiàng)的正確變體，并在所有的語境中都使用這個(gè)變體，同時(shí)也使用該變項(xiàng)的不正確變體；到了“替代階段，正確變體逐步取代不正確變體，自由變異消失。通過這種描寫方法可以清楚地描寫和闡述第二語言學(xué)習(xí)者語言的自由變異現(xiàn)象。因此，擴(kuò)散模式既是一種描寫方法也是一種理論闡釋模式。60.學(xué)者們對第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異的研究價(jià)值有什么不同看法？答：有人主張有人反對。主張語言變異研究的學(xué)者認(rèn)為，任何第二語言習(xí)得理論

44、必須對學(xué)習(xí)者的“能力即運(yùn)用特定規(guī)那么的實(shí)際能力，而不僅僅是對是否合語法的語言知識(shí)做出解釋。反對語言變異研究的學(xué)者認(rèn)為，第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異特征屬于例外，不是學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)中的規(guī)那么。61.為什么語言變異研究對第二語言習(xí)得研究具有一定的方法論價(jià)值？答：語言變異研究強(qiáng)調(diào)社會(huì)心理因素對第二語言學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的影響，如學(xué)習(xí)者在何時(shí)何地、在何種情況下對誰說的、怎樣說的，這些因素都會(huì)造成學(xué)習(xí)者的語言變異。因此第二語言習(xí)得研究在語料收集、學(xué)習(xí)者的語言行為觀察和解釋，乃至研究設(shè)計(jì)都要考慮這些因素。這是語言變異研究的重要特點(diǎn)。62.文化適應(yīng)模式的根本假設(shè)是什么？答：第二語言習(xí)得只是文化適應(yīng)的一局部，學(xué)習(xí)者始

45、終處于從不適應(yīng)過渡到適應(yīng)的連續(xù)統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者對目的語群體的文化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語的水平。63.社會(huì)距離和心理距離由那些因素構(gòu)成？他們與第二語言習(xí)得效果有什么關(guān)系？答：社會(huì)距離的構(gòu)成因素及其與第二語言習(xí)得的關(guān)系：社會(huì)距離社會(huì)主導(dǎo)模式融入策略封閉程度凝聚程度群體大小文化相似性態(tài)度打算居住的時(shí)間有利于習(xí)得平等地位同化、適應(yīng)程度低程度低小高正面長不利于習(xí)得主導(dǎo)地位附屬地位保存程度高程度高大底負(fù)面短 心理距離的構(gòu)成因素及其與第二語言習(xí)得的關(guān)系：心理距離語言休克文化休克學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)語言疆界滲透性有利于習(xí)得程度低程度低融合型動(dòng)機(jī)滲透性強(qiáng)不利于習(xí)得程度高程度高工具型動(dòng)機(jī)滲透性弱64.文化適應(yīng)理論有哪些問題？

46、答：第一，對文化適應(yīng)程度的測量?，F(xiàn)有研究對文化適應(yīng)程度的測量大局部是通過量表，但是制定一個(gè)能有效考察12項(xiàng)因素的量表比擬困難，尤其是對心理的測量。 第二，對習(xí)得水平的測量。 第三，文化適應(yīng)程度與第二語言習(xí)得水平關(guān)系的動(dòng)態(tài)性。文化適應(yīng)是一個(gè)過程，在學(xué)習(xí)者不斷適應(yīng)目的語的群體文化的過程中，社會(huì)距離和心理距離存在變化，文化適應(yīng)程度與習(xí)得水平的關(guān)系也是動(dòng)態(tài)的，而目前的研究都是在公示層面上的考察，不能全面反映二者之間的關(guān)系。 第四，被試數(shù)量。 第五，文化適應(yīng)模式與語言習(xí)得水平之間是否有直接的因果關(guān)系。65.社會(huì)文化理論具體包括哪些內(nèi)容？答：“調(diào)節(jié)論、“最近開展區(qū)理論、“個(gè)體話語和內(nèi)在語言、“活動(dòng)理論66

