影響學校發(fā)展的內(nèi)在要素探析

1、影響學校發(fā)展的內(nèi)在要素探析學校發(fā)展有兩個維度：數(shù)量的發(fā)展和質(zhì)量的發(fā)展，也稱外延式發(fā)展和內(nèi)涵式發(fā)展。外延式學校發(fā)展是擴大學校規(guī)模和數(shù)量。內(nèi)涵式學校發(fā)展，也稱學校改進，是指學校在自身現(xiàn)有的條件下，在利用學校內(nèi)部的資源和潛在資源上，通過各種途徑深入挖掘學校內(nèi)部的發(fā)展?jié)摿桶l(fā)展機制，使學校內(nèi)部迸發(fā)出勃勃生機，從而推動學校持續(xù)發(fā)展。內(nèi)涵式學校發(fā)展，也稱學校改進，學校改進的涵義是一種系統(tǒng)而持續(xù)的努力，我們把學校改進作為教育變革的戰(zhàn)略手段，它能提高學生的成績，也能加強學校管理變革的能力。在這種意義上，學校改進是關于通過集中精力于教學變革和它所需的支持條件以提高學生的成績，它是變革期間為提高素質(zhì)教育而改進學校

2、能力的戰(zhàn)略手段。學校改進是一項容許眾多員工參與的變革，變革的步伐是漸進且不斷延續(xù)，成果是不斷累計的，所以“改進”是一種深層的文化改變，而這種循序漸進的演變正可以在變革中給予學校穩(wěn)定及信心。演進的步伐不可過急，因為員工在演進過程中，需要時間去理解自己在變革中應持有的態(tài)度及角色。從以上的分析可以看出，學校改進是漸進的，是教育變革的一種策略，它既能提升學生的學習成效，也能增強學校應對變革的能力。賴茨維希認為，領導是一個激勵、發(fā)展、和組織中的人一起工作的過程。它是一個人文導向的過程，關注人的動機、人際關系或社會交互作用、人際間的交流、組織環(huán)境、人際間的沖突、個人的成長等。薛恩認為，領導是與創(chuàng)造和管理一

3、個組織文化相聯(lián)系的行為。學者薩喬萬尼等認為領導涵蓋多個層面：技術的、人力的、教育的、符號與文化的領導。這五種領導力由低而高構成領導力階層。我國的鄭燕祥也認為，在現(xiàn)代學校管理過程中，存在著技術領導、人際領導、教育領導、象征領導及文化領導五種不同層次的領導，理想的學校領導應是包括這五種層次的領導。歐文斯認為，符號的和文化的領導特別重要，文化是“連結組織的社會性或規(guī)范性的膠粘物，并代表組織成員所共享的價值或社會概念及信念”，這與學校發(fā)展有很大的關聯(lián)性。斯塔特認為，當我們要建立組織的愿景，或者要去不斷更新我們的藍，反思文化實踐的力量就出現(xiàn)了。伯恩斯提出了“轉化型領導”的概念，并與“交易型領導”概念進行

4、了比較研究，提出了更高層次的“道德型領導”的概念。薩喬萬尼進一步討論了道德型領導的概念，闌伯特提出了建構性的教育領導，它是建立在建構主義學習理論基礎上的一種領導觀點。他是這樣來定義教育領導的：教育領導是一種交互作用的歷程，這種歷程促使教育團體中的參與者建構意義，并因而導向學校教育的共同目的。他認為教育領導是一個互惠的過程，這個過程使教育社會的參與者建構導向共同的學校目標的意義。更多的學者把教育領導看作是一個導向目標的過程。教育領導占據(jù)了專業(yè)團體中的教育工作者彼此之間所存在的空間、范圍或區(qū)域。因此，教育領導被定義為一個超越個人角色和行為的概念，屬于教育組織內(nèi)的任何一個人教師、行政人員、家長和學生

5、都能參與領導的行動。它是一種交互影響的歷程，這種歷程使得教育組織中的參與者能夠建構意義，并因而導向學校教育的共同目標。教育領導者的愿景及其理念影響著學校發(fā)展，特別是校長的愿景和教育領導理念。學校一般實行校長負責制，校長扮演學校的變革代理人角色法人代表。校長在學校發(fā)展和變革中的地位舉足輕重。校長具有辦學自主權、機構設置權、人事管理權、經(jīng)費使用權、教育教學管理權及校舍校產(chǎn)管理權等，這使得校長成為學校發(fā)展的變革代理人、教育事務管理者、學科帶頭人、愿景和文化的闡述者、教育者、人際的協(xié)調(diào)者等多重角色。校長有效領導的核心特征主要有：1）有清晰的愿景；2）能與同事一起工作；3）尊重教師的自治，給教師權力；4

