圖式理論與閱讀教學(xué)(一)

1、（一 ）圖式”是由康德提出的一個(gè)哲學(xué)概念。2 0世紀(jì)初，格式塔心理學(xué)家們以及瑞士心理學(xué)家皮亞杰把圖式概念引入心理學(xué)。1 9 3 2年德國(guó)心理學(xué)家巴特利特(B a r t 1 e t t )在記憶一書中又對(duì)圖式”進(jìn)行了新的解釋。隨著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展，圖式概念獲得了更豐富的含義。現(xiàn)代圖式理論是7 0年代后期，當(dāng)計(jì)算機(jī)、控制論和信息論深入到心理科學(xué)，使心理學(xué)中關(guān)于人類知識(shí)表征的概念發(fā)生了很大變化之后出現(xiàn)的，并被運(yùn)用于研究閱讀、理解等心理過(guò)程?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家魯墨哈特(Rumelhart, 1 9 8 0 )把圖式稱之為認(rèn)知的建筑塊料(或“組塊 ”) ，是所有信息加工所依靠的基本要素。 他認(rèn)

2、為圖式理論基本上是一種關(guān)于人的知識(shí)的理論。所有的知識(shí)在頭腦中都是被安排到一定的單元中，這些單元就是圖式。圖式除了包含知識(shí)本身是怎樣被表征出來(lái)的之外，還包括這些知識(shí)如何得到應(yīng)用的信息，即包含一般所謂反映著知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也包含著更為抽象的認(rèn)知策略、一系列認(rèn)知的框架。在教學(xué)過(guò)程中還包括教師的認(rèn)知圖式等。 現(xiàn)代圖式理論認(rèn)為圖式具有可變性、結(jié)構(gòu)性與主動(dòng)性的特征，他們所使用的圖式概念，其含義已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出巴特利特等先驅(qū)者所使用的圖式含義。它對(duì)教師和學(xué)生頭腦中認(rèn)知圖式的分析，特別是利用人工智能的方法來(lái)研究，這是認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論發(fā)展的一個(gè)新的階段?，F(xiàn)代圖式理論的研究成果對(duì)于如何通過(guò)語(yǔ)文閱讀教學(xué)影響學(xué)生的認(rèn)知結(jié)

3、構(gòu)，教會(huì)他們掌握閱讀方法，提高閱讀能力，具有指導(dǎo)意一、語(yǔ)文閱讀是通過(guò)同化與順應(yīng)不斷修正、豐富學(xué)生語(yǔ)感圖式的過(guò)程 皮亞杰認(rèn)為，兒童接受外界影響不是消極被動(dòng)的過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng) 的與環(huán)境相互作用的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，兒童通過(guò)同化和順應(yīng)， 導(dǎo)致個(gè)體內(nèi)部圖式一一認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，達(dá)到平衡。 魯墨哈特（1 9 8 0年）也指出發(fā)展新知識(shí)（圖式）的三種過(guò)程：增長(zhǎng)、調(diào)諧和重 構(gòu)。前兩種過(guò)程是同化，即 舊瓶裝新酒工后一種則是順應(yīng)。具體 到閱讀來(lái)說(shuō)，這是一種典型的認(rèn)知過(guò)程。讀物作為一種客體，負(fù)載著 作者顯露或隱蔽的見(jiàn)解、意愿而去影響讀者這一主體。由于閱讀的對(duì) 象一一語(yǔ)言文字僅僅是一些符號(hào)，某一字和詞的含義不在

4、于這些文字符 號(hào)本身，而在于使用這些文字符號(hào)的人們?cè)谝欢ōh(huán)境中對(duì)這些符號(hào)的 理解。所以說(shuō)，閱讀活動(dòng)是一種根據(jù)作者及其創(chuàng)作環(huán)境和文字的語(yǔ)法 修辭特征進(jìn)行 釋義”的過(guò)程。釋義”時(shí)，需要閱讀主體過(guò)去經(jīng)驗(yàn)背景中 的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的各種思維組塊參與作用，不然的話，就無(wú)法理解。現(xiàn)代 認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人在閱讀中會(huì)形成各種思維組塊”，匯成有效的認(rèn)知 結(jié)構(gòu)。當(dāng)他面臨解決的問(wèn)題時(shí)，就在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中尋找并檢索與 解決問(wèn)題有關(guān)的思維組塊，借以分析、對(duì)照、推理，達(dá)成知識(shí)的溝通 與運(yùn)用，導(dǎo)致問(wèn)題的解決。也就是說(shuō)，語(yǔ)文閱讀是學(xué)生原有認(rèn)知結(jié) 構(gòu)（舊圖式）與閱讀課文中新知識(shí)的相互聯(lián)系和作用，從而在學(xué)生頭 腦中構(gòu)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)（新