47、.社會(huì)文化理論在第二語言習(xí)得中有哪些應(yīng)用？答：一“支架學(xué)習(xí)法和最近開展區(qū)：維果茨基提出，最近開展區(qū)內(nèi)的語言知識(shí)可以在互動(dòng)中利用“支架學(xué)習(xí)法激活。Aljaafresh and Lantolf1994進(jìn)行了一項(xiàng)縱向研究，研究的被試是一位成年英語學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者每周和老師面對面糾正英文作文中的錯(cuò)誤，在糾正的過程中，老師使用了“支架教學(xué)法。二個(gè)體話語和內(nèi)在語言：第二語言習(xí)得研究在這方面主要涉及三個(gè)問題：個(gè)體話語是否存在；個(gè)體話語能否起到自我調(diào)節(jié)的作用，從而促進(jìn)任務(wù)的完成；個(gè)體話語能否轉(zhuǎn)化為內(nèi)在語言。三活動(dòng)理論：社會(huì)文化理論認(rèn)為，活動(dòng)具有個(gè)體性，即便任務(wù)相同，學(xué)習(xí)者也會(huì)因?yàn)槟繕?biāo)和動(dòng)機(jī)等因素的不同，形成不同

48、的活動(dòng)。Coughlan and Duff1994請5位被試用語言描述同一張照片，5位被試的描述各不相同，影響因素包括學(xué)習(xí)者對交談?wù)叩牧私?、交談?wù)叩姆错?、學(xué)習(xí)者認(rèn)為的描述時(shí)間的長短等。所以，第二語言習(xí)得研究者認(rèn)為，在使用活動(dòng)理論對互動(dòng)進(jìn)行解釋時(shí)，必須考慮學(xué)習(xí)者的主觀因素。67.第二語言習(xí)得中有關(guān)社會(huì)文化理論的研究存在什么問題？答：1研究范圍比擬??； 2研究很多都是在課堂中進(jìn)行，不能反映自然狀態(tài)中的習(xí)得狀況 3研究的時(shí)間比擬短，缺乏長時(shí)間的縱向研究 4對于第二語言習(xí)得研究關(guān)注的語言習(xí)得速度等方面的問題，社會(huì)文化理論幾乎沒有提及。68.把社會(huì)文化理論引入到第二語言習(xí)得研究中有什么意義？答：首先，從

49、學(xué)科交叉來講，社會(huì)文化理論原本是心理學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知開展理論，被引入到第二語言習(xí)得研究中，拓寬了第二語言習(xí)得研究的視野。 其次，從社會(huì)文化理論的內(nèi)容來看，社會(huì)文化理論提出了不同于以往研究的新觀點(diǎn)：1社會(huì)文化理論認(rèn)為語言是思維的工具，具有調(diào)節(jié)個(gè)人行為和調(diào)節(jié)與他人關(guān)系的作用，人類的高級(jí)認(rèn)知功能也是在參與社會(huì)文化活動(dòng)中通過語言的調(diào)節(jié)形成的；2對于習(xí)得過程的解釋，社會(huì)文化理論不同于行文主義倡導(dǎo)的新習(xí)慣的形成，也不同于心靈學(xué)派普遍語法中的原那么與參數(shù)理論，而是關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)屬性，將習(xí)得看做學(xué)習(xí)者通過社會(huì)互動(dòng)，將外在語言形式內(nèi)化為自己的思維，實(shí)現(xiàn)對語言自我調(diào)控的過程，把學(xué)習(xí)者、社會(huì)、語言聯(lián)系在一起。 最后，從

