第八屆風(fēng)采杯培訓(xùn)課堂教學(xué)漫談

1、第八屆“風(fēng)采杯”培訓(xùn) 課堂教學(xué)漫談1課堂教學(xué)中存在一些問題課程標(biāo)準(zhǔn)理解、把握不夠到位教材的重、難點把握不夠準(zhǔn)確，特別是將一些難點知識深挖或當(dāng)成重點來教學(xué)課堂教學(xué)教學(xué)依舊以知識傳授為主，對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、思維方式的培養(yǎng)欠缺2教學(xué)方式、方法依舊比較傳統(tǒng)，特別是對教學(xué)情境的設(shè)計不夠新穎創(chuàng)新不夠，對活動內(nèi)容、探究內(nèi)容的教學(xué)依舊沿用知識的教學(xué)方式3備課時，我們更應(yīng)關(guān)注“教材處理”還是“目標(biāo)明晰”？“一節(jié)課”還是“一門課程”？上課時，我們更應(yīng)關(guān)注“有無告訴學(xué)生”還是“學(xué)生有無明白”？“方法好看與新奇”還是“方法與目標(biāo)的一致性” ？考慮作業(yè)時，我們更應(yīng)關(guān)注“時間占用”還是“檢測目標(biāo)”？“多做練習(xí)”還是“檢測

2、鞏固提高”？4課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)與功能 結(jié)構(gòu)空間結(jié)構(gòu)：由教師、學(xué)生、課程和物質(zhì)條件。時間結(jié)構(gòu)：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式和教學(xué)效果等。 5功能促進(jìn)社會發(fā)展。 促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。 教養(yǎng)任務(wù)：包括傳授基本概念、理論和科學(xué)事實，培養(yǎng)各種專門技能和一般的學(xué)習(xí)技能技巧。教育任務(wù)：包括世界觀培養(yǎng)、思想品德教育、勞動教育和職業(yè)教育、美育和體育等。發(fā)展任務(wù)：包括發(fā)展智力，培養(yǎng)意志、感情，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、認(rèn)知興趣和能力等。6課堂教學(xué)四組相關(guān)聯(lián)的理論 科學(xué)理論學(xué)習(xí)理論教學(xué)理論學(xué)科教學(xué)論7課堂教學(xué)構(gòu)成性要素教師（主導(dǎo)）學(xué)生（主體）文本教學(xué)資源非文本教學(xué)資源8課堂教學(xué)過程性要素教學(xué)目標(biāo)教學(xué)內(nèi)容教學(xué)組織教學(xué)策略教

3、學(xué)手段9課堂教學(xué)管理性要素教學(xué)評價教學(xué)計劃課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)管理10教師講授為主 運行成本最低、對教師專業(yè)準(zhǔn)備的要求最低學(xué)生學(xué)習(xí)實效最低師生對話為主 往往是教師和少數(shù)學(xué)生的出彩更多學(xué)生 “聽中思考”與“聽中接受”，存在“似聽非聽”學(xué)生活動為主 講臺上的學(xué)習(xí)”變?yōu)椤罢n桌上的學(xué)習(xí)”真正觸及學(xué)生學(xué)習(xí)機制變化的課堂11知識教師學(xué)生老師對“知識”掌握的準(zhǔn)確和深刻教師“講”知識的清晰度、鮮明性、生動性學(xué)生與知識的間接性關(guān)系現(xiàn)有課堂建構(gòu)“學(xué)生活動為主的課堂”12知識學(xué)生教 師支持學(xué)生直接接觸知識的學(xué)習(xí)活動使學(xué)生與知識的間接關(guān)系變?yōu)橹苯雨P(guān)系課堂的轉(zhuǎn)型建構(gòu)“學(xué)生活動為主的課堂”13教師教的行為改變原 先“闡明”、“解

4、釋”“敘述”、“描述”“論證”“提問題”、“籌劃活動”、“推步驟”、“給材料”、“答疑問作總結(jié)、反饋”、“評價學(xué)生” 、“指導(dǎo)方法”改進(jìn)為從“講知識”變?yōu)椤耙?、維持和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動不會教的要學(xué)會教會教的要學(xué)會不教創(chuàng)設(shè)想學(xué)、能學(xué)、會學(xué)的情景與條件（富有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境）三種境界14學(xué)生學(xué)的行為改變原 先“聆聽”“詞義辨析”“語句理解”“邏輯解析”“閱讀”、“感知”、“交流”、“研討”、“展示”、“提問”、“答問”、“分析材料”、“操作”、“試講”改變?yōu)橹苯咏佑|知識 15課堂教學(xué)幾個環(huán)節(jié)一、教學(xué)目標(biāo)二、情境（問題）設(shè)置三、及時反饋16目標(biāo)的確定與陳述目標(biāo)即學(xué)會什么目標(biāo)確定的依據(jù)如何清晰地陳述學(xué)

5、習(xí)目標(biāo)？17目標(biāo)是指預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，即預(yù)期學(xué)生“學(xué)會什么”陳述要素內(nèi)涵目標(biāo)即學(xué)會什么可觀察、可測量 特定限制或范圍等。有輔助手段或工具、提供信息或限制等。學(xué)生群體最低表現(xiàn)水準(zhǔn)，以至少2/3學(xué)生能達(dá)到的60分為基準(zhǔn)是學(xué)生不是教師行為主體行為表現(xiàn)行為條件表現(xiàn)程度1、行為表現(xiàn)；2、行為條件+行為表現(xiàn)；3、行為表現(xiàn)+表現(xiàn)程度；4、行為條件+行為表現(xiàn)+表現(xiàn)程度句法結(jié)構(gòu)18目標(biāo)確定的依據(jù)Aims教育目的：教育方針、宗旨、共通能力、公民素養(yǎng)國家或集團(tuán)確定的Goals學(xué)科目標(biāo)：學(xué)科素養(yǎng)或能力、學(xué)科總目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo) 專家確定的課程標(biāo)準(zhǔn)Objectives教學(xué)目標(biāo)：學(xué)期/單元/主題/課時/活動目標(biāo) 教師結(jié)合學(xué)情確

