第六講教師實踐性知識

1、布迪厄認為布迪厄認為“每個人對世界都有一種實踐知每個人對世界都有一種實踐知識（識（practical knowledge），并且都將它），并且都將它運用于他們的日?；顒又羞\用于他們的日?；顒又小苯逃芯空呓逃芯空摺皩τ诟呱畹睦碚撛捳Z和文本的對于高深的理論話語和文本的偏愛取代了對教育實踐生活本身的關(guān)注，學偏愛取代了對教育實踐生活本身的關(guān)注，學者的清高逐漸取代了研究者的實踐，很多研者的清高逐漸取代了研究者的實踐，很多研究除了自說自語，就是鸚鵡學舌、東施效顰究除了自說自語，就是鸚鵡學舌、東施效顰地玩弄文字游戲，研究者離真實的教育實踐地玩弄文字游戲，研究者離真實的教育實踐生活已愈來愈遠。生活已愈來愈

2、遠?！币砸越懒幔航處煂嵺`性知識研究。上海：華東師范大學出版社，2008年版。如果研究旨在影響實踐，它必須借助教師所做的如果研究旨在影響實踐，它必須借助教師所做的事情，如何做的以及這些工作對他們意味著什么。事情，如何做的以及這些工作對他們意味著什么。研究必須表明核心關(guān)注的主題，并使教師可接近研究必須表明核心關(guān)注的主題，并使教師可接近它。然而總體上它。然而總體上即使那些以改進實踐為主要即使那些以改進實踐為主要興趣的研究者也不把教師考慮為研究工作的首要興趣的研究者也不把教師考慮為研究工作的首要受眾。受眾。許多教師不關(guān)注研究，即使對那些關(guān)注便能獲益許多教師不關(guān)注研究，即使對那些關(guān)注便能獲益的領(lǐng)導(dǎo)

3、。其大體上與這樣的事實相一致：研究不的領(lǐng)導(dǎo)。其大體上與這樣的事實相一致：研究不是為了引起教師的關(guān)注。研究者忽略了教師；另是為了引起教師的關(guān)注。研究者忽略了教師；另一方面，教師忽視了研究者。一方面，教師忽視了研究者。理性選擇理論認為理性選擇理論認為,參與人行為的發(fā)參與人行為的發(fā)生源自于他在眾多可能的行為結(jié)果生源自于他在眾多可能的行為結(jié)果中獲得的功利的函數(shù)中獲得的功利的函數(shù),即是說即是說,參與參與人最初的預(yù)期影響著其行為的選擇。人最初的預(yù)期影響著其行為的選擇。在重復(fù)博弈的過程中在重復(fù)博弈的過程中,不同的利益或不同的利益或預(yù)期一般會導(dǎo)致參與人采取不同的預(yù)期一般會導(dǎo)致參與人采取不同的行動（張波，行動（

4、張波，2008）。）。第六講第六講 教師實踐性知識教師實踐性知識一、正確把握教師實踐性知識的內(nèi)涵；一、正確把握教師實踐性知識的內(nèi)涵；二、了解教師實踐性知識形成機制；二、了解教師實踐性知識形成機制；三、分析當前教師教育的問題。三、分析當前教師教育的問題。本章內(nèi)容概要本章內(nèi)容概要推薦書目推薦書目姜美玲（2008）教師實踐性知識研究.上海：華東師范大學出版社一、教師實踐性知識的內(nèi)一、教師實踐性知識的內(nèi)涵涵教師信奉的理論教師信奉的理論教師行動的理論教師行動的理論信奉的但并不信奉的但并不一定指導(dǎo)行動一定指導(dǎo)行動在實踐中會出現(xiàn)什么情況？提出教師實踐性知識教師實踐性知識教育理論知識教育理論知識特點：客觀的、