6、）注重實效，與時俱進；5）有清晰的個人價值和代表學校道德目標的教育價值。校長的最重要的貢獻取決于對學校發(fā)展有重要意義的清晰的愿景和辦學理念，它將決定著學校的辦學特色，它是在深刻地認識辦學的普通規(guī)律和分析學校內(nèi)外各種條件的基礎之上形成的。由于校長接受的教育和經(jīng)歷的相似性決定了所有校長的辦學理念具有相通性，都以學校的健康發(fā)展和培養(yǎng)高質(zhì)量的合格人才為目標。但每個校長接受的教育和經(jīng)歷不會完全相同，學校的獨特性和人的主觀差異決定了每個校長的愿景和理念各具其個性。所以，每個校長辦學都各具其特色，每個學校發(fā)展的歷程都打上了校長的愿景和理念的烙印。特別是在高度信息化的社會中，家庭、社會對學生發(fā)展所起的影響越來

7、越大，學校教育在個體發(fā)展過程中的中心地位受到挑戰(zhàn)。作為學校發(fā)展主體的校長和教師們應當對學校自身進行反思：怎樣把握當代教育的發(fā)展趨勢把學校辦得富有特色？歐文斯等人認為，學校組織文化是由價值與信念、傳統(tǒng)與儀式、歷史、故事、英雄人物、行為規(guī)范等六大要素組成的。彭新強認為，文化是指某團體的特有形式、宗旨、意識形態(tài)及發(fā)展狀況，學校組織文化是指學校行政人員與教師在學校日常管理事務中共同抱持的意識形態(tài)。這些共享的意識形態(tài)在學校間呈現(xiàn)不同程度的差異，而形成的學校組織文化在形態(tài)上可分為強勢文化、弱勢文化和沖突文化。美國學者薛恩認為，對學校組織文化的研究，應從組織本身與組織成員兩方面來考慮。就組織本身而言，組織文

8、化為組織提供了共同的意識形態(tài)、信仰、觀念體系，增進了組織的溝通，化解沖突和矛盾，整合各種組織要素，提高組織效能，提高組織適應環(huán)境持續(xù)發(fā)展的能力；就組織成員而言，組織文化有助于增進成員之間的認同感，提高向心力和凝聚力。相對于科層結構組織來講，學校更傾向于松散型結構組織，它對其成員的行為只有有限的制度約束，多數(shù)依靠感染、激勵等方式來促進學校組織發(fā)展。在這一點上，學校的文化機制便成為強有力的粘合劑，把“松散型的學校各系統(tǒng)連接在一起”。學校文化機制中的物質(zhì)文化環(huán)境，制度文化環(huán)境，各種傳統(tǒng)、價值觀念以及附屬群體均制約著學校的規(guī)范、價值取向和發(fā)展目標，從而影響著學校成員的心態(tài)行為。學校組織文化對學校發(fā)展具

9、有積極的一面，如學校文化具有穩(wěn)定功能、導向功能、凝聚功能、激勵功能、規(guī)范功能和教育功能；同時也有消極的一面，如在學校組織中，學校主流文化和亞文化發(fā)生沖突，就會給學校組織帶來諸多困難。因此在學校中，積極培養(yǎng)一個強有力的主流文化是十分必要的，只有當學校的主流文化為成員所理解、接受、認同并內(nèi)化，才能避免亞文化與主流文化的沖突。同時，學校組織文化的保守性也會成為學校組織變革的障礙。因此，要培養(yǎng)一種與時俱進的進化文化。學校發(fā)展是學校組織文化的創(chuàng)新進化。文化創(chuàng)新進化是一個螺旋式上升過程，首先在成員的觀念心態(tài)上得以表現(xiàn)，然后由觀念心態(tài)的轉型引導成員行為風貌發(fā)生改變，從而形成新的校園文化。那么，在學校組織發(fā)展

10、中，如何使學校組織文化進行創(chuàng)新進化，增加文化整合效能呢？一般說來，不同文化只有在平等的基礎上進行有意義的整合才能更好地推動相互的發(fā)展。而兩者之間的溝通和互動則有助于實現(xiàn)這一目的，因此要加強溝通和互動，疏通、整合文化。當代西方哲學有所謂語言的轉向，提出哲學應該從主體中心轉化為語言中心，也就是對交互主體性的研究，交互主體性必會牽涉到溝通和互動問題，而語言正是主體間溝通、互動時最重要的工具。在同一所學校中，可利用共同理解的溝通話語協(xié)調(diào)主流文化和亞文化，協(xié)調(diào)師生文化的沖突，如營造平等的對話語境，賦予學生充分的話語權利，使其能夠表達自己的愿望、需求和對事物的思考，互相尊重、信任，讓師生能夠寬容地認同彼此