50、語言習(xí)得的實(shí)踐過程看，最近開展區(qū)、活動(dòng)理論等指導(dǎo)下的教學(xué)方法確實(shí)起到了促進(jìn)學(xué)習(xí)者習(xí)得進(jìn)程的作用。69.Lambert的社會(huì)心理模式由那幾個(gè)要素組成？他們之間是什么關(guān)系？語言熟練程度語言學(xué)能動(dòng)機(jī)態(tài)度和取向社會(huì)身份自我認(rèn)定附加式雙語能力消減式雙語能力從圖中可以看出，學(xué)習(xí)者的社會(huì)身份自我認(rèn)定是社會(huì)心理模式的核心，它把學(xué)習(xí)者的認(rèn)知因素、情感因素、使用第二語言的熟練程度，和學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得總體情況聯(lián)系在一起。Lambert曾指出，當(dāng)學(xué)習(xí)者使用第二語言的熟練程度提高時(shí)，他們會(huì)改變對自己社會(huì)身份的認(rèn)定，向目的語群體靠攏，學(xué)習(xí)者將同時(shí)具備母語和第二語言兩種能力，即附加式雙語能力；反之，在學(xué)習(xí)者具備第二語言能

51、力的同時(shí)，母語能力受到削弱，即消減式雙語能力。70.Gardner的社會(huì)教育模式由哪些方面、哪些因素構(gòu)成？他們之間是什么關(guān)系？社會(huì)環(huán)境 學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異 習(xí)得環(huán)境 習(xí)得結(jié)果文化觀念動(dòng)機(jī)與目的語文化融合的程度對學(xué)習(xí)情境的態(tài)度語言習(xí)得結(jié)果非語言習(xí)得結(jié)果正式的學(xué)習(xí)環(huán)境非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境語言學(xué)能 融合型動(dòng)機(jī)Gardner對上圖的主要解釋包括：1學(xué)習(xí)者成長的社會(huì)和文化環(huán)境決定他們對目的語文化的態(tài)度，以及在多大程度上愿意與目的語文化相融合；2對目的語文化的態(tài)度和認(rèn)同共同決定學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)；3語言學(xué)能和動(dòng)機(jī)彼此獨(dú)立，其中動(dòng)機(jī)在正式的學(xué)習(xí)環(huán)境和非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境中都很重要；語言學(xué)能在正式的學(xué)習(xí)環(huán)境中作用更大；4動(dòng)機(jī)

52、和語言學(xué)能決定學(xué)習(xí)者在不同習(xí)得環(huán)境中的表現(xiàn)，影響第二語言習(xí)得效果；5習(xí)得結(jié)果分為兩種，語言習(xí)得結(jié)果和非語言習(xí)得結(jié)果。71.Giles和Byrne“族群間模式提出了哪些影響第二語言習(xí)得的因素？什么樣的情況有利于第二語言習(xí)得？答：族群間模式提出了影響第二語言習(xí)得的五個(gè)因素：1學(xué)習(xí)者是否覺得自己處在被外界隔離的群體中；2在學(xué)習(xí)者對其母語群體和目的語群體進(jìn)行比擬時(shí)，結(jié)果是否會(huì)帶來不舒服的感覺；3學(xué)習(xí)者母語群體的地位；4學(xué)習(xí)者的母語群體是否在語言和文化上被外界隔離；5學(xué)習(xí)者對目的語群體的看法。族群間模式的五個(gè)因素分析有利于第二語言習(xí)得情況是：學(xué)習(xí)者不覺得自己的群體被外界隔離，母語和目的語群體的比擬沒有給

53、學(xué)習(xí)者帶來不舒服的感覺，學(xué)習(xí)者母語群體的地位低于目的語群體，學(xué)習(xí)者母語群體在現(xiàn)實(shí)中沒有被外界隔離，學(xué)習(xí)者對目的語群體持正面態(tài)度。72.“語言輸入和“互動(dòng)有什么特定的含義？答：首先，“語言輸入和“互動(dòng)是指兩種不同的語言輸入環(huán)境。“語言輸入指為學(xué)習(xí)者提供的單向的語音信息；“互動(dòng)指雙向的語言溝通和交流。其次，語言輸入與互動(dòng) 顯示出一種特定的語域風(fēng)格。比方，兒語、母親語言、保姆語言、兒向語言、外國人話語、教師語言等。73.“外國人話語和“教師話語有什么特點(diǎn)？答：語素較慢、所用詞匯和句子結(jié)構(gòu)較簡單。74.行為主義學(xué)習(xí)理論是怎樣看待語言輸入的本質(zhì)的？答：1語言輸入是由外在的語言刺激和反響構(gòu)成的。學(xué)習(xí)者通過