5、特點：客觀的、價值中立的、普價值中立的、普世的世的特點：個體性、價特點：個體性、價值負載的、情境性、值負載的、情境性、綜合性綜合性一、教師實踐性知識的內(nèi)一、教師實踐性知識的內(nèi)涵涵教師實踐性知識概念舉例教師實踐性知識概念舉例陳向明（陳向明（2003）認為教師實踐性知識是教師真正信奉的，）認為教師實踐性知識是教師真正信奉的，并在教育教學實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育并在教育教學實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學的認識。教學的認識。 鞠玉翠（鞠玉翠（2003）認為教師個人實踐理論應(yīng)稱為）認為教師個人實踐理論應(yīng)稱為“教師個教師個人關(guān)于教育的實踐理論人關(guān)于教育的實踐理論”，其含義基本等同

6、于教師個人所，其含義基本等同于教師個人所持有的教育觀念。持有的教育觀念。陳國泰（陳國泰（1999，頁，頁15）對實際的教學情境進行思考與知）對實際的教學情境進行思考與知識轉(zhuǎn)化后所形成的知識。識轉(zhuǎn)化后所形成的知識。Driel et al.（2001）認為教師實踐性知識是教師在工作）認為教師實踐性知識是教師在工作情境中建構(gòu)的，這種知識整合了經(jīng)驗知識、正式知識、個情境中建構(gòu)的，這種知識整合了經(jīng)驗知識、正式知識、個人觀念。人觀念。 Marlatt（2004）實踐知識是在實踐中關(guān)于）實踐知識是在實踐中關(guān)于“做什么做什么”和和“怎么做怎么做”的知識。實踐性知識可能源自于正式的理論觀的知識。實踐性知識可能源

7、自于正式的理論觀點，在經(jīng)驗中逐漸生長，或從理論與實踐的聯(lián)系中形成。點，在經(jīng)驗中逐漸生長，或從理論與實踐的聯(lián)系中形成。 一、教師實踐性知識的內(nèi)一、教師實踐性知識的內(nèi)涵涵教師實踐性知識的特征教師實踐性知識的特征辨析：辨析：“教師實踐性知識就是從教學實踐教師實踐性知識就是從教學實踐中獲取到的知識中獲取到的知識 ”一、教師實踐性知識的內(nèi)一、教師實踐性知識的內(nèi)涵涵舍恩在舍恩在反思性實踐反思性實踐專家是如何專家是如何思考的思考的一書中指出：一書中指出：“教師的專業(yè)教師的專業(yè)是具有不穩(wěn)定性、不確定性，同時又是具有不穩(wěn)定性、不確定性，同時又是充滿許多潛在的價值沖突的專業(yè)。是充滿許多潛在的價值沖突的專業(yè)。在這類

8、專業(yè)中，執(zhí)業(yè)者的知識隱藏于在這類專業(yè)中，執(zhí)業(yè)者的知識隱藏于藝術(shù)的、直覺的過程中，是一種行動藝術(shù)的、直覺的過程中，是一種行動中的默會知識。中的默會知識?！?你們認為教師實踐性知你們認為教師實踐性知識的內(nèi)涵應(yīng)該怎樣界定識的內(nèi)涵應(yīng)該怎樣界定是教師真正信奉的，并切實指導(dǎo)教是教師真正信奉的，并切實指導(dǎo)教育教學實踐，體現(xiàn)在行動中的知識育教學實踐，體現(xiàn)在行動中的知識 一、教師實踐性知識的內(nèi)一、教師實踐性知識的內(nèi)涵涵一、教師實踐性知識的內(nèi)一、教師實踐性知識的內(nèi)涵涵教師實踐性知識外延舉例教師實踐性知識外延舉例陳向明認為此類知識包括如下六個方面的內(nèi)容陳向明認為此類知識包括如下六個方面的內(nèi)容：（1）教師的教育信念；

