幼兒教師觀察行為之內(nèi)隱分析行為的質(zhì)性研究

1、幼兒教師觀察行為之內(nèi)隱分析行為的質(zhì)性研究摘要：對教師觀察行為的研究有助于教師的自我反思與專業(yè)提升，觀察行為包括外顯的獲取信息的行為，也 包括內(nèi)隱的分析解讀活動。根據(jù)托爾曼的“S-O-R”理論，內(nèi)在的解讀是影響后續(xù)行為反應(yīng)的關(guān)鍵。當(dāng)前關(guān)于幼兒 教師觀察行為的已有研究更關(guān)注觀察行為的外顯行為，尚未有研究對教師在解讀分析幼兒時的內(nèi)在心理活動做出 提煉與解釋。文章對30位幼兒教師在區(qū)域游戲中觀察的內(nèi)容和介入進(jìn)行觀察和訪談，并采用Nvivoll軟件進(jìn)行 編碼與分析。研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在觀察時的內(nèi)隱分析行為包括對比、預(yù)測、匹配和判斷四種。對比是出現(xiàn)得最多 的分析行為；教師在觀察時常常會預(yù)測幼兒沒有能力完成

2、某事或?qū)ⅰ吧硐堇Ь场睆亩o予幫助，表現(xiàn)出“遠(yuǎn)離兒童” 的目的；教師也會運用理論知識解讀幼兒的行為表現(xiàn)，即使有時候未必解讀得準(zhǔn)確，但仍表現(xiàn)出“趨向兒童”的目 的；教師在觀察時還會根據(jù)其教育理念和經(jīng)驗判斷是否需要介入或分享，但對于介入方式的斟酌較少。研究建議, 幼兒教師應(yīng)進(jìn)行有意識地分析，減少習(xí)慣性的反應(yīng)，對比時注意區(qū)分預(yù)期和主觀意愿，預(yù)測到困境等一等也許是教 育契機，理論匹配是解讀和介入的關(guān)鍵。關(guān)鍵詞:幼兒教師；觀察行為；內(nèi)隱分析行為、問題提出教師對幼兒的觀察是教師了解、評價和支持引 導(dǎo)幼兒的前提L1Jo觀察是幼兒園課程的起點，教師 通過觀察，將兒童萌發(fā)的興趣需要，與教育的目標(biāo) 和已有的課程資源

3、關(guān)聯(lián)起來，促進(jìn)兒童在真實的情 境中主動學(xué)習(xí)L2JL3JO杜威指出“觀察與反思”是克服 教育中理論與實踐脫離的關(guān)鍵，教師通過觀察，看 到兒童的潛能，優(yōu)化實踐知識L4J，并對自己的教育行 為作出反思，推動教師的專業(yè)成長。觀察和記錄還 有利于家園溝通，使家長更好地了解孩子各方面 的發(fā)展情況，為家長反思和改善教育方式提供參 考囪。觀察的重要性不言而喻。已有的關(guān)于“幼兒教師觀察”的實證研究主要 集中在幼兒教師觀察意識與能力描述、觀察記錄使 用情況兩個方面，如吳亞英血(2008)、楊曉曉L7J (2017)、江艷L8J(2017)、陳少熙L9J(2018)等人通過問 卷法讓教師自評其觀察能力，朱萌萌L1(

4、2017)、戴 小紅L1(2018)、何惠麗L12J(2018)等人通過現(xiàn)場考察 教師的觀察能力，眾多研究均認(rèn)為幼兒教師存在科 學(xué)運用觀察方法的能力不夠、捕捉教育契機的能力 弱、分析與解讀的能力不足、科學(xué)記錄的能力弱等 問題。已有研究雖指出“教師看不到教育契機、解 讀分析能力弱、介入不當(dāng)”等問題，但并未通過實證 研究來解釋其原因。林正范曾指出，教師行為是教 師專業(yè)水平的真實的外在表現(xiàn)，有研究者曾提出觀 察記錄可能增加了教師的想象成分，直接研究教師 行為有利于對教師的專業(yè)發(fā)展提供更加直接的幫 助。研究者檢索整理發(fā)現(xiàn)，從教師的觀察行為出發(fā) 來考察教師觀察水平的研究極少，且也是近年才開 始涉及。關(guān)于

