生存性課堂教學策略

1、生成性課堂教學策略課堂教學的動態(tài)生成是新課程倡導的一個重要的教學理念，生成性課堂強調(diào)教學的過程性，突出教學的個性化建構(gòu)，追求學生的生命 成長，是一種開放的、互動的、動態(tài)的、多元的教學形式。課堂教學 如果失去了它的生成性，那么課堂也就失去了彈性和生命活力， 正如 鐘啟泉先生所說：“課堂教學應(yīng)該關(guān)注在生長、成長中的人的整個生 命。對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復(fù) 的激情與智慧綜合生成過程?！蹦敲矗覀?nèi)绾卧趯嵺`中科學有效地 實施生成性課堂呢？一、預(yù)設(shè)學情，為了生成的有效由于課堂教學中教師面對的是一個個活生生的生命體

2、， 他們的遺 傳素質(zhì)、社會環(huán)境、家庭條件、學業(yè)水平和生活經(jīng)歷是完全不同的， 因而也形成了個人獨特的心理世界，這種差異性使課堂教學充滿了很 大的變數(shù)，也隱含了更大的生成性。我們要把學生當成重要的生成性 課程資源來對待，課堂上要尊重和善待這種資源，使我們的教學活動 都能從學生的現(xiàn)實情況出發(fā)，從學生的已知起航。正如美國著名的心 理學家奧蘇伯爾所說：“假如讓我把全部教育心理僅僅歸結(jié)為一條原 理的話，那么我將一言蔽之：影響學習的唯一重要的因素，就是學習 者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學?！币虼?，教 師在重視教學設(shè)計，備教材的同時，更應(yīng)該備學生。了解學生的個體 差異、心理認知水平和學習需求

3、，是有效實施生成性課堂教學的前提。 如山東省地方課程“威海景觀”的教學，由于我市大部分學生都對家 鄉(xiāng)的景觀有了一定的了解和認識，如果教師忽視學情，按常規(guī)教學， 學生不但興趣索然，而且也很難使課堂動態(tài)生成。筆者在調(diào)研聽課時， 有的教師利用了 1999年威海在中央電視臺打出的形象廣告詞導入新 課：這里曾經(jīng)彌漫過甲午戰(zhàn)爭的硝煙；這里曾被秦始皇稱為天之盡頭； 如今，這里是世界上最適合人類居住的范例城市之一。 你認為這個城 市指的是哪個城市？你能說出這個城市的幾處人文景觀和自然景觀嗎 你認為目前保護這些景觀的最佳的措施是什么 ？新穎的導入，激發(fā)了 學生的學習興趣，撥動了學生的思維之弦，為動態(tài)生成奠定了基

4、礎(chǔ)。一般來說，學生的認知可以分為行為把握、圖象把握和符號把握 三個階段，小學低年級以行為把握為主，可以多安排一些操作與實踐 方面的教學活動，如演一演、說一說、畫一畫、量一量等，在做中學， 在做中思考和生成。小學中高年級到初中一、二年級以圖象把握為主， 教師可重點在實物、圖表等教學中設(shè)計生成性的問題，初三以上年級 的學生以符號把握為主，教師可以在概念、推理、邏輯思維等方面設(shè) 計問題，促進動態(tài)生成。因此，只有真正了解了學情，才能使課堂的 生成更加有效。二、精心策劃彈性的教學設(shè)計，為生成創(chuàng)設(shè)自由的空間教學活動是有計劃有目的的活動，具有預(yù)設(shè)和生成的雙重屬性， 預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是對預(yù)設(shè)的超越和發(fā)展

5、，預(yù)設(shè)和生成是辯證 統(tǒng)一的。為了更好地生成，課前的教學設(shè)計要從教學目標、內(nèi)容、過 程、方法及評價等方面體現(xiàn)出多樣性、選擇性、靈活性和開放性，為 學生個性的發(fā)展創(chuàng)造預(yù)留更大的空間。教學目標既要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三 個維度進行彈性預(yù)設(shè)，又要根據(jù)學科特點考慮到期望目標與實際結(jié)果 之間可能出現(xiàn)的差異，因人而異，作分層要求，尋找知識的生成點。 如教學初中歷史“秦王掃六合”時，我們在課前就設(shè)計了三級目標， 第一級要求學生能掌握秦朝統(tǒng)一的基本內(nèi)容； 第二級要求理解文中的 圖表、原始資料包含的歷史事實，并具有讀圖識圖和從材料中獲取有 效信息的能力，同時，能把歷史事件同時間、空間結(jié)合起來