9、（）教師的教育信念；（2）教師的自我知識）教師的自我知識，包括自我概念、自我評估、自我教學效能感、包括自我概念、自我評估、自我教學效能感、對自我調(diào)節(jié)的認識等；對自我調(diào)節(jié)的認識等；（3）教師的人際知識）教師的人際知識，包括對學生的感知和了解，還包括對學生群體包括對學生的感知和了解，還包括對學生群體動力的把握、班級管理慣例、體態(tài)語、教室的動力的把握、班級管理慣例、體態(tài)語、教室的布置等布置等；（；（4）教師的情境知識）教師的情境知識，主要透過教，主要透過教師的教學機智反映出來師的教學機智反映出來。（。（5）教師的策略性）教師的策略性知識知識，主要指教師在教學活動中表現(xiàn)出來的對，主要指教師在教學活動中

10、表現(xiàn)出來的對理論性知識的理解與把握理論性知識的理解與把握；（；（6）教師的批判）教師的批判反思知識反思知識，主要表現(xiàn)在教師日常，主要表現(xiàn)在教師日?！坝行挠行摹钡男械男袆又小又?。 Elbaz將實踐性知識區(qū)分為五種知識類型：（將實踐性知識區(qū)分為五種知識類型：（1）學）學科知識，既包括教師所教學科的知識，又包括與學科知識，既包括教師所教學科的知識，又包括與學習相關(guān)的理論；（習相關(guān)的理論；（2）課程知識，指如何組織學習）課程知識，指如何組織學習經(jīng)驗和課程內(nèi)容的知識；（經(jīng)驗和課程內(nèi)容的知識；（3）教學法知識，包含）教學法知識，包含了課堂常規(guī)、課堂管理以及學生需要等方面的知識；了課堂常規(guī)、課堂管理以及學

11、生需要等方面的知識；（4）關(guān)于自我的知識，包括對個人特征的了解，）關(guān)于自我的知識，包括對個人特征的了解，如性格、年齡、態(tài)度、價值觀和信念以及個人目標；如性格、年齡、態(tài)度、價值觀和信念以及個人目標；（5）關(guān)于學校的背景知識，包括對學校的社會結(jié)）關(guān)于學校的背景知識，包括對學校的社會結(jié)構(gòu)和它的周邊社群的認識。構(gòu)和它的周邊社群的認識。Elbaz認為這五類知識認為這五類知識本身是靜態(tài)的，但它們與實踐的聯(lián)系卻是動態(tài)的，本身是靜態(tài)的，但它們與實踐的聯(lián)系卻是動態(tài)的，它們形成了實踐，同時也被實踐所形塑著，它們組它們形成了實踐，同時也被實踐所形塑著，它們組成了實踐的知識（成了實踐的知識（knowledge of

12、practice）和以）和以實踐為媒介的知識（實踐為媒介的知識（knowledge mediated by practice）。）。 一、教師實踐性知識的內(nèi)一、教師實踐性知識的內(nèi)涵涵教師實踐性知識外延舉例教師實踐性知識外延舉例一、教師實踐性知識的內(nèi)一、教師實踐性知識的內(nèi)涵涵教師實踐性知識的結(jié)構(gòu)分析教師實踐性知識的結(jié)構(gòu)分析Elbaz （1981、1983）認為實踐性知識）認為實踐性知識可以分為三個層面：可以分為三個層面：實踐規(guī)則（實踐規(guī)則（rule of practice）、實踐原則（）、實踐原則（practical principle）、意象（）、意象（image）。）。實踐規(guī)則實踐規(guī)則是教師

13、在遭是教師在遭遇到具體的實踐情境時關(guān)于做什么和如何做的陳述，遇到具體的實踐情境時關(guān)于做什么和如何做的陳述，是高度細節(jié)化的，具有操作性的方法論性質(zhì)；是高度細節(jié)化的，具有操作性的方法論性質(zhì)；實踐原實踐原則則具有較大的包容性、不具體，它包含了教師的目的，具有較大的包容性、不具體，它包含了教師的目的，可視為一種試圖實現(xiàn)的目的，經(jīng)常在反思中會運用；可視為一種試圖實現(xiàn)的目的，經(jīng)常在反思中會運用；意象意象結(jié)合了教師的感覺、價值、需求以及信念，形成結(jié)合了教師的感覺、價值、需求以及信念，形成了教師個人的教學形態(tài)，以隱喻（了教師個人的教學形態(tài)，以隱喻（metaphors）及類）及類推的形式加以表達，意象以直覺的形