5、“幼兒教師的觀察行為”的已有研究中，研 究者們基本都更關(guān)注觀察行為的外顯行為。如李 琳、郭力平（2018 ）等人指出，幼兒教師的觀察行為 有定點注視、關(guān)注點轉(zhuǎn)換和師幼對話的意義單元共 三類外顯行為13。錢濤（2018 ）在其研究中提到，教 師觀察兒童的方式有眼睛看、耳朵聽、嘴巴說三種， 且這三種是交織在一起的。教師的回應(yīng)方式有六 種:教師解釋或說明、教師表揚或鼓掌、教師發(fā)問、 教師示范、教師搭建支架、生生互動14。但是，眾多 研究者在對“觀察”“行為”“觀察行為”等概念的解 讀中都提到了觀察行為不僅包括外顯的捕捉信息 和給予回應(yīng)的行為,還應(yīng)包括內(nèi)在的分析活動。如 辭海（1979）將“觀察”解釋

6、為“在事物的自然條件 下為一定任務(wù)進(jìn)行的有計劃地知覺過程，但不限于 知覺,常與積極的思維活動相結(jié)合將“行為”解釋 為“生物以其外部和內(nèi)部活動為中介與周圍環(huán)境相 互作用”，內(nèi)部行為即心理活動血。馬建華（2004） 認(rèn)為教師的觀察行為貫穿整個教學(xué)活動過程，具有 內(nèi)隱性，一般不會有明顯的外部行為表現(xiàn)L16J。林正 范（2007）提到教師觀察行為是經(jīng)驗與教育情境相 互作用的過程，體現(xiàn)為經(jīng)驗主體面臨教育情境因素 的一種能動的建構(gòu)。教師觀察行為是教師基于自 己的“生活史”，以教育情境因素為線索而展開的意 義探尋、知識闡釋和文化建構(gòu)過程L17J。顧霞（2017） 提出幼兒教師的觀察是指教師通過感官或其他輔

7、助手段（照相機等）捕捉幼兒的各種信息并分析、解 釋的過程L18Jo托爾曼反對華生關(guān)于行為是“刺激 S反應(yīng)R”的簡單描述，他認(rèn)為在始動的刺激S 和最終的外顯行為R之間存在一系列無法直接觀察到的中間變量0,中間變量由目的和認(rèn)知”構(gòu)成, 起著決定行為的作用?？偠灾?，教師觀察行為不 是“知覺刺激（看到、聽到）作出反應(yīng)（如何介 入/不介入）”這樣的簡單聯(lián)結(jié)，當(dāng)前尚未有研究關(guān) 注教師從接收刺激到給出反應(yīng)之間的當(dāng)下內(nèi)在心 理活動過程。基于此，本研究擬解決“在觀察到幼兒的行為 表現(xiàn)時，教師在想什么，如果將教師的想法提煉，是 否會獲得他們內(nèi)在的分析行為”的問題，這個問題 的解決可能對幼兒教師為什么看不到教育契

8、機、教 師的介入為何不當(dāng)、教師間的觀察解讀水平為何表 現(xiàn)出差異等問題有所啟示。因區(qū)域游戲環(huán)節(jié)中幼 兒教師的觀察行為較多，且游戲環(huán)節(jié)的觀察和指導(dǎo) 尤為重要，故本研究選擇考察區(qū)域游戲中幼兒教師 的觀察行為。二、研究設(shè)計（一）研究對象的選取本研究采用目的性取樣和方便取樣相結(jié)合的 方式抽取了南京市5所幼兒園共30名幼兒教師作 為研究對象。已有研究發(fā)現(xiàn)幼兒園的性質(zhì)、教師所 在年齡班、教師的個人基本情況都有可能成為影響 教師觀察能力的因素，雖然已有研究尚未得出相對 統(tǒng)一的結(jié)論，而本研究旨在呈現(xiàn)當(dāng)前幼兒教師在觀 察時的內(nèi)隱分析行為的具體表現(xiàn)和類型，為避免這 些差異對研究內(nèi)容的影響，造成研究結(jié)果的偏向 性，本

