情境模式的教學(xué)設(shè)計(jì)

1、情境模式的教學(xué)設(shè)計(jì)討論人：陳麗華 .tw:82/basis3/18/hk5.htm臺(tái)北市立師範(fàn)學(xué)院初等教育系副教授壹、前言臺(tái)灣教育界自1970年代中葉提倡行為目標(biāo)運(yùn)動(dòng)以來，目標(biāo)模式一直是課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的主流典範(fàn)。然而，近來科學(xué)哲學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)對(duì)於人如何認(rèn)知和學(xué)習(xí)等問題的論點(diǎn)，已直指目標(biāo)模式在認(rèn)識(shí)論上的缺失。但是在尚未發(fā)展出足可取代的教學(xué)設(shè)計(jì)模式下，我觀察到大多數(shù)的師範(fàn)生仍然被教導(dǎo)採用目標(biāo)模式來寫教案（或稱教學(xué)設(shè)計(jì)），對(duì)中小學(xué)在職教師而言，奉命實(shí)施教學(xué)觀摩時(shí)，提供一份把行為目標(biāo)寫得中規(guī)中矩的教案，更是整個(gè)教學(xué)觀摩活動(dòng)稱得上成功的最起碼條件。因應(yīng)八十五學(xué)年

2、國(guó)小教科書出版的自由化，我有機(jī)會(huì)參與不同版本社會(huì)科的編輯、試用和評(píng)鑑工作，加上平日為準(zhǔn)備大學(xué)部和研究所的相關(guān)課程所作的理論研討和思索，茲試著提出情境模式的教學(xué)設(shè)計(jì)理念和實(shí)際作法。希望能在目標(biāo)模式之外，提供一種較符合人類認(rèn)知與學(xué)習(xí)方式的教學(xué)設(shè)計(jì)芻議，同時(shí)也希望在教育學(xué)術(shù)社群中引發(fā)討論和修正。情境模式（situation model）一詞是由英國(guó)倫敦大學(xué)的Malcolm Skilbeck 創(chuàng)用，臺(tái)灣師範(fàn)大學(xué)的黃光雄教授（1984）在一篇題為課程設(shè)計(jì)的模式中首先引介到臺(tái)灣的教育學(xué)術(shù)界。筆者在拜讀之後頗受啟發(fā)，但是本文中所闡述的情境模式已非Skilbeck的原型，而是筆者衍用這個(gè)名詞，並在理念和實(shí)際作

3、法上豐富過後的情境模式。在豐富概念和實(shí)作的過程中，多少受到建構(gòu)主義思潮的影響，尤其是情境認(rèn)知論（situated cognition）的文獻(xiàn)（如Brown, Collins, & Duguid, 1989; McLellan, 1993; Winn, 1993; Young, 1993）。本文將以目標(biāo)模式和情境模式對(duì)比的方式，彰顯情境模式在知識(shí)觀和教學(xué)觀等方面的特色，其後進(jìn)一步提出情境模式教學(xué)設(shè)計(jì)的要項(xiàng)、原則和實(shí)例。貳、情境模式與目標(biāo)模式的知識(shí)觀比較目標(biāo)模式以行為主義心理學(xué)為根基，情境模式以建構(gòu)主義知識(shí)論為基礎(chǔ)，兩者的理論基礎(chǔ)不同，因此對(duì)知識(shí)的本體論、認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)者的本質(zhì)等看法，也就大

4、不相同。如表一所示，目標(biāo)模式認(rèn)為知識(shí)是獨(dú)立於學(xué)習(xí)者之外的客觀實(shí)體，學(xué)習(xí)就是在制約與反應(yīng)的連結(jié)中，所產(chǎn)生的行為改變的過程。而情境模式認(rèn)為知識(shí)是認(rèn)知主體主動(dòng)參與建構(gòu)而得，和認(rèn)知主體不可分。認(rèn)知是人和脈絡(luò)環(huán)境之間經(jīng)由對(duì)等的、非因果的互動(dòng)關(guān)係，不斷創(chuàng)塑意義的社會(huì)過程。總的來說，目標(biāo)模式對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)隱含著一種被動(dòng)的接受觀，情境模式則是一種主動(dòng)的建構(gòu)觀。參、情境模式與目標(biāo)模式的教學(xué)觀比較上述情境模式對(duì)知識(shí)、認(rèn)知的觀點(diǎn)，基本上和教學(xué)設(shè)計(jì)（instruction design）背後的假設(shè)是矛盾、不相容的。教學(xué)設(shè)計(jì)意味著在某個(gè)設(shè)定的條件下，選擇最佳的教學(xué)方法，以教導(dǎo)某些既定的學(xué)習(xí)結(jié)果。（Winn, 1993）也