14、式指引行動。推的形式加以表達，意象以直覺的形式指引行動。 有許多研究對其進行了分類，但正如有許多研究對其進行了分類，但正如Hiebert et al.（2002）所言，盡管研究者劃分了許多種）所言，盡管研究者劃分了許多種知識，但是實踐性知識并不是根據(jù)這種劃分來知識，但是實踐性知識并不是根據(jù)這種劃分來組織，而是圍繞實踐的問題來組織的。因此可組織，而是圍繞實踐的問題來組織的。因此可以說，實踐性知識是各種知識的合金。從研究以說，實踐性知識是各種知識的合金。從研究需要出發(fā)，可能需要考慮實踐性知識表現(xiàn)為哪需要出發(fā)，可能需要考慮實踐性知識表現(xiàn)為哪些知識類型，但決不等于說實踐性知識可以劃些知識類型，但決不等

15、于說實踐性知識可以劃分為哪些知識類型。分為哪些知識類型。從這個視角來看，對教師從這個視角來看，對教師實踐性知識的研究，更多地應(yīng)該把視角放置于實踐性知識的研究，更多地應(yīng)該把視角放置于其發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在機制與外在影響因素，使教其發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在機制與外在影響因素，使教師更好地發(fā)展與積累此種知識，而不是對其作師更好地發(fā)展與積累此種知識，而不是對其作簡單的分類。簡單的分類。一、教師實踐性知識的內(nèi)一、教師實踐性知識的內(nèi)涵涵教師實踐性知識的生成與獲得是一個長教師實踐性知識的生成與獲得是一個長期的生活體驗、教學實踐以及不斷學習期的生活體驗、教學實踐以及不斷學習的過程，它不是別人傳授給教師的，而的過程，它不是別人

16、傳授給教師的，而是教師自己慢慢熟悉與適應(yīng)，生成和獲是教師自己慢慢熟悉與適應(yīng)，生成和獲得的知識，以求在面對復(fù)雜的教育情境得的知識，以求在面對復(fù)雜的教育情境和不確定的教育對象面前，能夠做到隨和不確定的教育對象面前，能夠做到隨機應(yīng)變，因而，了解并掌握教師實踐性機應(yīng)變，因而，了解并掌握教師實踐性知識的形成機制對教師實踐性知識的養(yǎng)知識的形成機制對教師實踐性知識的養(yǎng)成具有關(guān)鍵重要。成具有關(guān)鍵重要。二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制1教師實踐性知識形成的影響因素教師實踐性知識形成的影響因素陳國泰（陳國泰（1999，頁，頁37-48）認為，

17、教）認為，教師實踐性知識的發(fā)展受許多因素的影響，師實踐性知識的發(fā)展受許多因素的影響，主要包括主要包括“師范教育的專業(yè)訓練師范教育的專業(yè)訓練”、“過去的受教經(jīng)驗和生活經(jīng)驗過去的受教經(jīng)驗和生活經(jīng)驗”、“學學校同事校同事”、“理論與經(jīng)驗的相互激蕩理論與經(jīng)驗的相互激蕩”、“情境因素情境因素”，以及其它相關(guān)因素。，以及其它相關(guān)因素。 Duffee & Aikenhead（1992）認為）認為教師實踐性知識是流動的。他將可能影教師實踐性知識是流動的。他將可能影響教師實踐知識的因素加入了時間的向響教師實踐知識的因素加入了時間的向度，認為教師實踐知識的形成受到度，認為教師實踐知識的形成受到“過過去經(jīng)驗去經(jīng)驗”