9、研究在選取研究對象時盡量包括不同背景的 教師并遵從平均原則，盡量保證不同背景的教師人 數(shù)相當(dāng)。（二）研究方法的運用觀察法。本研究采用觀察法的目的是獲取 “教師是怎么觀察兒童的、他們在什么情境下跟孩 子發(fā)生了互動，發(fā)生了怎樣的互動”等信息,這些信 息進(jìn)一步形成研究者訪談的內(nèi)容。比如研究者在 觀察中發(fā)現(xiàn)“教師在看到小朋友裝飾蛋糕的時候插 了各種顏色的小旗子后，便和孩子說你把旗子都朝 著同一方向插”，這個時候研究者就形成了一個訪 談問題:“您為什么會讓孩子將旗子朝著同一方向 插”。本研究采取非參與式觀察的方法，即觀察者 不直接介入觀察對象中間，而是從旁觀察正在發(fā)生 的過程，不干預(yù)、不提出任何問題，只

10、是客觀地記錄 事件發(fā)生的進(jìn)程L19Jo研究者觀察時所處的位置跟 隨教師觀察的路線變化，始終與教師保持1-2米的 距離，以保證教師與其所關(guān)注的幼兒都在研究者視 野所及的范圍內(nèi)，既可以追隨教師的目光，同時兼 顧到教師與幼兒的行為表現(xiàn)。研究者在觀察現(xiàn)場 采用筆錄和錄像（征得了教師同意）的方式進(jìn)行記 錄，累積觀察1089分鐘。為盡可能降低研究對象的 “實驗者效應(yīng)”L20J，研究者未將研究目的和觀察重點 告知教師。訪談法。研究者使用訪談法的主要目的是 了解教師在面對觀察到的事件時的內(nèi)在思維活動， 通過教師的回答提煉出教師的內(nèi)在分析行為的類 型。為達(dá)到此目的，研究者會在觀察教師后就研究 者看到的教師的介入

11、行為或沒有介入的情況詢問 教師這么做的理由。需要說明的是，由于研究者是 觀察后立即展開訪談，這就要求研究者在觀察的過 程中捕捉到需要詢問的問題，如您剛剛都觀察到 了什么？”“剛才您為什么讓幼兒把所有的旗子都朝 一個方向插?”“我剛剛看到您扮演了一個顧客進(jìn)入 到洗衣店的游戲中，您為什么這么做?”等等。本研 究采用半結(jié)構(gòu)式訪談法，對30名教師進(jìn)行了每人約 20-25分鐘的訪談，在征得被訪者同意的情況下進(jìn) 行了錄音，以保證獲得數(shù)據(jù)的真實性和后期資料的 整理，累計獲得訪談文本30份，轉(zhuǎn)錄整理成文字約 7萬余字。（三）資料的整理與分析研究者將整理好的訪談資料導(dǎo)入Nvivol 1軟件 并運用其編碼和分析。

12、第一步，開放編碼一建立 自由節(jié)點。在熟讀原始資料的基礎(chǔ)上，將能反映教 師思維活動的字、詞、句提煉出來并命名，盡量采用 教師的原話作為碼號，如果一段文字分別包含幾個 節(jié)點的則分別標(biāo)記，把意思相近和重復(fù)的進(jìn)行合 并，經(jīng)過多次反復(fù)的編碼，最終獲得148個本土概 念。第二步，主軸編碼建立樹狀節(jié)點。將一級 編碼之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行分析，進(jìn)一步歸納出二級 編碼，如將“孩子的興趣點跟我預(yù)設(shè)點不在一起”“他這樣布局排版太空”“他玩的方法和我想的不一 樣”“他這樣擺不好看”等歸屬于“幼兒的表現(xiàn)與教 師的預(yù)期、主觀意愿不一致”的二級編碼中，將“這表1幼兒教師觀察行為之內(nèi)隱分析行為的節(jié)點層次與 材料信息表核心類 屬（

13、總 數(shù)）樹狀節(jié)點 和子節(jié)點節(jié)點材 料來源 數(shù)a參考 點數(shù)b參考點舉例對比（51）幼兒之間表 現(xiàn)有差異1114這個孩子扮演的“爸爸”和其他孩子扮演 的不一樣；男孩子玩這個玩具和女孩子不 一樣；這個玩具，有的孩子對應(yīng)形狀放進(jìn) 去，有的孩子對應(yīng)數(shù)字放進(jìn)去一段時間前 后幼兒的表 現(xiàn)不同913他今天鋪墊子比之前寬了，從兩塊并列到 四塊并列；他今天玩出了一個新的促銷方 式；中班比小班的時候精力旺盛了很多幼兒的表現(xiàn) 與教師的預(yù) 期、主觀意 愿不一致1624他這樣布局排版太空；他這樣擺不好看； 孩子的興趣點跟我預(yù)設(shè)點不在一起;我在 想為什么孩子喜歡裝扮而不是我們預(yù)想 的跳舞呢;他做的這個讓我很驚喜預(yù)測（21）