6、定的學(xué)習(xí)目標(biāo)19如何清晰地陳述教學(xué)目標(biāo)？指向習(xí)得結(jié)果：三類目標(biāo)指向意義形成：三階目標(biāo)指向教學(xué)實踐：三維目標(biāo)清晰地陳述：三問20指向習(xí)得結(jié)果：三類目標(biāo)（平面劃分） 成果性目標(biāo)（需要成果） 1.知識了解、理解、應(yīng)用三個層次 2.技能 模仿、獨立操作、遷移三個層次體驗性目標(biāo)（只要過程） 經(jīng)歷（感受）參與、尋找、交流、分享、訪問等 反應(yīng)（認(rèn)同）遵守、接受、欣賞、關(guān)注、拒絕等 領(lǐng)悟（內(nèi)化）形成、具有、樹立、熱愛、堅持等創(chuàng)造性目標(biāo)（還要“留白”） 復(fù)制從事、做、說、表演、模仿、展示、復(fù)述等 創(chuàng)作設(shè)計、制作、描繪、編織、扮演、創(chuàng)作等21指向意義形成：三階目標(biāo)（過程劃分）深層教學(xué)一階：知識與技能（關(guān)于是什么、

7、怎么做？）三階：意義與價值（對學(xué)生發(fā)展有何意義？）二階：過程與方法（學(xué)生如何習(xí)得知識與技能？）淺層教學(xué)意義22指向教學(xué)實踐：三維目標(biāo)（立體劃分） 情感態(tài)度價值觀知識與技能過程與方法問題： 1、“三維”目標(biāo)是否“每維”要分開單獨寫？ 2、每堂課都要寫“情感態(tài)度價值觀”目標(biāo)嗎？3、過程與方法、情感態(tài)度價值觀如何評價？23清晰地陳述目標(biāo)：三問第一，以三類目標(biāo)定位，即該知識或技能到底讓學(xué)生學(xué)會什么？第二，以三階目標(biāo)立意，“學(xué)會什么”的意義或價值需要經(jīng)歷什么樣的過程與方法？第三，以三維目標(biāo)敘寫，即如何結(jié)合具體的情景與學(xué)生逐條表達(dá)上述的目標(biāo)？24課堂層面如何做？教學(xué)評 一致性25情境(問題)設(shè)置問題的構(gòu)成

8、所謂問題，是指在給定的信息和目標(biāo)狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的情境。問題一般包括“給定”、“目標(biāo)”和“障礙”三個基本成分。給定目標(biāo)障礙問 題26問題的特征一個好的、有效的問題設(shè)計應(yīng)達(dá)到如下要求：可行性：學(xué)生能夠通過探究來解決它。有價值：體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的豐富的內(nèi)容與研究方法。情境化：應(yīng)聯(lián)系學(xué)生生活實際，與重要、真實世界的問題有關(guān)。有意義：對學(xué)生來說，應(yīng)該是有趣的、激動人心的?？沙掷m(xù)性：能夠使學(xué)生持續(xù)對問題保持探究的興趣。27問題解決杜威提出反省思維五階段被后人稱為解決問題五階段，即：暗示：困惑、挫折或意識到困難的狀態(tài)；理智化：確定疑難究竟在什么地方，包括不太具體地指出所追求的目的，需要填補的缺口

9、或要達(dá)到的目標(biāo)。假設(shè)：提出問題的種種假設(shè)；推理：如有必要，連續(xù)檢驗這些假設(shè)，并對問題重新加以闡述。用行動檢驗這些假設(shè)：進(jìn)行驗證，證實、駁斥或改正假設(shè)。28不同類型的問題:直接性：問題不需要解釋，沒有別的意義，例如：“在剛剛讀過的故事中古老這個詞是什么意思？”間接的：問題盡可能有多種可能的解釋和替代意義。：“你在哪些地方使用過古代這個詞？”29低層次的：問題只需要回憶準(zhǔn)備好的事實，而不必概括和推理。例如：“軋棉機在機械上面有什么突破，使它比先前所有同類型的機械都要優(yōu)越?！?高層次的：問題所要求的心理過程比簡單的回憶事實要復(fù)雜。（比如：概括、推理）。例如：“在美國北部，軋棉機的發(fā)明對生產(chǎn)態(tài)度產(chǎn)生什

10、么影響”30聚合性：從不同資料源得到同一個答案。例如：“我們呼吸的空氣中有哪些化學(xué)元素” 發(fā)散的：從不同的資源可以得到不同的正確答案。例如：“我們?nèi)绾沃滥壳拔廴镜母鞣N形式？要凈化我們的空氣，必須先做哪些事情，其中之一是什么？”31閉合性：問題沒有別的可選擇答案或解釋。例如：“微機中GPU的功能是什么” 開放的：并不期待或者不可能有唯一的答案“電腦技術(shù)的最新進(jìn)展對你的生活有什么影響？”32事實性：問題只要求回憶零散的完全被公認(rèn)的知識。例如：“47除以6得幾” 概念性：問題要求抽象、概括、推理等處理。例如：“你能通過自己選擇的例子，告訴大家除法和減法有哪些相似之處？”33及時反饋教學(xué)評 一致性逆向設(shè)計可以最后反饋，也可以中途反饋34 總 結(jié)教學(xué)的過程從總體上看，不是單向傳輸?shù)臋C械重復(fù)，而是師生及生生的交流分享與質(zhì)疑交鋒，