18、、“當前教學情境當前教學情境”、“對教對教學應(yīng)是什么的愿景學應(yīng)是什么的愿景”的影響。的影響。 在影響教師實踐性知識因素中，存在著這樣兩種在影響教師實踐性知識因素中，存在著這樣兩種分野：一種把實踐性知識的形成歸結(jié)為實踐的因分野：一種把實踐性知識的形成歸結(jié)為實踐的因素，如通過對經(jīng)驗的反思，在行動中或?qū)π袆舆M素，如通過對經(jīng)驗的反思，在行動中或?qū)π袆舆M行反思，從而自主地建構(gòu)起自己的專業(yè)理論，似行反思，從而自主地建構(gòu)起自己的專業(yè)理論，似乎實踐性知識的發(fā)展與理論知識、與教師教育課乎實踐性知識的發(fā)展與理論知識、與教師教育課程中習得的理論知識，毫不相干。程中習得的理論知識，毫不相干。另一種觀點則較為寬泛，認為

19、與教師個體相關(guān)的另一種觀點則較為寬泛，認為與教師個體相關(guān)的一切要素，幾乎都可能影響教師實踐性知識的形一切要素，幾乎都可能影響教師實踐性知識的形成。同時認為實踐性知識與理論知識并不全然矛成。同時認為實踐性知識與理論知識并不全然矛盾對立，他們是一種理論發(fā)展的連續(xù)體，或者說盾對立，他們是一種理論發(fā)展的連續(xù)體，或者說理論知識也是實踐性知識形成的一種來源與基礎(chǔ)。理論知識也是實踐性知識形成的一種來源與基礎(chǔ)。實踐性知識中的實踐性知識中的“實踐性實踐性”并不排除實踐性知識并不排除實踐性知識有一部分是在實踐中基于對實踐經(jīng)驗的反思而獲有一部分是在實踐中基于對實踐經(jīng)驗的反思而獲得的，但得的，但“實踐性實踐性”更多的

20、意義是指，它直接與更多的意義是指，它直接與實踐相關(guān)聯(lián)，直接指導(dǎo)著主體的實踐行為。實踐相關(guān)聯(lián)，直接指導(dǎo)著主體的實踐行為。 二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制2教師實踐性知識形成的內(nèi)在機制教師實踐性知識形成的內(nèi)在機制Calderhead的觀點的觀點理論基礎(chǔ)：元認識理論理論基礎(chǔ)：元認識理論二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制2教師實踐性知識形成的內(nèi)在機制教師實踐性知識形成的內(nèi)在機制Huberman的觀點的觀點理論基礎(chǔ)：同化理論理論基礎(chǔ)：同化理論二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制2教師實踐性知識形成

21、的內(nèi)在機制教師實踐性知識形成的內(nèi)在機制當人在面臨一個新的問題情境，沒有恰當?shù)某绦虍斎嗽诿媾R一個新的問題情境，沒有恰當?shù)某绦蛐灾R應(yīng)對的時候，就會從長時記憶中提取、整性知識應(yīng)對的時候，就會從長時記憶中提取、整合已有的陳述性知識與程序性知識，形成新的規(guī)合已有的陳述性知識與程序性知識，形成新的規(guī)則，然后依此行動，解決問題，并從問題解決的則，然后依此行動，解決問題，并從問題解決的結(jié)果中獲得反饋信息，以了解采取的行動及其規(guī)結(jié)果中獲得反饋信息，以了解采取的行動及其規(guī)則的適恰性，由此形成了一種新的行為規(guī)則，即則的適恰性，由此形成了一種新的行為規(guī)則，即新的程序性知識。當人再次面臨相同的問題情境新的程序性知識。

22、當人再次面臨相同的問題情境，即符合，即符合“條件（條件（condition）”時，就可以依此時，就可以依此規(guī)則指導(dǎo)自己的行動（規(guī)則指導(dǎo)自己的行動（action）”。經(jīng)過幾次行。經(jīng)過幾次行動后，這個程序性知識就成為一種自動化的認知動后，這個程序性知識就成為一種自動化的認知技能或策略，最后人技能或策略，最后人“行行”而不自而不自“知知”。Anderson的觀點的觀點二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制2教師實踐性知識形成的內(nèi)在機制教師實踐性知識形成的內(nèi)在機制因此，教師實踐性知識應(yīng)該是一種程序性知識，因此，教師實踐性知識應(yīng)該是一種程序性知識，它部分地建基于教育理論知識，它部分地建基于