5、圖式），或者對(duì)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整、補(bǔ) 充、豐富和修正的過(guò)程。這是一個(gè)內(nèi)部同化與順應(yīng)的功能性平衡的復(fù)雜過(guò)程。閱讀教學(xué)的主要機(jī)制就是教師啟發(fā)、引導(dǎo)、幫助學(xué)生把新知 識(shí)納入或同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，重建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，達(dá)成對(duì)外界 客體新知識(shí)的順應(yīng)，更快更好地修正、豐富學(xué)生的語(yǔ)感圖式。這樣才 能在最大程度上激活他們認(rèn)識(shí)發(fā)展中的內(nèi)部機(jī)制。誠(chéng)然，要把文質(zhì)兼 美的課文言語(yǔ)形式內(nèi)化為學(xué)生的語(yǔ)感圖式，并非一朝一夕所能奏效。 因?yàn)殚喿x學(xué)習(xí)不象在白紙上畫畫，它要涉及學(xué)生的原有圖式，他們總 是以自身的經(jīng)驗(yàn)積累來(lái)理解課文言語(yǔ)，而當(dāng)新圖式與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā) 生沖突時(shí)，就傾向于拒絕新圖式，以致同化大于順應(yīng)，甚至離開(kāi)順應(yīng)， 于

6、是經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)以自我為中心的同化現(xiàn)象。較常見(jiàn)的有以下情況：淺 表同化。閱讀時(shí)只看言語(yǔ)的表層意思，淺嘗輒止。例如，魯迅的藥 中，描寫夏瑜的母親提著一個(gè) 破舊的朱漆圓籃”上墳。學(xué)生閱讀時(shí)，根 本不去注意形容 圓籃”和 破舊”與 朱漆”兩個(gè)定語(yǔ)有什么更深的含義， 實(shí)則失去了一個(gè)了解夏瑜的重要線索。這時(shí)，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生：象 圓 籃”這么個(gè)日常用品都要 朱漆”，如此講究，說(shuō)明夏瑜家里原是比較富 有的，而現(xiàn)在已經(jīng)破落了。接著，教師還要啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系課文，尋找 其它證據(jù)，比如從阿義要向夏瑜 盤盤底細(xì)”，還有從夏三爺、夏四奶奶 的稱謂，從夏瑜名字中的 瑜”字等等線索都表明夏瑜出自書香門弟， 他 家原是一個(gè)望族。

7、正因如此，他必定受過(guò)較好的教育，這正是他比一 般老百姓更早接觸新文化、新思想的基礎(chǔ)，也是他能較早投身革命的 基嘉因?yàn)橹R(shí)分子往往是一個(gè)沉睡社會(huì)最先覺(jué)醒的部分。這樣的閱讀就深入多了，把作者隱含在字里行間的很多暗示都挖掘出來(lái)了。片面同化。閱讀時(shí)只重視言語(yǔ)對(duì)象的認(rèn)識(shí)內(nèi)容，而忽視情感內(nèi)容。例如：魯迅的秋夜開(kāi)頭 在我的后園，可以看見(jiàn)墻外有兩株樹(shù),一株是棗樹(shù)，還有一株也是棗樹(shù)?！睂W(xué)生讀到這兒，往往感到這種重復(fù) 是累贅，認(rèn)為不如直接寫 有兩株棗樹(shù)”更好。當(dāng)然，這樣寫完全可以， 通過(guò)這種推論性的言語(yǔ)形式，讀者所得到的無(wú)非是在 我”的后園墻外有 兩株棗樹(shù)這樣一個(gè)判斷所表達(dá)的事實(shí)，但是，因此也失去了作者所要 宣泄