14、預(yù)估幼兒是 否有能力完 成某事1015我不幫她的話她沒有辦法拉后面拉鏈的； 他們小班沒辦法修這個紙板的；他新來的 可能沒有扭茅根的經(jīng)驗，我要教他；現(xiàn)在 小孩多聰明啊他自己會發(fā)現(xiàn)的預(yù)估幼兒是 否將“身陷 困境”56如果我不幫她先打結(jié)，她整個串珠活動無 法進(jìn)行;我不讓他們提前收的話會影響后 面排椅子的匹配(34)用游戲發(fā)展 水平解讀兒 童行為表現(xiàn)710她跟別人的游戲一直是平行的；今天他表 現(xiàn)出架空；他說那個葡萄是錢，以物代物； 沒有搭建的意識用兒童心理 發(fā)展特征解 讀兒童游戲 行為45小班注意力持續(xù)時間短；小班合作意識比 較差；小班專注力不夠?qū)⒂變罕憩F(xiàn) 與發(fā)展目標(biāo) 相聯(lián)系1119小班應(yīng)該能夠搓圓了

15、 ；大班孩子完全可以 記錄了，指南里不也要求能夠簡單記錄； 能夠區(qū)分大小也是小班的發(fā)展目標(biāo)；他可 以按大小配對也可以按數(shù)量配對；中班可 以ABAB無范例排序判斷(42 )判斷是否介入或分享1835他對折葉子已經(jīng)沒興趣了，所以我才提供 可以剪的葉子；小舞臺表演的人到處跑， 所以我放了 一個布景板；這是真實的情境 可以介入；這是他個人的經(jīng)驗我覺得可以 分享給其他小朋友判斷、抉擇介入方式67我覺得直接說不太有效，以顧客身份介入 可能有效點；怎么指導(dǎo)，你（幼兒）來告訴 我，不是我告訴你（幼兒）；指南不是也 說了“要給幼兒提開放式的問題”注:a表示包含該節(jié)點訪談材料的數(shù)量;b表示所有訪談 材料中包含該節(jié)

16、點出處的數(shù)量。個爸爸不像其他娃娃家的爸爸”“男孩子玩這個 玩具和女孩子不一樣”等歸屬于“幼兒之間表現(xiàn)有 差異”的二級編碼中，將“他今天鋪墊子比之前寬 了，從兩塊并列到四塊并列”編入“幼兒前后變化” 的二級編碼中。依照這樣的方法，將148個一級編 碼重組合并形成了10個二級編碼。第三步，選擇編 碼一建構(gòu)完整的概念框架。對樹狀節(jié)點進(jìn)行搜 尋比較，概括出“核心類屬”。如將“幼兒的表現(xiàn)與 教師的預(yù)期、主觀意愿不一致”“幼兒之間表現(xiàn)有差 異”“幼兒前后變化”都?xì)w入“對比”的三級編碼中。 依照此方法，筆者歸納出“對比”“預(yù)期”“匹配”和 “判斷”四個核心類屬（詳見表1）。三、研究結(jié)果與分析在同時觀察到某一

17、兒童行為表現(xiàn)時，為何教師 的分析解讀、回應(yīng)方式會表現(xiàn)出不同的水平層次， 其實這與托爾曼所說的中間變量有關(guān)。愛德華托 爾曼是繼華生古典行為主義之后的新行為主義的 代表人物,他提出“任何一種行為中，固有地存在著 某些直接的內(nèi)含的目的和認(rèn)知，起著決定行為的 作用。它們是行為的最后和最直接原因”21。即在 托爾曼的理論中，刺激是自變量,反應(yīng)是因變量，認(rèn) 知和目的是中間變量,認(rèn)知和目的是決定反應(yīng)的關(guān) 鍵要素。本研究得到的“對比、預(yù)測、匹配、判斷”屬 于思維活動，屬于認(rèn)知這一變量。托爾曼還認(rèn)為， 認(rèn)知變量即認(rèn)知:目標(biāo)物的性質(zhì)；該目標(biāo)物相 對于實際的“手段一對象”和可能的“手段一對象” 的初始“位置”;能夠

