撬動課堂轉(zhuǎn)型的深度學(xué)習(xí)如何發(fā)生

1、撬動課堂轉(zhuǎn)型的深度學(xué)習(xí)如何發(fā)生“深度學(xué)習(xí)”是指學(xué)習(xí)者能動地參與教學(xué)的總稱，其三個視點一 一主體性、對話性、協(xié)同性，正是應(yīng)試教育課堂的缺陷所在。面對革 新，教師面臨的課題是汲取學(xué)習(xí)科學(xué)的養(yǎng)分、踐行學(xué)習(xí)單元的設(shè)計和 超越“個人能力主義”，讓學(xué)習(xí)產(chǎn)生”質(zhì)“的變化，深度學(xué)習(xí)就是教 師在教學(xué)中促進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型的標(biāo)識。汲取學(xué)習(xí)科學(xué)的養(yǎng)分從20世紀(jì)80年代開始，認(rèn)知科學(xué)家就把深度學(xué)習(xí)視為“學(xué)校教 育標(biāo)準(zhǔn)的根本原理”，并進(jìn)行了一系列課程、教材與教學(xué)的設(shè)計、開 發(fā)與驗證，諸如“工程化學(xué)習(xí)”、“問題化學(xué)習(xí)”、基于具身認(rèn)知的“具 身化設(shè)計”、“電腦輔助協(xié)同學(xué)習(xí)”、“移動輔助無縫學(xué)習(xí)”等等。這些 新型的教學(xué)范式都具有共同

2、的重要特征。.驅(qū)動性問題保障深度學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要特征，就是引領(lǐng)教學(xué)的“驅(qū)動性問題”。 驅(qū)動性問題必須同現(xiàn)實世界的狀況緊緊相連，讓學(xué)習(xí)者感到所面對的 問題是有意義的、重要的。驅(qū)動性問題使得工程活動得以組織與開展。 它提供了面向?qū)W習(xí)目標(biāo)、進(jìn)行科學(xué)實踐的境脈，給予整個工程活動以 連續(xù)性與一貫性。隨著學(xué)生尋求對驅(qū)動性問題的解法，核心科學(xué)觀念的整合性理解 得以開展。優(yōu)質(zhì)的驅(qū)動性問題能引發(fā)學(xué)生醉心學(xué)習(xí)的心情，帶來問題 解決的必要性與重要性，以及優(yōu)異的真切感受。.聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo) 主義”，直面現(xiàn)實的世界。強調(diào)活動的媒介性、知識的境脈性、意義的交往性的立場，統(tǒng)稱 為“情境學(xué)習(xí)論”。該理論涵蓋了維果茨基學(xué)派的“最新開

3、展區(qū)”、“社 會分散認(rèn)知”、“情境學(xué)習(xí)”等種種研究。這些研究的一個共同點是，研究的分析單位不是個體，而是具體 情境中包含復(fù)數(shù)他者與人工物的活動系統(tǒng)。情境學(xué)習(xí)研究指向的不是 把個人消解在情境之中，不是無視個體，而是同情境關(guān)聯(lián)起來，捕捉 個體?！扒榫硨W(xué)習(xí)論”推棄舊有的個體與環(huán)境關(guān)系的二元對立模式， 強調(diào)把兩者視為一個整體來加以把握。深度學(xué)習(xí)是課堂轉(zhuǎn)型的標(biāo)識“教是為了不教”，正如“學(xué)習(xí)責(zé)任轉(zhuǎn)移模型”所倡導(dǎo)的，“教師 必須從完全承當(dāng)教學(xué)的責(zé)任，轉(zhuǎn)向師生共同承當(dāng)?shù)碾A段，再逐步轉(zhuǎn)向 兒童自主學(xué)習(xí)與應(yīng)用的階段”。深度學(xué)習(xí)意味著指向高階學(xué)力。亦即不能滿足于低階學(xué)力目標(biāo)一 一知識與理解與技能的掌握，還必須從這種

4、低階學(xué)力目標(biāo)提升到高階 學(xué)力目標(biāo)一一善于溝通合作、善于批判性思維，以及“向?qū)W力”等人 格特質(zhì)的培育。同時，深度學(xué)習(xí)也意味著指向教師學(xué)習(xí)。倘假設(shè)離開了 學(xué)習(xí)科學(xué)的視野，回避課堂轉(zhuǎn)型的實踐，卻在一味高唱深度學(xué)習(xí)，只 不過是在演繹現(xiàn)代版“皇帝的新衣”。在應(yīng)試教育的課堂里，教師是知識的所有者，兒童那么被視為無知 的存在，課堂教學(xué)的任務(wù)不過是讓兒童囪冏吞棗地接受教師傳遞的標(biāo) 準(zhǔn)答案而已。在深度學(xué)習(xí)的課堂中，兒童是作為“學(xué)習(xí)的主體”參與教師以兒 童的知識差異為背景而設(shè)計的共同探究活動，借助對話與反思、知識 的建構(gòu)與情意的陶冶，養(yǎng)成每一個學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)。法國著名小說家普魯斯特說，人們周游世界尋求新的事物，