54、對語言刺激的模仿，如語言結(jié)構(gòu)或語言模式的模仿，便可形成固定的言語行為模式；2語言輸入通過正面的反響和糾正得到強(qiáng)化；3通過語言形式的操練可以到達(dá)語言習(xí)得的目的?？傊袨橹髁x學(xué)習(xí)理論認(rèn)為外在因素是語言習(xí)得的決定因素。75心靈學(xué)派是怎樣看待語言輸入環(huán)境與語言習(xí)得機(jī)制的關(guān)系的？答：語言輸入，在心靈學(xué)派看來，不過是語言習(xí)得發(fā)生的“觸發(fā)因素而已。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者，特別是兒童，不可能接觸到所有的語言現(xiàn)象，更何況有些語言特征是隱形特征，有些現(xiàn)象在實(shí)際的語言運(yùn)用中很少出現(xiàn)。到那時(shí)學(xué)習(xí)者可以造出以前從來沒有聽到過的句子。這說明，語言輸入是貧乏的，學(xué)習(xí)者不可能通過外在的語言輸入獲得完整的語言能力。即學(xué)習(xí)者具有一種先

55、天的語言習(xí)得機(jī)制，這種機(jī)制是語言習(xí)得決定因素。心靈學(xué)派把內(nèi)在的習(xí)得機(jī)制看做是語言習(xí)得決定因素，而語言輸入環(huán)境僅僅是語言習(xí)得發(fā)生的次要因素。76.“互動(dòng)理論對語言輸入與習(xí)得機(jī)制的看法與心靈學(xué)派有何不同？答：互動(dòng)論包括兩個(gè)不同理論：一是以認(rèn)知心理理學(xué)為根底的“認(rèn)知互動(dòng)理論；二是“社會(huì)互動(dòng)理論。認(rèn)知互動(dòng)理論不單單強(qiáng)調(diào)語言輸入環(huán)境的重要性，也不僅僅強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得內(nèi)在因素的重要性，而是將兩者結(jié)合起來。該理論認(rèn)為，語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者內(nèi)在加工機(jī)制與語言環(huán)境相互作用。社會(huì)互動(dòng)理論那么強(qiáng)調(diào)語言互動(dòng)對語言習(xí)得的重要性。通過互動(dòng)，可以凸顯某些語言現(xiàn)象，有助于學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。社會(huì)互動(dòng)理論主要是從社會(huì)語言學(xué)的角度來研究語言輸入環(huán)境與第二語言習(xí)得的關(guān)系。心靈學(xué)派把內(nèi)在的習(xí)得機(jī)制看做語言習(xí)得的決定因素，而語言輸入環(huán)境僅僅是語言習(xí)得發(fā)生的次要因素。77.語言輸入假設(shè)、互動(dòng)假設(shè)和語言輸出假設(shè)各有哪些局限？答：語言輸入假設(shè)強(qiáng)調(diào)可理解輸入是語言習(xí)得發(fā)生開展的根本動(dòng)因，但他沒有說明怎樣為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入；互動(dòng)假設(shè)的研究缺乏足夠的證據(jù)證明互動(dòng)調(diào)整對第二語言習(xí)得開展的影響；swain的假設(shè)指出了語言輸入假設(shè)的局限，強(qiáng)調(diào)語言產(chǎn)出是第二語言學(xué)習(xí)者語言能力全面開展的必要條件，但學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得