18、支持這種交流和那種交流的 專門呈現(xiàn)的“手段一對象”的性質(zhì)加。對應(yīng)教師觀 察幼兒方面來講，研究者認(rèn)為，認(rèn)知變量即認(rèn)知: 兒童的特點和現(xiàn)狀;兒童此刻的發(fā)展水平相對于 需要達(dá)到的水平的“位置”;能夠支持兒童達(dá)到發(fā) 展水平的各種方法路徑。本研究中的對比行為主 要指向上述認(rèn)知變量中的認(rèn)識兒童及其現(xiàn)狀或變 化，匹配行為主要指向發(fā)現(xiàn)兒童此刻的發(fā)展水平相 對于需要達(dá)到的水平的“位置”，判斷行為則指向抉 擇能夠支持兒童發(fā)展的各種方法路徑。托爾曼認(rèn)為目的變量決定了行為的動機和方 向，表現(xiàn)為“趨向”（如得到食物）或“離開”（如避免 傷痛、饑餓），同時他認(rèn)為動物或人的行為的目的是 客觀存在的，可由觀察者根據(jù)客觀事實推

19、斷、發(fā)現(xiàn), 并非由被觀察者內(nèi)省得到。在本研究中，目的變量 對應(yīng)教師的內(nèi)隱分析行為表現(xiàn)為“趨向兒童”（了解 幼兒、確定最近發(fā)展區(qū)、抉擇合適的介入方式、促進(jìn) 兒童發(fā)展）和“遠(yuǎn)離兒童”（改變現(xiàn)狀以符合教師的 意愿,便于教師管理、避免兒童“遭受冒險與挑戰(zhàn)”, 避免陷入亂糟糟的一團）。（一）對比:發(fā)現(xiàn)不同、認(rèn)識了解兒童從表1可看出，“對比”是幼兒教師采用得最多 的分析方式。教師的對比行為分為三種，一是橫向 對比，即將不同的幼兒之間作比較，如“我發(fā)現(xiàn)今天 男孩子玩這個玩具像搭樂高一樣，女孩子玩就有扮 演的情節(jié)”“這個娃娃家的爸爸不像其他爸爸，似乎 沒有承擔(dān)起爸爸這個角色應(yīng)該做的事”。二是縱向 對比，即將同

20、一幼兒在一段時間內(nèi)的前后表現(xiàn)作比 較，如“之前他們燒菜就是將菜倒進(jìn)鍋里，前幾天出 現(xiàn)切菜的動作，今天有了倒油的動作”。三是交叉 對比，交叉對比分兩類，一類是將幼兒表現(xiàn)與教師 的預(yù)期作比較，如“我看到她貼的樹葉畫很驚喜” “觀察發(fā)現(xiàn)孩子的興趣點和我的預(yù)設(shè)點不在一 起”。教師通過上述這幾種對比行為發(fā)現(xiàn)不同來認(rèn) 識兒童、了解兒童的現(xiàn)狀和變化，表現(xiàn)出“趨向兒 童的目的。交叉對比的另一類是將幼兒表現(xiàn)與教師的主 觀意愿進(jìn)行對比，如研究者詢問教師“在幼兒裝飾 蛋糕的時候，你為什么跟孩子說把旗子朝著一個方 向插”，教師回答“為了提高孩子的審美”；以及研究 者詢問教師“為什么讓畫賀卡的孩子把空白的地方 再畫一些

21、東西”，教師回答“因為他太空了，這涉及 一個布局排版的問題”。早有研究表明，幼兒天生 具有審美的潛能細(xì)，教師將幼兒的作品內(nèi)容、布局 與自身的審美要求做對比，發(fā)現(xiàn)兒童的作品不符合 自身的意愿，這種對比與上述的幾種類型都不同， 它沒有持有平等、尊重的態(tài)度，表現(xiàn)出“遠(yuǎn)離兒童” 的目的。（二）預(yù)測：易使幼兒失去探索、嘗試的機會預(yù)測指事前的推測，即指教師在幼兒還沒做某 件事之前根據(jù)其兒童觀或經(jīng)驗推測幼兒能做或做 不了這件事，或推測兒童是否將“身陷困境”。從表 1可知，預(yù)測行為是幾種分析行為中出現(xiàn)得最少的， 但實際上，預(yù)測行為對教師和幼兒的影響卻一點也 不小。預(yù)測并不一定是準(zhǔn)確的，預(yù)測是必要的，預(yù) 測可以