6、，形成準 確的時空概念。第三級是引導他們?nèi)绾螌嵤虑笫恰?史論結(jié)合地評價秦 始皇的功過。這樣，目標的層層遞進，有效地調(diào)動了各層次同學的學 習積極性，保證了每位學生的有效學習，為課堂教學的動態(tài)生成提供 了生成空間。教學過程的預(yù)設(shè)，我們從課堂教學中學生活動面擴大和活動量增 加入手，為學生提供課堂主動學習的條件。在“生成教學的理論與實 踐探索”課題實驗中，我們要求實驗教師給每個學生在課堂上至少1/3主動活動的時間，包括思考、操作、練習、討論、課本劇表演等。在教學組織形式上，我們倡導實施了個別學習、小組學習、大組討論、 小明星上課、情景表演等新的教學組織形式，這些形式同原有的教師 講授形式進行了有機結(jié)合

7、。教學中如何選擇和組合運用這些形式， 則 由執(zhí)教教師根據(jù)學科教學的需要和可能而定， 無固定框架。多樣化的 組織形式擴大了單位時間內(nèi)學生主動活動的空間， 釋放了每個學生的 精神活力，使他們有機會大膽地表達不同的聲音，說出自己的感受、 意見和結(jié)論，還能引發(fā)進一步的思考，甚至還會出現(xiàn)意想不到的“高 見”和“高潮”。教師在教學活動中變成了學生學習的指導者、活動 的調(diào)控者、動態(tài)生成的推進者和價值的引導者。三、鼓勵學生質(zhì)疑，教師學會傾聽，促進動態(tài)生成宋代著名學者陸九淵曾指出：“為學患無疑，疑則有進，小疑則 小進，大疑則大進?！钡莱隽藛栴}的價值及意義。人們每天都可見到 水開時壺蓋會跳，但沒有人能像發(fā)明家瓦特

8、那樣提問： 壺蓋為什么會 跳？正是瓦特的這個問題以及由此發(fā)明的蒸汽機，直接推動了人類社 會由農(nóng)業(yè)文明進入工業(yè)文明。因此問題意識的培養(yǎng)同樣是生成性課堂 的關(guān)鍵。1 .張揚個性，培養(yǎng)學生質(zhì)疑問難的能力。問題意識的培養(yǎng)并非 一朝一夕之功，在現(xiàn)行的教學體制下，可以先不提很高的要求，僅從 鼓勵學生提問、鼓勵學生想象開始做起，不要輕易去打擊、約束他們。 當學生提問成習慣時，教師再不斷地啟發(fā)、點撥、激發(fā)學生，促進學 生學習，使學生的心靈處于動態(tài)發(fā)展之中。如筆者在執(zhí)教完“大體和 星空” 一課后，讓學生結(jié)合所學內(nèi)容提出問題并討論。有的同學突然 站起來說：“老師，民間傳說牛郎織女在陰歷七月初七鵲橋相會，這 是真的

9、嗎？”話音未落，教室里傳來一片笑聲，同學們可能認為這是 一個很幼稚的問題，因為大家都知道這是一個傳說。當時，筆者首先 對這個同學敢于提出問題，并積極思考的勇氣和態(tài)度進行了充分的鼓 勵和肯定。為解決這個問題，筆者設(shè)計了四個相關(guān)問題讓學生進行討 論：這個傳說的主要內(nèi)容是什么？課文中牛郎星和織女星的位置分別 在哪里？兩顆星之間的距離是多少？這個美麗的傳說表達了人們怎樣 的思想感情？學生經(jīng)過思考、分析和計算，答案出來了，問題也解決 了。牛郎星和織女星之間的距離是 16光年，如果牛郎打一個電話給 織女，織女接到電話需要16年，因此這只是一個美麗的傳說，表達 了人們一種渴望真誠愛情的心情。這樣學生既感受到