11、存在的文化差異等。教師群體文化和學生群體文化的平等性還有賴于教師觀、學生觀的轉變，應將師生文化置于同一個平等的對流平面，尊重學生的文化表達和選擇，形成豐富且和諧的學校文化。學校組織結構是指對于工作任務如何進行分工、分組和協(xié)調(diào)合作，包括組織架構、職責說明、政策制定以及顧問和其他小組的體制。學校組織是開放的科層制的松散聯(lián)結的組織，具有權力分配的等級化、分工的專業(yè)化和明確的規(guī)章制度等。學校中的規(guī)章制度，是學校教育變革的重要保障力量，具有規(guī)范學校教育行為的價值，它保證學校組織結構具有穩(wěn)定、協(xié)調(diào)和規(guī)范的功能，推動學校發(fā)展。但也有其不足，由于科層制的條框界限分明，阻礙員工工作的創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性和新鮮感，使員

12、工工作積極性下降，或者是對官僚行政組織規(guī)則的過度依賴而引起的低效率和惰性，從而阻礙了學校的發(fā)展。格拉特研究發(fā)現(xiàn)，在組織的日常運作與學校組織發(fā)展之間存在著沖突。在任何特定情況下，我們都不可能找到一個最有效運作的組織架構，所有架構都有其不足之處。我們要根據(jù)機構在功能、歷史及背景等方面的差異來設計組織架構，因此每所學校的架構不盡相同。富蘭極力倡導“把學校從一所官僚主義的機構轉變?yōu)橐粋€興旺的學習者的社區(qū)”。我國學者吳清山研究認學校組織結構是預測教師工作滿意度的重要變項；學校組織結構愈趨于集中化、標準化，教師的工作滿意度越低；學校組織結構愈趨于專門化、正式化，教師的工作滿意度越高。所以，面對21世紀的信

13、息時代，我們要開發(fā)組織的活力和發(fā)展能力，保證溝通渠道的暢通和多元化，不斷加強反饋，促進組織結構的有機結合，關注制度體系的梳理、評價、生成、調(diào)整和重組。促使學校結構由金字塔型向扁平型轉化，實現(xiàn)組織結構的多元互動和整體組織結構的互動生成。加強組織間的溝通與協(xié)調(diào)，擴大教職工的參與決策機會，尊重教師教學專業(yè)選擇權，以提高學校專門化、正式化的組織結構，而減少傳統(tǒng)化、集中化的組織結構，建立合理的組織結構，以提高組織績效和員工的工作滿意度為前提，促進學校發(fā)展。特別是建立教職工工作團隊，通過其成員的共同努力而產(chǎn)生積極的協(xié)同作用，其團隊成員努力的結果使團隊的績效水平遠大于個體成員績效的總和。學校發(fā)展的最終目的是

14、學生的全面發(fā)展，而教學內(nèi)容和教學方式關系到師生校園生活的質(zhì)量，關系到人的素質(zhì)，決定了學校發(fā)展的未來。當前，傳授什么知識和怎樣傳授知識卻很值得反思。傳統(tǒng)知識教育的主要特征是：被動接受；知識的學習過程主要是記憶過程；知識的學習帶有社會強制性。這些特征導致學校重結果甚于重過程；重標準答案甚于重智能開發(fā)；重教育者對知識必要性的看法甚于重社會、市場對知識的需要；重穩(wěn)定的知識甚于重創(chuàng)新的知識。杜威認為，任何知識的學習，除了探究問題，知識沒有別的意義。知識絕不是永恒不變的，它是作為另一個探究過程的一部分，既作為這個過程的結果，同時又是作為另一個探究過程的起點。由于學生的背景不同，認知風格不同，所產(chǎn)生的問題自

15、然會有差異，解決問題的程序、假設和結果也會不同。這樣，科學教育的過程就不再是追求標準答案的過程，而是發(fā)展學生富有個性的綜合科學素養(yǎng)的過程?？茖W素質(zhì)的核心是科學研究程序、方法和科學精神，還包括具體化的科學研究的技能，科學的批判思維方式，科學的態(tài)度以及科學的價值觀等。有一句話說：當學生把學校里面學到的知識忘記后，剩下的就是教育。有很多的科學知識肯定會被學生忘記，學生學到的技能也會生疏，惟有學生學到的科學研究方法和科學精神等才是學生受到的教育中不可磨滅的一部分，學校必須注意培養(yǎng)學生這些素質(zhì)。褚宏啟將專業(yè)的特征概括為8個方面：1）長期的專業(yè)訓練；2）完善的知識體系；3）系統(tǒng)的倫理規(guī)范；4）明確的從業(yè)標