5、就是在教學(xué)前先透過嚴(yán)密的系統(tǒng)化方法，針對(duì)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)的條件、學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)技能、學(xué)習(xí)性向和動(dòng)機(jī)等，進(jìn)行工作分析（task analysis ），再根據(jù)分析結(jié)果和教學(xué)理論，設(shè)計(jì)最佳的教學(xué)處方和策略，來指導(dǎo)學(xué)生達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯，假定人們學(xué)習(xí)的內(nèi)容是相當(dāng)固定的，並且以計(jì)畫式且合乎線性邏輯的方法運(yùn)用所學(xué)?；旧线@和建構(gòu)主義的觀點(diǎn)並不相容。建構(gòu)主義經(jīng)常被定位為一種學(xué)習(xí)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的角色由傳統(tǒng)定義中的被動(dòng)、受制於環(huán)境的角色，轉(zhuǎn)為主動(dòng)與脈絡(luò)環(huán)境互動(dòng)的行動(dòng)者（agent）。其中，情境認(rèn)知論認(rèn)為人類的行動(dòng)和行動(dòng)發(fā)生的脈絡(luò)，息息相關(guān)，這意味著根本無法預(yù)知每個(gè)運(yùn)用知識(shí)與技能的可能情境

6、。因此，不可能事先設(shè)計(jì)出可以讓學(xué)生在所有情境中都能適切行動(dòng)的教學(xué)。況且，學(xué)生在每個(gè)情境中的表現(xiàn)都不相同，因此也不可能事先設(shè)計(jì)問題解決的教學(xué)情境。當(dāng)建構(gòu)主義被定位為一種學(xué)習(xí)觀時(shí)，確實(shí)會(huì)面臨上述建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)是否可能的難題。但是，若換成教學(xué)觀角度從建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)如何可能出發(fā)，著眼於減低教學(xué)設(shè)計(jì)和情境模式理念間的矛盾，以更具有開放性、變通性和彈性的教學(xué)設(shè)計(jì)，考量學(xué)習(xí)者、教學(xué)者和教學(xué)環(huán)境之間的互動(dòng)關(guān)係，俾便提供教師經(jīng)營(yíng)建構(gòu)主義教學(xué)的途徑，則更富教育運(yùn)用的意義。職此之故，本節(jié)將對(duì)比目標(biāo)模式和情境模式的教學(xué)觀，包括對(duì)學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)與評(píng)量、教師角色等方面的觀點(diǎn)（詳見表二），作為下節(jié)試擬情境模

7、式的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)務(wù)的基礎(chǔ)。肆、情境模式的教學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目、原則和實(shí)例如前所述，情境認(rèn)知和教學(xué)設(shè)計(jì)這兩個(gè)概念，有其捍格不入的矛盾處。但是，仍可從二方面來努力，使其相容並減低其矛盾，達(dá)到推廣運(yùn)用的目的。一是鬆綁教學(xué)設(shè)計(jì)的線性邏輯，使其更具有開放性、變通性和彈性，另一方面是將合乎情境認(rèn)知的教學(xué)策略融入教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中。以下秉持這兩個(gè)設(shè)計(jì)方向，並以情境模式的知識(shí)觀和教學(xué)觀為參據(jù)，進(jìn)一步來闡述情境模式教學(xué)設(shè)計(jì)的項(xiàng)目和原則，並以表三的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)例供參酌。一、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容情境模式教學(xué)的重心，不在教導(dǎo)學(xué)生特定的知識(shí)，而是在提供學(xué)生建構(gòu)和應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì)。因此，像發(fā)電機(jī)般能創(chuàng)生知識(shí)的知能，如學(xué)科的核心概念和過程技能，就成為

8、重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。具體的說，包括教導(dǎo)學(xué)科中遷移性高的概念和技能，以及推論、問題解決和後設(shè)認(rèn)知等較高層次的力。二、分析學(xué)生的前置經(jīng)驗(yàn)和潛力發(fā)展區(qū)分析和掌握兒童對(duì)所要學(xué)習(xí)事物的前置概念（preconception），是協(xié)助其建構(gòu)知識(shí)的基礎(chǔ)。例如，社會(huì)科要教導(dǎo)低年級(jí)兒童交朋友，應(yīng)先分析其對(duì)朋友的前置概念。而低年級(jí)兒童對(duì)朋友的前置概念，有些是來自和寵物或小動(dòng)物的相處經(jīng)驗(yàn)，因此這類經(jīng)驗(yàn)，即成為教學(xué)設(shè)計(jì)者分析的一個(gè)角度。另外，Vygotaky的潛力發(fā)展區(qū)（zone of proximal development）概念也是一個(gè)值得重視的分析角度。所思考的基本問題是：提供什麼樣的挑戰(zhàn)和刺激，可以使兒童在成人或同