10、個性張揚的魅 力，又體驗到了動態(tài)生成的生命課堂。2 .用愛傾聽學生的聲音。生成性課堂要求教師要善于傾聽學生 的發(fā)言，由“說話的強者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺e極的傾聽者”，傾聽不只是學 生的義務(wù)，教師更應(yīng)該學會傾聽，要重視學生對各種現(xiàn)象的理解，認 真傾聽他們的想法，敏銳地洞察他們這些想法的由來， 鼓勵學生之間 相互交流和置疑，了解彼此的想法。教師是否善于用愛傾聽學生的聲 音，是教師能否組織好動態(tài)生成的課堂的重要條件。四、善于發(fā)現(xiàn)和利用生成性教育資源，發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，使生成更加有效生成性教育資源無處不在，在課堂教學中不是缺乏生成性的教 育資源，而是缺乏善于發(fā)現(xiàn)和有效利用教育資源的眼睛。 教師要有一 只慧眼，

11、時刻關(guān)注并及時捕捉課堂上師生、生生互動中產(chǎn)生的有探究 價值的新信息、新問題，并能在亮點處引領(lǐng)，在冷場處引領(lǐng)，在迷茫 處引領(lǐng)，在錯誤處引領(lǐng)，把師生互動和探索引向縱深，使課堂再產(chǎn)生 新的思維碰撞和交鋒，從而再有所發(fā)現(xiàn)，有所拓展，有所創(chuàng)新，促進 教學的不斷生成和發(fā)展。一是能對生成資源進行選擇。在交流互動、動態(tài)生成的教學過 程中，來自學生的資源大多處于原生狀態(tài)，往往是零星的、片面的、 模糊的，這就需要老師自始至終研究學生，“選擇”學生的創(chuàng)新信息， 引領(lǐng)學生把教學過程向更高水平推進。在“選擇”中要根據(jù)本學科的 教學目標、學生的學習規(guī)律和生活實際進行優(yōu)選。 對個別學生的問題 可以個別解決；對學生提出的常識

12、性問題，可以當堂解決；師生當堂 解決不了，可以在課外想辦法解決；對一時實在解決不了的問題，也 可作為一種懸念，鼓勵學生今后繼續(xù)探究。如筆者在講授完“太陽和 太陽系”時，讓學生就太陽外部結(jié)構(gòu)的一系列問題進行探究學習，有 一個同學提出這樣一個問題：太陽表面溫度比中心溫度低，可為什么 在太陽的外部結(jié)構(gòu)中，由里向外的光球?qū)?、色球?qū)?、日冕層的溫度卻 越來越高呢？盡管這個問題已經(jīng)超出高中地理的范疇，許多科學家也 解決不了這個問題，但它卻是許多同學都感興趣的問題， 一個很有質(zhì) 量的生成性問題。我們進行了集體探討和分析，學生在課堂上提出了 許多有見解的答案，但答案正確與否在這里似乎并不重要， 關(guān)鍵是學 生在學

13、習過程中得到了真正意義上的發(fā)展。二是要能對學生生成的資源進行整合和提煉。老師要從眾多發(fā) 言中優(yōu)選部分發(fā)言內(nèi)容進行簡要歸納， 以形成共識，對于一些極有價 值的創(chuàng)新信息，師生應(yīng)該再度歸納集合形成深層次、高質(zhì)量的資源， 使學生的健康人格、創(chuàng)新意識、實踐能力得到和諧統(tǒng)一的發(fā)展，也可 以及時地把它轉(zhuǎn)化成全體同學共同的精神財富。 如在評價法西斯頭子 希特勒時，學生提出了各種觀點，有的學生提出：“如果說拿破侖是法蘭西民族的英雄，是人類歷史的推動者，那么希特勒也應(yīng)該是德意 志民族的英雄，也是人類歷史的推動者，但為什么后人對這兩個同樣 是窮兵照武的戰(zhàn)爭發(fā)動者的評價卻有天壤之別 ？”學生產(chǎn)生這樣的問 題主要由于缺乏科學的理性思維，需要引導學生在比較二者進行的戰(zhàn) 爭的性質(zhì)、目的、手段和結(jié)果的基礎(chǔ)上，盡可能多地找出多種衡量現(xiàn) 代文明的標準。五、開展生成性校本教研，為動