幼兒園課程編制模式

1、精選文檔第一節(jié) 幼兒園課程編制模式幼兒園課程編制是包括幼兒園課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇、教育活動的組織以及課程評價的實施在內(nèi)的整個過程。在課程編制的過程中，不同的課程模式，會導(dǎo)致課程的編制以不同的方式開放。在各種課程編制模式中，目標(biāo)模式和過程模式對幼兒園課程的編制所產(chǎn)生的影響較大。目標(biāo)模式過程模式代表人物目標(biāo)模式的創(chuàng)始人博比特等人在20世紀(jì)初開頭了課程爭辯，后來經(jīng)由泰勒、塔巴、惠勒等人的繼承和進(jìn)展以及布魯姆等人的應(yīng)用，目標(biāo)模式經(jīng)由了發(fā)生、進(jìn)展和漸漸完善的過程。20世紀(jì)五、六十年月后，英國課程理論家斯坦豪斯立足于教育的內(nèi)在價值及實踐，針對目標(biāo)模式在課程編制中所存在的缺陷，提出了課程編制的過程

2、模式.哲學(xué)基礎(chǔ)目標(biāo)模式以現(xiàn)實社會生活的需要為其基本立足點，是基于杜威的有用主義哲學(xué)思想。提倡一種立足于教育內(nèi)在價值的、旨在培育兒童才智、教養(yǎng)和自由品質(zhì)的教育觀，以及留意理解與思維的價值的學(xué)問觀。斯坦豪斯并沒有確定反對目標(biāo)，但是，他所提出的過程模式的目標(biāo)與目標(biāo)模式的目標(biāo)有著本質(zhì)的區(qū)分方法論目標(biāo)模式依據(jù)的是行為主義心理學(xué)，從行為目標(biāo)的確定，到課程內(nèi)容的選擇與組織，再到課程的評價，構(gòu)成了目標(biāo)模式的經(jīng)典性程序，特殊是行為目標(biāo)的確立成為目標(biāo)模式的規(guī)律起點。淡化課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)兒童活動的過程；淡化老師在教育活動組織中的方案性和把握性，強(qiáng)調(diào)依據(jù)兒童的愛好和需要組織活動，敬重兒童的選擇和制造；淡化依據(jù)客觀

3、標(biāo)準(zhǔn)對幼兒園教育進(jìn)行評價，強(qiáng)調(diào)過程性評價，強(qiáng)調(diào)老師自我在教育評價中的作用。對幼兒園課程編制的影響強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的制定，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的層層分解并落實于具體的教育活動，強(qiáng)調(diào)依據(jù)課程目標(biāo)是否落實和達(dá)成來評價教育的結(jié)果。 過程模式吸取了現(xiàn)代兒童進(jìn)展心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)理論中的一些合理成分。認(rèn)為兒童不只是學(xué)問的被動接受者，而是學(xué)問的主動探究者，學(xué)習(xí)過程是個體能動地與外界環(huán)境交互作用的過程；留意內(nèi)在的、整體關(guān)聯(lián)性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生成。評價目標(biāo)模式接受行為目標(biāo)的方式設(shè)置課程目標(biāo)，并以此為動身點編制課程，使整個課程的運作成為了一個具體化的和結(jié)構(gòu)化的操作程序，這樣做能提高幼兒園教育、教學(xué)過程的方案性、可控性和可操作性。

4、但是，也正是目標(biāo)模式的這種特征，會使依據(jù)目標(biāo)模式編制的幼兒園課程由此而產(chǎn)生很多弊病。 由課程編制者確定的課程目標(biāo)，往往難以與進(jìn)展中的兒童相適合。 簡潔忽視那些難以轉(zhuǎn)化為行為的方面。 按行為目標(biāo)的方式確定課程目標(biāo)，與學(xué)齡前兒童整體地學(xué)習(xí)學(xué)問和獲得閱歷的學(xué)習(xí)方式之間存在距離。過程模式批判了目標(biāo)模式的很多弊端，強(qiáng)調(diào)教育和學(xué)問內(nèi)在的、本體價值；強(qiáng)調(diào)在教育過程中對具體情境的診斷；強(qiáng)調(diào)"老師即爭辯者"所應(yīng)發(fā)揮的作用，全部這些主見對于兒童主體精神和制造性思維的培育，對于在教育中更多體現(xiàn)民主精神和人文精神都是格外有益的。 但是，依據(jù)過程模式編制的幼兒園課程由此而產(chǎn)生很多弊病。目標(biāo)模式的創(chuàng)始

5、人博比特等人在20世紀(jì)初開頭了課程爭辯，后來經(jīng)由泰勒、塔巴、惠勒等人的繼承和進(jìn)展以及布魯姆等人的應(yīng)用，目標(biāo)模式經(jīng)由了發(fā)生、進(jìn)展和漸漸完善的過程。 斯坦豪斯并沒有確定反對目標(biāo)，但是，他所提出的過程模式的目標(biāo)與目標(biāo)模式的目標(biāo)有著本質(zhì)的區(qū)分。 過程模式的目標(biāo)只是總體教育過程的一般性的、寬泛的目標(biāo)； 這些目標(biāo)不構(gòu)成評價的主要依據(jù)； 這些目標(biāo)是非行為性的，使老師明確教育過程中內(nèi)在的價值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求，而不是課程實施后的某些預(yù)期結(jié)果。 過程模式批判了目標(biāo)模式的很多弊端，強(qiáng)調(diào)教育和學(xué)問內(nèi)在的、本體價值；強(qiáng)調(diào)在教育過程中對具體情境的診斷；強(qiáng)調(diào)"老師即爭辯者"所應(yīng)發(fā)揮的作用，全部這些主見對于兒童主體精神和制造性思維的培育，對于在教育中更多體現(xiàn)民主精神和人文精神都是格外有益的。 但是，依據(jù)過程模式編制的幼兒園課程由此而產(chǎn)生很多弊病。 過程模式編制的課程往往缺乏科學(xué)性、方案性和系統(tǒng)性，對教育的評價往往因缺乏客觀標(biāo)準(zhǔn)而帶有過多的主觀顏色。 過程模式賜予老師過分抱負(fù)化的角色和過高的要求，因此往往會由于老師難以達(dá)到這樣的境地而使該課