9、儕的協(xié)助下發(fā)揮潛力，建構(gòu)自主的學(xué)習(xí)？三、溝通設(shè)計(jì)理念和教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)理念和教學(xué)重點(diǎn)是相當(dāng)於目標(biāo)模式中的教學(xué)目標(biāo)的項(xiàng)目。但是，循著建構(gòu)主義的理念，情境模式的教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)為教與學(xué)不是直線式地去達(dá)成預(yù)擬的目標(biāo)，而是在一個(gè)豐富多元、富多層次意義的情境中，自由創(chuàng)造，產(chǎn)生各式各樣的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，不一定要事先確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，或是讓具體的行為目標(biāo)來侷促學(xué)習(xí)者的建構(gòu)，而是傾向於和教師溝通教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)理念、發(fā)展方向和教學(xué)重點(diǎn)，以協(xié)助教師營(yíng)造教與學(xué)的情境。四、選擇學(xué)習(xí)情境情境模式認(rèn)為知識(shí)是教師、學(xué)生和脈絡(luò)環(huán)境之間的互動(dòng)關(guān)係，而唯有在學(xué)生主動(dòng)參與足夠豐富的、複雜的和真實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。因此，學(xué)習(xí)情境

10、的選擇與安排，是情境模式教學(xué)設(shè)計(jì)的重要工作。凡是能增進(jìn)師生、同儕和情境互動(dòng)的活動(dòng)，都是值得選用的，例如，採用相互教學(xué)（reciprocal teaching）、學(xué)徒式學(xué)習(xí)（cognitive apprenticeship）、合作學(xué)習(xí)、真實(shí)性活動(dòng)（authentic activity）等能增進(jìn)社會(huì)互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)。此外，學(xué)習(xí)情境的安排不是以教學(xué)為中心，而是以學(xué)習(xí)為中心，盡量合乎可遷移性、豐富資源、多層次多角度經(jīng)驗(yàn)，以及變通機(jī)制等規(guī)準(zhǔn)。(一)可遷移性：學(xué)習(xí)情境的安排要能引導(dǎo)學(xué)生注意到學(xué)科的核心概念或過程技能，並能提供學(xué)生實(shí)際探究、操作和運(yùn)用這些概念和技能的機(jī)會(huì)。(二)豐富資源：安排一個(gè)有豐富學(xué)習(xí)資源

11、和學(xué)習(xí)工具的情境，讓學(xué)生在其中自由運(yùn)用器材或者靈活運(yùn)用學(xué)習(xí)資源，以建構(gòu)學(xué)習(xí)。這些學(xué)習(xí)資源旨在提供客觀存在的知識(shí)，包括各種形式的軟體，例如：教師、教科用書、書報(bào)、期刊雜誌、錄音帶、錄影媒體、影碟、多媒體，甚至網(wǎng)際網(wǎng)路等（徐照麗，1996）。學(xué)習(xí)的空間也不必侷限於教室，凡可以取得學(xué)習(xí)資源的校內(nèi)外機(jī)構(gòu)，如圖書館、實(shí)驗(yàn)室、動(dòng)物園、文化中心、社區(qū)公園、市場(chǎng)、廟宇教堂等都可以列入，以便結(jié)合社會(huì)資源，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。(三)多層次多角度的經(jīng)驗(yàn)：教學(xué)不是表面和直接的教導(dǎo)，而是讓學(xué)生在情境中建構(gòu)，因此學(xué)習(xí)情境除了要足夠豐富複雜外，尚須提供多角度和多層次的經(jīng)驗(yàn)，以刺激學(xué)生不同且多樣的體會(huì)，也就

12、是讓不同的學(xué)生有機(jī)會(huì)產(chǎn)生多樣化的建構(gòu)，相同的學(xué)生在不同的時(shí)候也有不同層次的建構(gòu)。教科書內(nèi)容的編寫、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)或選用，尤其要注意這個(gè)規(guī)準(zhǔn)。(四)變通的機(jī)制：學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，需盡可能納入變通的設(shè)計(jì)，讓教師隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展，方便且快速地調(diào)整學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)。例如，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)除了設(shè)計(jì)主要教學(xué)活動(dòng)外，尚須考慮學(xué)生特質(zhì)、學(xué)區(qū)特性、學(xué)校資源等外在條件，設(shè)計(jì)各種變通活動(dòng)或補(bǔ)充活動(dòng)，方便教師因應(yīng)和選擇。此外，加深加廣的活動(dòng)，也應(yīng)盡可能設(shè)計(jì)，以因應(yīng)不同學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展之需要。五、提供必要的認(rèn)知架構(gòu)情境模式雖然主張學(xué)習(xí)者是問題和解決方法的主動(dòng)創(chuàng)生者，但這並不表示讓生手（novice learner）絕對(duì)自由和漫無目