5、走進(jìn) 陌生的土地，遇見陌生的風(fēng)景，借此獲得新的知識、增長新的見聞。 然而，不管你遇見了何等新穎的風(fēng)景，倘假設(shè)用同樣的眼光去欣賞這個 風(fēng)景，那么，這個世界仍然是平面的、狹小的。欣賞風(fēng)景的眼光需要 改變，惟其如此，才稱得上是一次真正的旅游。試把這個“旅游”置換成“學(xué)習(xí)”，“欣賞新的風(fēng)景”就相當(dāng)于“增 長新的知識”。知識大量地增長，處理這種知識的視點卻沒有變一一 倘是這樣，即便增長了再多的知識也是徒勞的，人并沒有得到成長。 這同“單純記憶力的優(yōu)劣不能決定頭腦的優(yōu)劣”是同樣的道理。所謂 “學(xué)習(xí)”并不是單純知識量增加這一 “量的變化二唯有用完全別樣的眼光來欣賞世界這一 “質(zhì)的變化”，才是“唯 一的真正的

6、旅游”，才是“真正的學(xué)習(xí)”。這種學(xué)習(xí)同應(yīng)試教育中的灌 輸知識、背誦知識、測驗記憶的學(xué)習(xí)是迥然不同的。這里的重點在于 “用慧眼”，即“用別樣的眼光”展開“唯一的真正的旅游”。深度學(xué) 習(xí)就是這樣一種用“別樣的眼光”展開“唯一的真正的旅游”而產(chǎn)生 “質(zhì)的變化”的學(xué)習(xí)。要保障基于課程標(biāo)準(zhǔn)的深度學(xué)習(xí)，就得運用以學(xué)習(xí)目標(biāo)作為起點的思維過程，保障教材能夠滿足主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)?？死？嗽谶@個過 程中大體采取三個步驟：(1)選擇核心觀念；(2)分解核心觀念；(3)開發(fā)能夠表現(xiàn)所求學(xué)習(xí)成果的認(rèn)知性任務(wù)。核心觀念的選擇主要采取兩個標(biāo)準(zhǔn)：其一，核心觀念必須是擁有 說明力的，借以求得種種現(xiàn)象的理解。其二，核心觀念是下一步

7、的學(xué) 習(xí)所必須的，即具有開展性，或者是旨在理解相關(guān)的情節(jié)所必需的。核心觀念一經(jīng)選擇，就得分解為構(gòu)成要素與概念，然后拓展這些 概念并加以確認(rèn)。分解的作業(yè)對于課程設(shè)計者理解核心觀念本身和在 課程設(shè)計中這種觀念的哪一個局部是需要的而言是不可或缺的。當(dāng)然，作為構(gòu)成要素的觀念必須適合學(xué)生的年齡與學(xué)段。接著再 從學(xué)習(xí)成果的視點出發(fā)來描述學(xué)習(xí)目標(biāo)，借以做出學(xué)生能夠運用核心 觀念的推論。通過學(xué)習(xí)成果，核心觀念同科學(xué)實踐結(jié)合起來。學(xué)習(xí)成果反映了 現(xiàn)實中科學(xué)家在專業(yè)領(lǐng)域的實踐，即反映了描述現(xiàn)象、運用模型解釋 數(shù)據(jù)、驗證形成科學(xué)解釋的假設(shè)之類的過程。.參與科學(xué)實踐在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生結(jié)合學(xué)到的新觀念，圍繞驅(qū)動性問題展