23、教育理論知識，是在解決問題的是在解決問題的實踐性情境中生成與發(fā)展起來的一種解決問題的實踐性情境中生成與發(fā)展起來的一種解決問題的認知技能或策略。認知技能或策略。實踐性只是說明，教師實踐性實踐性只是說明，教師實踐性知識帶有個人的目的、意義與價值，是在實踐中知識帶有個人的目的、意義與價值，是在實踐中表現(xiàn)出來的一種知識形態(tài)。實踐為教師實踐性知表現(xiàn)出來的一種知識形態(tài)。實踐為教師實踐性知識的形成與展示提供了一個途徑。在實踐中，教識的形成與展示提供了一個途徑。在實踐中，教師轉(zhuǎn)化、整合已有的教育理論知識，形成新的認師轉(zhuǎn)化、整合已有的教育理論知識，形成新的認知結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生新的知識形態(tài)。知結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生新的知識形態(tài)。

24、理論基礎(chǔ)：廣義知識分類學說理論基礎(chǔ)：廣義知識分類學說二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制2教師實踐性知識形成的內(nèi)在機制教師實踐性知識形成的內(nèi)在機制林一鋼的研究林一鋼的研究2教師實踐性知識形成的內(nèi)在機制教師實踐性知識形成的內(nèi)在機制二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制2教師實踐性知識形成的內(nèi)在機制教師實踐性知識形成的內(nèi)在機制二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制理論基礎(chǔ)：歸因理論理論基礎(chǔ)：歸因理論（1）消極接受策略，指實習教師不自愿地接受學校）消極接受策略，指實習教師不自愿地接受學校存有的一些教育理念與行為方式來應(yīng)對教育實踐，從存有的一些教育理念與行為

25、方式來應(yīng)對教育實踐，從而改變自身信奉的理論與行動的理論。而改變自身信奉的理論與行動的理論。（2）積極認同策略，指實習教師自覺自愿地接受學）積極認同策略，指實習教師自覺自愿地接受學校存有的一些教育理念與行為方式來應(yīng)對教育實踐，校存有的一些教育理念與行為方式來應(yīng)對教育實踐，從而改變自身信奉的理論與行動的理論。從而改變自身信奉的理論與行動的理論。（3）暫時退卻策略，指實習教師不改變自身信奉的）暫時退卻策略，指實習教師不改變自身信奉的理論與行動的理論，只是在教育實習期間暫時理論與行動的理論，只是在教育實習期間暫時“懸置懸置”自己信奉的理論與行動的理論，表現(xiàn)出符合學校要求自己信奉的理論與行動的理論，表現(xiàn)

26、出符合學校要求的行為方式。這時從表面看，似乎實習教師行動的理的行為方式。這時從表面看，似乎實習教師行動的理論似乎發(fā)生了變化，但實際上實習教師是不自愿地改論似乎發(fā)生了變化，但實際上實習教師是不自愿地改變自己的行動理論，但實際擁有的行動的理論卻并沒變自己的行動理論，但實際擁有的行動的理論卻并沒有改變。這是一種有改變。這是一種“委曲求全委曲求全”的策略。的策略。二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制（4）技術(shù)的回歸策略，指實習教師不改變自己）技術(shù)的回歸策略，指實習教師不改變自己信奉的理論，但由于各種因素的制約，使其自愿信奉的理論，但由于各種因素的制約，使其自愿改變行動的理論，在行動上趨

27、附向傳統(tǒng)的方式，改變行動的理論，在行動上趨附向傳統(tǒng)的方式，以便在實習期間以便在實習期間“生存生存”下去。下去。（5）積極探索策略，這種策略指實習教師在實）積極探索策略，這種策略指實習教師在實習期間，敢于嘗試新的理論，接納新的理論，實習期間，敢于嘗試新的理論，接納新的理論，實踐新的行動，如此使實習教師信奉的理論與行動踐新的行動，如此使實習教師信奉的理論與行動的理論都得發(fā)展。的理論都得發(fā)展。（6）策略性抗拒，指實習教師不改變自己信奉）策略性抗拒，指實習教師不改變自己信奉的理論與行動理論，但為了避免與學校存有的教的理論與行動理論，但為了避免與學校存有的教育理念與行為方式發(fā)生直接沖突，而策略性地實育理