22、規(guī)避危險，但有的時候，預(yù)測后直接介入會 使幼兒失去探索、體驗的機會。如“他們還比較小 （中班上學(xué)期），將兩個紙板粘在一起肯定不行的， 黏的時候弄得到處都是，所以就我來修，也比較快 和方便?！痹偃纾?dāng)研究者詢問教師“我看到您今天 在活動一開始的時候幫串珠區(qū)的（中班）孩子打結(jié), 為什么呢？”教師回答:“如果我不幫他系好這個東 西，他的整個串珠就沒法正常進(jìn)行，他穿下去就容 易脫落。他們也沒有主動尋求幫助，只能我通過觀 察發(fā)現(xiàn)?！睂崉t剝奪了孩子嘗試解決問題、探索其他 辦法的機會。在教師的預(yù)測行為中，幾乎都是預(yù)測 幼兒做不了某事或預(yù)測幼兒將“身陷困境”，表現(xiàn)出 “遠(yuǎn)離兒童”的目的，但這些“困境”并非“險

23、境”，而 是幼兒發(fā)展的一個個契機。僅有3例提到“現(xiàn)在的 孩子多聰明啊，他自己能發(fā)現(xiàn)的，不用我告訴他?！保ㄈ┢ヅ洌簩ふ摇靶盘枴?對標(biāo)“位置”匹配是指教師運用學(xué)前教育的相關(guān)理論知識 解釋他們看到的現(xiàn)象，將現(xiàn)實中兒童的行為表現(xiàn)與 理論知識對應(yīng)起來。匹配的前提是捕捉“信號”，即 理論的“典型行為”（如平行游戲的典型行為是獨自 玩，在同伴旁邊玩跟同伴類似的玩具），進(jìn)而發(fā)現(xiàn)幼 兒當(dāng)前所處的“位置”，即幼兒當(dāng)前的表現(xiàn)在該理論 體系中所達(dá)到的水平層次。匹配行為實際上是一 種較為高級的專業(yè)的行為。王凱（2009）曾提到，教 師的觀察應(yīng)區(qū)別于日常的觀察，因為日常觀察常以 觀察者個人經(jīng)驗來看待生活中的現(xiàn)象，因而是

24、一種 經(jīng)驗性觀察，而專業(yè)觀察并非僅僅依據(jù)個人經(jīng)驗, 還要需要大量的科學(xué)理論來透析觀察對象，因此, 專業(yè)觀察屬于理論性觀察。專業(yè)觀察之所以比日 常觀察深刻，很大程度上在于專業(yè)觀察有理論的支 撐24。教師通過理論匹配不僅能看懂幼兒當(dāng)前的 水平，還能根據(jù)下一步兒童可能達(dá)到的水平為指 導(dǎo)、支持提供理論依據(jù)。如教師在談及自己為什么 要介入給幼兒一些挑戰(zhàn)時提到“其實小班就有ABAB 的排列方式了，那時候是有半范例的，今天像這樣 自己搭樂高的話是無范例的，他可以挑戰(zhàn)一下?！睆?表1可見，在所有匹配行為中，教師最擅長的是將幼 兒表現(xiàn)與發(fā)展目標(biāo)相匹配（56%），雖然教師會出現(xiàn) 與理論匹配不恰當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，這可能是教

25、師在學(xué)習(xí)的 過程中對相關(guān)理論理解有誤，但教師用理論去嘗試 解讀和支持兒童表現(xiàn)出了 “趨向兒童”的目的。（四）判斷：對于該如何介入的抉擇較少教師的判斷行為主要分為兩種，一種是教師判 斷此時是否需要介入或分享，如“這個經(jīng)驗是他一 個人的經(jīng)驗，這個經(jīng)驗可以促進(jìn)游戲下一步的開 展，所以我認(rèn)為可以把這些經(jīng)驗分享給其他的小朋 友”。再如，當(dāng)研究者詢問教師“您看到那個小帳篷 松散了，為什么會讓小朋友來系起來呢?”教師回答 “我覺得這是一個更好的、更真實的情境，比老師在 上面教他們怎么扎緊、怎么系鞋帶更好的方法，他 通過這個游戲知道了，他反而更加專注、有興趣。” 第二種判斷行為是教師在各種方式中判斷、抉擇更