13、的的探索。情境模式的教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)透過教師、同儕或課文中的標(biāo)題、標(biāo)記等型式，提供必要的認(rèn)知架構(gòu)（scaffolding ），協(xié)助生手學(xué)習(xí)建構(gòu)知識(shí)。雖然此一作法也意味著限制生手接觸情境中所有事物的機(jī)會(huì)，但是一旦生手蛻變成專家，這些限制就可以逐漸撤除。對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)而言，考慮的事情包括在何種教學(xué)情境中提供何種認(rèn)知架構(gòu)？以及當(dāng)學(xué)生由生手變專家後多久後，就不再提供認(rèn)知架構(gòu)？六、結(jié)合教學(xué)與評(píng)量情境模式的評(píng)量和教學(xué)不是分立的兩個(gè)階段，而是密合成一個(gè)整體，也就是評(píng)量是學(xué)習(xí)情境中統(tǒng)整、持續(xù)和密切關(guān)連的一部分。因此，評(píng)量經(jīng)常是結(jié)合真實(shí)性活動(dòng)進(jìn)行，例如，觀察學(xué)生實(shí)作表現(xiàn)、展示成果、問題解決、蒐集和報(bào)告、案卷評(píng)量等真實(shí)性

14、評(píng)量（authentic evaluation）方式。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)不在追求客觀的標(biāo)準(zhǔn)答案或判斷，而是傾向採行師生共議的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，通常分為幾個(gè)表現(xiàn)階層，並且提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生察覺知識(shí)建構(gòu)的過程（如學(xué)生自評(píng)或互評(píng)學(xué)習(xí)過程表）。表三即是根據(jù)上述教學(xué)設(shè)計(jì)的項(xiàng)伍、結(jié)語在認(rèn)識(shí)論面臨大轉(zhuǎn)折之際，目前慣用的目標(biāo)模式教學(xué)設(shè)計(jì)，已多少違背我們對(duì)於人如何認(rèn)知和學(xué)習(xí)的看法。本文提出以建構(gòu)主義為參據(jù)的情境模式教學(xué)設(shè)計(jì)，希望提供教師寫教案（教學(xué)設(shè)計(jì)）時(shí)一個(gè)另類的選擇。情境模式的教學(xué)設(shè)計(jì)仍在發(fā)展中，需要來自教育學(xué)術(shù)界、教科書編者和教育實(shí)務(wù)工作者的對(duì)話和修正。以近二年來發(fā)展和試用這個(gè)模式的經(jīng)驗(yàn)，我更深刻體會(huì)到建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)觀，充

15、其量可以稱為一種教學(xué)觀，卻無法成為一種課程觀，因?yàn)橹R(shí)建構(gòu)和教學(xué)所進(jìn)行的情境息息相關(guān)，而情境的選擇和安排是無法事先窮盡規(guī)劃的，即便規(guī)劃安排得很周全，如果教師未具備建構(gòu)主義教學(xué)的信念和知能，則再周詳?shù)氖孪纫?guī)劃也無濟(jì)於學(xué)生的學(xué)習(xí)。不過，採用沒有建構(gòu)主義精神的教學(xué)設(shè)計(jì)，幾乎是不可能實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)。根據(jù)建構(gòu)主義精神所發(fā)展的教科用書或教材，是教師實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)的一大助力。參考書目徐照麗（1996）以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)。發(fā)表於臺(tái)中師範(fàn)學(xué)院主辦建構(gòu)主義的教學(xué)研討會(huì)。黃光雄（1984）課程設(shè)計(jì)的模式?？毒庉嬓〗M主編中國(guó)教育的展望。臺(tái)北：五南。Brooks, J.G. & Brooks, M

16、.G. (1993). In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.Brown, J.B., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the cultural of learning. Educational researcher,18(1), 32-42.Driscoll, M.P. (199

17、6). World making instead of world mirroring: A constructivist approach to learning and teaching. 發(fā)表於臺(tái)中師範(fàn)學(xué)院主辦建構(gòu)主義的教學(xué)研討會(huì)。Duffy, J. & Hoisington (1995). A constructivist approach to United States History. Paper presented at NCSS Convention.Harley, S. (1993). Situated learning and classroom instruction. Educational Technology, v38(3): 46-51.McLellan, H. (1993). Evaluation in a situated learning environment. Educational Te