28、念與行為方式發(fā)生直接沖突，而策略性地實踐自己的個體理論，從而使個體理論獲得發(fā)展。踐自己的個體理論，從而使個體理論獲得發(fā)展。二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制實習教師個體理論變化形態(tài)實習教師個體理論變化形態(tài) 實習教師堅信自己理解并掌握的理論是正確的，但實習教師堅信自己理解并掌握的理論是正確的，但掌握的理論停留在相對抽象的層面。即實習教師表掌握的理論停留在相對抽象的層面。即實習教師表現(xiàn)出掌握了現(xiàn)出掌握了Elbaz理論中的理論中的“意象意象”、“實踐原則實踐原則”這類教育教學理論，卻缺乏具體操作的這類教育教學理論，卻缺乏具體操作的“實踐規(guī)實踐規(guī)則則”。實習教師認為教學方式應(yīng)該多樣，

29、以此調(diào)動。實習教師認為教學方式應(yīng)該多樣，以此調(diào)動學生學習積極性。在實踐中，她試圖用討論法授課，學生學習積極性。在實踐中，她試圖用討論法授課，但現(xiàn)實的困境是她在職前教師教育課程中，從來沒但現(xiàn)實的困境是她在職前教師教育課程中，從來沒有見過教師實施過討論法，不知道應(yīng)該如何具體操有見過教師實施過討論法，不知道應(yīng)該如何具體操作實施此法。只能在教育實習過程中，不斷地摸索、作實施此法。只能在教育實習過程中，不斷地摸索、求教。這個過程使她信奉的理論與行動的理論獲得求教。這個過程使她信奉的理論與行動的理論獲得了共同發(fā)展。了共同發(fā)展。 （1）堅持信奉的理論，并與行動理論一起獲得發(fā)展）堅持信奉的理論，并與行動理論一

30、起獲得發(fā)展 二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制面對現(xiàn)實的壓力等不可控制因素，實習教師會面對現(xiàn)實的壓力等不可控制因素，實習教師會出現(xiàn)屈服于現(xiàn)實的壓力，不自覺地轉(zhuǎn)化了自己出現(xiàn)屈服于現(xiàn)實的壓力，不自覺地轉(zhuǎn)化了自己信奉的理論。相應(yīng)地，行動的理論也趨同于學信奉的理論。相應(yīng)地，行動的理論也趨同于學?，F(xiàn)存的行為方式。比如，邵老師在開始教育?，F(xiàn)存的行為方式。比如，邵老師在開始教育實習之初，認為對學生應(yīng)該采取民主平等的態(tài)實習之初，認為對學生應(yīng)該采取民主平等的態(tài)度，因此會出現(xiàn)在課間與學生談笑等行為。但度，因此會出現(xiàn)在課間與學生談笑等行為。但是實習進入到第二個星期，邵老師就發(fā)現(xiàn)自己是實習進入到第二

31、個星期，邵老師就發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)管不住學生了，班級發(fā)生了嚴重的紀律問已經(jīng)管不住學生了，班級發(fā)生了嚴重的紀律問題。邵老師向指導(dǎo)教師求教時，指導(dǎo)老師的意題。邵老師向指導(dǎo)教師求教時，指導(dǎo)老師的意見是見是“與學生說話不要像與朋友講話一樣，老與學生說話不要像與朋友講話一樣，老師還是要有老師的樣子師還是要有老師的樣子”，回想過去二個星期，回想過去二個星期學生的表現(xiàn)，邵老師也認為對學生學生的表現(xiàn)，邵老師也認為對學生“好好說好好說”是沒有用的。在后繼的實習生涯里，邵老師信是沒有用的。在后繼的實習生涯里，邵老師信奉的理論與行動的理論就逐漸地轉(zhuǎn)向?qū)W校存有奉的理論與行動的理論就逐漸地轉(zhuǎn)向?qū)W校存有的的“管教文化管教文化”