26、符合兒童心理特點、學(xué)習(xí)方式的介入方式,合適的 介入與分享都是達(dá)到教育目的的“路徑”。從表1可 知，教師的判斷行為大多（83. 3%）是判斷是否需要 介入或分享。相比之下，他們對于介入方式的斟酌 較少。而且，部分教師對于介入方式的判斷表現(xiàn)出 “遠(yuǎn)離兒童”的傾向，如某次游戲中，一名幼兒表現(xiàn) 出強烈地想要在“蛋糕房”游戲的愿望，教師以“蛋 糕房人已滿”的理由拒絕了幼兒，該名幼兒整個游 戲時間一直坐在教師旁邊哭泣。研究者向教師提 出疑問：蛋糕房的空間還是挺大的，再多容納下一 個人是不是沒有問題呢？”教師回應(yīng)：“我們早就商 量好蛋糕房只能有幾個人的規(guī)則，我沒有辦法為誰 隨意破壞規(guī)則，如果今天為你破壞了，

27、下次別人也 會破壞?！苯處熢凇安还苁裁辞闆r下都要嚴(yán)格遵守既 定的班級規(guī)則”和“考慮現(xiàn)實情況，蛋糕區(qū)的確可以 多容納幾個人，多一個角色究竟可以干什么、會造 成有什么后果，將這個問題拋給兒童，讓她嘗試發(fā) 現(xiàn)與解決”兩種傾向中選擇了前者,但這樣的目的 傾向于便于教師的管理而非兒童的發(fā)展。需要說明的是，“對比、預(yù)測、匹配、判斷”這些 行為并不是孤立出現(xiàn)的，它們之間可能存在前后關(guān) 系。如教師通過對比發(fā)現(xiàn)了不同幼兒的玩法，并判 斷其有推進(jìn)游戲發(fā)展的作用,值得分享，這就是一 個“對比一判斷”的連接;教師預(yù)測幼兒有能力反思 積木為什么倒了，然后她判斷無需直接幫助幼兒， 這是一個“預(yù)測一判斷”的連接;教師通過縱

28、向?qū)Ρ?發(fā)現(xiàn)某個幼兒的前后變化，并與相關(guān)理論進(jìn)行了匹 配,最后教師判斷、抉擇出最適合幼兒的介入方式, 這就是一個“對比一匹配一判斷”的連接。四、教育建議針對上述結(jié)果，究其原因，教師在觀察到幼兒 的行為表現(xiàn)時，發(fā)生與自身的主觀意愿對比、預(yù)測 幼兒將“身陷困境”忍不住干預(yù)等行為是其科學(xué)兒 童觀不足或科學(xué)的兒童觀落實到實踐還有距離所 致，對介入方式的判斷與抉擇行為較少或出現(xiàn)偏差 可能是相關(guān)的理論儲備不足。因此,本研究建議：（一）減少習(xí)慣性的反應(yīng)，注意有意識的分析“內(nèi)隱分析行為”必然存在，但并不意味著教師 的每一次分析都是有意識的，如當(dāng)研究者問到教師 為何如此介入時，有的教師回答道：你問我為什 么，我也說不上來為什么，就是一個生理反應(yīng)有 的時候，內(nèi)隱分析談不上是分析，就只是一個飛快 的不易察覺的習(xí)慣性的過程，表現(xiàn)出習(xí)慣性、經(jīng)驗 性的行為，而這個飛快的無意識的過程難免會習(xí)慣 性站在“成人視角”,提醒著教師面對幼兒的行為時 還需“深思熟慮”,有意識地進(jìn)行內(nèi)隱分析和抉擇。（二）對比是發(fā)現(xiàn)兒童的開端，前提是區(qū)分預(yù)期 與主觀意愿“對比”是一種相對基礎(chǔ)、低級的內(nèi)隱分析行 為，因為即使是沒有學(xué)前教育理論背景的人也可以 發(fā)生“對比”行為。但是對比又非常重要，將不同的 幼兒、幼兒的不同時期、幼兒的表現(xiàn)與成人的預(yù)期 進(jìn)行比較的結(jié)果可以說是研究的起點，是認(rèn)識兒 童、突破已有研究和理論的關(guān)鍵，同時也