8、的無(wú)限孤寂的情感因素。當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生讀完開(kāi)頭，再接著讀下面幾 句時(shí)，就會(huì)意識(shí)到作者把兩株棗樹(shù)分開(kāi)說(shuō)的緣由了。請(qǐng)看這上面的夜的天空，奇怪而高，我平生沒(méi)有見(jiàn)過(guò)這樣的奇怪而高的天空。”孤獨(dú)、寂寞、無(wú)聊，這種難以擺脫的情緒，只能用 幺株是棗樹(shù)，還有一株也 是棗樹(shù)”這樣重復(fù)、單調(diào)、令人感到失望厭煩的言語(yǔ)形式來(lái)表達(dá)，讓讀 者從中直覺(jué)到作者所體驗(yàn)過(guò)的情感形式。這種言語(yǔ)形式與情感形式， 在結(jié)構(gòu)上具有相似性。再看魯迅的祝福，祥林嫂三次向村里人訴說(shuō) 同樣的話：我真傻，真的，”學(xué)生讀起來(lái)，非但不同情，反而感到好笑。 如果學(xué)生認(rèn)真地讀祝福全文，聯(lián)系祥林嫂的一生來(lái)看，就會(huì)發(fā)現(xiàn) 一個(gè)母親靈魂的深沉的痛苦和無(wú)奈的掙扎。教師應(yīng)該

9、啟發(fā)學(xué)生，這是 作者一熟悉人生、透徹地了解人生的魯迅先生，深知象祥林嫂這樣一個(gè)無(wú)依無(wú)靠的窮寡婦，喪失了她最可寶貴的東西 一唯一的兒子一之后, 那心境、那情緒、那言行必定是什么樣的。所以，用祥林嫂三次重復(fù) 的語(yǔ)言表達(dá)盡了她精神上遭受的巨大折磨?？梢?jiàn)，作品采用什么樣的 結(jié)構(gòu)形式，運(yùn)用什么樣的描寫手法，當(dāng)然有作家的藝術(shù)修養(yǎng)和藝術(shù)技巧問(wèn)題。但歸根結(jié)底取決于作者對(duì)生活的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)與感受的深度， 是審美情感介入的結(jié)果。這也是學(xué)生閱讀時(shí)所要努力體會(huì)的。錯(cuò)失同 化。閱讀時(shí)錯(cuò)誤理解言語(yǔ)對(duì)象，出現(xiàn)同化離開(kāi)順應(yīng)，即歪曲地同化的 情況。例如，學(xué)生對(duì)恩格斯在馬克思墓前的講話一文中當(dāng)做蜘蛛一樣輕輕抹去”一句的理解常常出現(xiàn)

10、偏差，有的學(xué)生認(rèn)為表現(xiàn)馬克思胸 懷大志；有的說(shuō)是心胸寬廣；又有的認(rèn)為是寬宏大量等。這些似是而 非的發(fā)言容易使其他學(xué)生的思維產(chǎn)生定勢(shì)。他們沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這句話寫 出了馬克思不屑一顧的態(tài)度，表現(xiàn)了對(duì)資產(chǎn)階級(jí)的蔑視之意。再如， 學(xué)生對(duì)兩小兒辯日的論爭(zhēng)，有的贊成 車蓋說(shuō)”，有的同意 滄涼說(shuō)”， 他們都憑自身的經(jīng)驗(yàn)，從課文言語(yǔ)中找根據(jù)來(lái)?yè)羝茖?duì)方。事實(shí)上， 軍 蓋”派犯的是視覺(jué)差的錯(cuò)誤， 滄涼”派犯的是觸覺(jué)差的錯(cuò)誤，所以，他 們都是一種錯(cuò)覺(jué)。但要深入了解太陽(yáng)在不同時(shí)間距離地球遠(yuǎn)近的問(wèn)題 還要懂得很多的科學(xué)道理。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)爭(zhēng)論，再進(jìn)行總結(jié)， 把學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)性的描述提高到科學(xué)的理性思維水平，發(fā)展學(xué)生的思維

11、能力。同時(shí)，孔子的 知之為知之，不知為不知”的實(shí)事求是科學(xué)態(tài)度， 對(duì)學(xué)生也是一種很好的思想教育。疏漏同化。閱讀時(shí)理解言語(yǔ)出現(xiàn)丟 三落四或熟視無(wú)睹的現(xiàn)象。例如，祝福一文開(kāi)頭，寫 我”到了魯鎮(zhèn)， 見(jiàn)到魯四老爺時(shí)，他一見(jiàn)面就 大罵其新黨?！钡抑?，這并非借題在 罵我，因?yàn)樗R的還是康有為?！遍喿x時(shí)，學(xué)生很容易從 大罵其新 黨”這句看出魯四老爺立場(chǎng)的保守反動(dòng)，可是對(duì)作者特地隨后加上的一 句 但我知道，這并非借題在罵我 因?yàn)樗R的還是康有為”卻不去理 會(huì)，更不能從而得出什么結(jié)論。這種情況下，教師應(yīng)提醒學(xué)生細(xì)心體 會(huì)這句話的含義，并且要特別注意 還是"意味著什么？經(jīng)過(guò)點(diǎn)撥，學(xué) 生才理會(huì)到，