32、。（2）信奉的理論與行動的理論均被學?，F(xiàn)實同化）信奉的理論與行動的理論均被學?，F(xiàn)實同化二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制這種情況是，實習教師堅信自己的觀點是正確這種情況是，實習教師堅信自己的觀點是正確的，但迫于各種因素，其行動的理論走向傳統(tǒng)，的，但迫于各種因素，其行動的理論走向傳統(tǒng)，被學校現(xiàn)實同化。例如：邵老師認為好的課堂被學校現(xiàn)實同化。例如：邵老師認為好的課堂應(yīng)該是師生互動、生動活潑的，但邵老師上了應(yīng)該是師生互動、生動活潑的，但邵老師上了幾堂課后，發(fā)現(xiàn)自己這種課堂會出現(xiàn)許多意想幾堂課后，發(fā)現(xiàn)自己這種課堂會出現(xiàn)許多意想不到的情況，無法控制局面。邵老師為了避免不到的情況，無法控

33、制局面。邵老師為了避免出現(xiàn)出現(xiàn) “面子危機面子危機”，在后續(xù)的課堂上轉(zhuǎn)向教師，在后續(xù)的課堂上轉(zhuǎn)向教師單邊支配的課堂教學，以讀書、講授、灌輸為單邊支配的課堂教學，以讀書、講授、灌輸為主，回避學生的提問。盡管邵老師行為上走向主，回避學生的提問。盡管邵老師行為上走向了傳統(tǒng)的教學方式，但他仍然堅信好的課堂教了傳統(tǒng)的教學方式，但他仍然堅信好的課堂教學應(yīng)該是師生互動、生動活潑，但由于目前應(yīng)學應(yīng)該是師生互動、生動活潑，但由于目前應(yīng)變能力差，所以寄希望于日后積累了足夠的教變能力差，所以寄希望于日后積累了足夠的教學經(jīng)驗后，慢慢嘗試實現(xiàn)自己信奉的理論。學經(jīng)驗后，慢慢嘗試實現(xiàn)自己信奉的理論。（3）堅持信奉的理論，但

34、行動的理論走向傳統(tǒng)）堅持信奉的理論，但行動的理論走向傳統(tǒng)二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制在教育實習的過程中，通過指導(dǎo)教師的指導(dǎo)等，在教育實習的過程中，通過指導(dǎo)教師的指導(dǎo)等，實習教師信奉的理論得到了發(fā)展，但由于其它因?qū)嵙暯處熜欧畹睦碚摰玫搅税l(fā)展，但由于其它因素的影響，其行動理論卻走向了相反的方向。比素的影響，其行動理論卻走向了相反的方向。比如，邵老師實習開始之初認為，好的課應(yīng)該是如，邵老師實習開始之初認為，好的課應(yīng)該是“知識點要落實知識點要落實”、“講課要生動講課要生動”。在實習進。在實習進程中，他對好課的認識逐漸豐滿起來，認為講課程中，他對好課的認識逐漸豐滿起來，認為講課要有條理、過渡要順暢、要考慮學生回應(yīng)的情況，要有條理、過渡要順暢、要考慮學生回應(yīng)的情況，課堂教學需要師生相互配合，課堂需要師生同步課堂教學需要師生相互配合，課堂需要師生同步等等。但信奉理論的發(fā)展，卻進一步加劇了他行等等。但信奉理論的發(fā)展，卻進一步加劇了他行動理論的緊張感，進一步降低了他的教學效能感，動理論的緊張感，進一步降低了他的教學效能感，最終使其走向教師單邊支配的課堂教學。最終使其走向教師單邊支配的課堂教學。 （4）信奉的理論得到發(fā)展，但行動的理論卻走向傳統(tǒng)）信奉的理論得到發(fā)展，但行動的理論卻走向傳統(tǒng)二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識形成機制二、教師實踐性知識