16、準；5）嚴格的資格限制；6）具有專業(yè)上的自主性；7）較高的社會聲譽和經(jīng)濟地位；8）具有發(fā)展成熟的專業(yè)組織。因此，筆者認為學校發(fā)展與教師、校長的個體專業(yè)發(fā)展有關，同時也與學校組織發(fā)展有極大的相關性。教師專業(yè)發(fā)展不僅具有促進學校發(fā)展的工具價值，還有其內(nèi)在價值，如喚醒教師的專業(yè)自覺，促進教師的角色重建，提升教師的追求和動機，這是學校發(fā)展過程中不可缺少的構成成分。學校發(fā)展與教師的專業(yè)發(fā)展兩者相輔相成，只有將學校發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展結合起來，才能建立學校和教師的雙贏的發(fā)展機制。在中國許多重要的課程改革文件中，很少提到教師在轉變課程與教學時的需要，更多關注新課程的結構與內(nèi)容。富蘭和哈格里夫斯認為，教師專業(yè)發(fā)

17、展是指通過在職教師教育或教師培訓而獲得的特定方向的發(fā)展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的全面進步。哈瑞斯認為，教師專業(yè)發(fā)展必須在教師交流、對話和行動中合作，在班級中觀察和反思，這是教師專業(yè)化的重要形式。富蘭根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展改變的程度，認為應至少包括使用新的教學材料、運用新的教學手段和擁有新的教育觀念3個高低有別的層次和類型。但在現(xiàn)實中，教師可能只在其中某一個層面或兩個層面上發(fā)生變化，很難在三個層面上同時更新，其中教師信念、價值觀和思想等的改變被認為是最難發(fā)生的，通常需要經(jīng)歷較長的時間。一所學校改進的成功與否，不在于有多少外援可資利用，更不在于有多少自上而下的指示和要求必須完

18、成，而在于校內(nèi)教師的能量是否有較大增長和學校協(xié)作文化是否真正地建立。校長專業(yè)化與教師專業(yè)化是并行的，校長專業(yè)化是教育職業(yè)專業(yè)化的一種類型。賽克斯指出，所有的教育類職業(yè)都力求專業(yè)化，并傾向于在專業(yè)化的策略上相互借鑒。例如，如果教師們建立了一個委員會來確定專業(yè)標準，那么教育管理人員也會如此，其他教育類行業(yè)亦然。在教師專業(yè)化的同時，教育管理人員也在追求專業(yè)化，二者是平行進行的。校長職業(yè)只有走入專業(yè)化進程，才能順應教育職業(yè)走向專業(yè)化的大趨勢，才能提升校長群體的職業(yè)素養(yǎng)，才能提高教育管理水平和學校辦學質(zhì)量，才能滿足社會變革和學校發(fā)展的需要。校長的專業(yè)發(fā)展同教師的專業(yè)發(fā)展一樣，關鍵在于包括價值、信念、情感

19、和倫理在內(nèi)的意識形態(tài)和教育思想的改變，其專業(yè)理念尤為重要。專業(yè)理念是主體在對專業(yè)工作本質(zhì)理解基礎上形成的關于專業(yè)性質(zhì)及專業(yè)發(fā)展的觀念和理性信念。校長的專業(yè)理念包括學校管理觀、教師觀、學生觀、教學觀等，它決定著校長管理行為活動的目標、過程及方式，決定著校長對教師、學生的態(tài)度，決定著學校發(fā)展的特色及未來發(fā)展方向。校長的專業(yè)理念不僅影響其教育行為和教育管理行為，而且對校長自己的學習和成長也有重大影響，同時還有其內(nèi)在的專業(yè)結構，如專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)道德、自我專業(yè)意識等。校長的專業(yè)發(fā)展只有不斷更新、完善其專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度，只有在校長的職業(yè)多重角色等方面達到較高水平，才能達到專業(yè)化。應該說，對學校發(fā)展中校長和教師的專業(yè)化發(fā)展，學生的全面發(fā)展已經(jīng)受到大家的高度重視，但專業(yè)化不僅是個人問題，還是組織問題。個人的專業(yè)化水平與組織專業(yè)化水平是相互作用的，組織的專業(yè)化發(fā)展應體現(xiàn)在學校的發(fā)展理念和共同愿景、學校的組織結構、學校的組織文化和組織學習上，特別是組織文化和組織學習。組織文化最深層是認知，因為一個群體達到共有知覺、語言