12、康有為后來(lái)已成了保皇黨反對(duì)辛亥革命，早已不是新黨” 而成舊黨”了。在辛亥革命已十多年之后還罵康有為是新黨， 可見(jiàn)魯四 老爺不僅是保守反動(dòng)，而應(yīng)該更進(jìn)一步說(shuō)明他是多么地孤陋寡聞，閉 目塞聽(tīng)，又何等地頑固可笑，其諷刺意味就更加強(qiáng)烈了。以上這些情 況在閱讀教學(xué)中經(jīng)常碰到，在此就不一一例舉了。那么，為什么學(xué)生不能正確地理解課文內(nèi)容，出現(xiàn)種種以自我為中心的同化現(xiàn)象呢？根據(jù)圖式理論，至少有以下三種原因：1、讀者可能并不具有適合于該課文的圖式。在這種情況下，讀者就不可能了解課文的內(nèi)容。2、讀者具有適合于該課文的圖式，但是作者在課文中所 提供的線索，不能使這種圖式活動(dòng)起來(lái)。在這種情況下，讀者也不可 能了解課文

13、的意義。如果我們能夠向讀者提供更多的線索，讀者就可 能了解這篇課文。3、讀者可能發(fā)現(xiàn)對(duì)于課文的一致的解釋，但是， 這種解釋并非作者的解釋。這種情況下，讀者將 了解'課文，但他將錯(cuò) 誤地了解作者。"W么，應(yīng)該如何避免上述情況的出現(xiàn)， 使學(xué)生內(nèi)部 的同化與順應(yīng)的功能性更有效地達(dá)到平衡，從較初級(jí)的結(jié)構(gòu) 建構(gòu)”成較 高級(jí)較復(fù)雜的結(jié)構(gòu)呢？語(yǔ)文教師就應(yīng)當(dāng)對(duì)言語(yǔ)原來(lái)在學(xué)生心目中的樣 子與實(shí)際上的樣子（當(dāng)然這也是相對(duì)的）之間的差距心中有數(shù)，通過(guò) 自己的教學(xué)行為直接影響（包括整合、重組和應(yīng)用等）學(xué)生的認(rèn)知結(jié) 構(gòu)，有的放矢地努力縮短這一差距，從而使它在新知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解中發(fā)揮作用 二、語(yǔ)文概念學(xué)

14、習(xí)的認(rèn)知圖式及教學(xué)策略概念是人腦對(duì)同類事物共同本質(zhì)特征的反映。在心理學(xué)上，又將概念 定義為具有共同關(guān)鍵屬性的一類對(duì)象、事件、情境和性質(zhì)?，F(xiàn)代認(rèn)知 心理學(xué)認(rèn)為，新概念與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)相互作用，構(gòu) 成有意義的學(xué)習(xí)，從而形成更進(jìn)一步分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或稱認(rèn)知圖式（簡(jiǎn)稱圖式）。其類型一般有三種：當(dāng)新概念被吸收到原有的認(rèn)知圖式 內(nèi)，列入原有的知識(shí)系統(tǒng)之中，新舊知識(shí)結(jié)構(gòu)就形成下位關(guān)系；當(dāng)所 學(xué)的新概念包含原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的幾個(gè)已知概念時(shí)，形成上位關(guān)系； 當(dāng)新概念既不屬于原有認(rèn)知圖式中的有關(guān)概念，也不將原有的特殊概 念概括于新概念之中，此時(shí)形成同位關(guān)系。認(rèn)知圖式除知識(shí)的相互關(guān) 系及其表征外，還包括概念如何被運(yùn)用的信息。因此，指導(dǎo)學(xué)生正確 構(gòu)建語(yǔ)文概念圖式須著眼于兩方面，即既強(qiáng)調(diào)概念的理解，又重視概 念的應(yīng)用。由于詞是概念的物質(zhì)