8、開探 究。他們需在一定期間持續(xù)地圍繞驅(qū)動性問題展開調(diào)查，這是同傳統(tǒng) 的科學(xué)教學(xué)不同的。傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)就像根據(jù)烹飪手冊來做菜肴，具 有憑借短時間的活動來進(jìn)行的特征，而深度學(xué)習(xí)需要學(xué)生運用包含了 三個要素（主張、證據(jù)、推論）的解釋框架。所謂“主張”是指學(xué)生圍繞探究的現(xiàn)象進(jìn)行的思考。所謂“證據(jù)” 是指運用觀察、文獻(xiàn)、所得數(shù)據(jù)、調(diào)查結(jié)果等假設(shè)干來源所獲的科學(xué)數(shù) 據(jù)來支撐主張。所謂“推論”是顯示主張與論據(jù)相關(guān)的正當(dāng)性，運用 適當(dāng)?shù)目茖W(xué)概念來說明為什么支撐主張的數(shù)據(jù)是重要的。通過提供這 種解釋框架，就可以支援科學(xué)教學(xué)中師生雙方進(jìn)行的解釋。.協(xié)同學(xué)習(xí)深度學(xué)習(xí)給予學(xué)生、教師、社會成員相互協(xié)同、探究問題與觀念

9、的機會。當(dāng)課堂中的每一個學(xué)生提出問題、書寫說明、形成結(jié)論、理 解信息、討論數(shù)據(jù)、發(fā)表結(jié)果的時候，他們就成為了 “學(xué)習(xí)共同體二阿茲米蒂亞曾說：“教師在教學(xué)中，即便是放任自流，學(xué)生也不 會協(xié)同?！苯處煴仨殠椭鷮W(xué)生學(xué)會尊重他者的見解，開展協(xié)同技能， 這是不可或缺的。根據(jù)相關(guān)經(jīng)驗，由于學(xué)生幾乎沒有協(xié)同的經(jīng)驗，因 此需要經(jīng)過一年的打磨。比方，先讓學(xué)生寫下自己的見解，然后與同學(xué)所寫的見解進(jìn)行對 比，再讓其寫出“我的見解是基于這樣的理由，跟同學(xué)的見解類似或 者不同”。這樣的做法有助于學(xué)生學(xué)會相互切磋各自的見解。.技術(shù)支援與觀念創(chuàng)生如果技術(shù)工具擁有學(xué)習(xí)的功能，將有助于使課堂成為學(xué)生能動地 建構(gòu)知識的環(huán)境。埃德

10、爾森指出，在學(xué)校中運用技術(shù)有三個理由：其一，適于科學(xué)的實踐;其二，能夠用以往交互作用的方式提示信息；其三，為課堂轉(zhuǎn)型即從灌輸主義的課堂模式擺脫出來提供機會。學(xué)生能夠借助因特網(wǎng)收集數(shù)據(jù)、制作并分析圖表，制作模型，發(fā) 現(xiàn)信息、提供信息，或者制作出多媒體的作品。這樣，學(xué)習(xí)技術(shù)就可 以拓展課堂世界，成為促進(jìn)學(xué)生展開探究的強有力的認(rèn)知工具。學(xué)習(xí) 科學(xué)的研究說明，學(xué)生通過作品把建構(gòu)的知識加以外化，可以取得更 好的學(xué)習(xí)效果。踐行學(xué)習(xí)單元的設(shè)計深度學(xué)習(xí)的前提條件是改造“單元設(shè)計”，而單元設(shè)計正是撬動 “課堂轉(zhuǎn)型”的杠桿。多年來，我國一線教師大多滿足于“課時主義”，并不諳熟“單 元設(shè)計”。事實上，單元設(shè)計在課程

11、開發(fā)與教學(xué)實踐中起著舉足輕重 的作用：離開了單元設(shè)計的課程開發(fā)，不過是制造一堆垃圾而已；離 開了單元設(shè)計的課時計劃，也不過是停留于碎片化知識與技能的訓(xùn)練 而已。那么，何謂“單元”？“單元”無非是教學(xué)中“設(shè)計-實施-評價”的一個單位。在世 界課程開展史上存在著各式各樣的單元設(shè)計，但歸根結(jié)底不外乎在 “學(xué)科單元”（知識單元）與“經(jīng)驗單元”（生活單元）之間搖擺。今日時代的教學(xué)不能歸結(jié)為教師單純地傳遞信息，它要求教師為 每一個兒童提供積極參與并能誘發(fā)學(xué)習(xí)興趣與體驗的“學(xué)習(xí)場”。對于兒童而言，教師承當(dāng)著一種“協(xié)助者”的作用。因此，在思 考教學(xué)單元的設(shè)計時，關(guān)鍵的問題不在于“大單元”與“小單元”之 別，而

12、在于超越“學(xué)科”（知識）與“經(jīng)驗”（生活）的二元對立，求 得單元組織的進(jìn)化。那么，新課程改革所期許的單元設(shè)計同舊有的單元設(shè)計究竟存在 哪些差異呢？按照佐藤學(xué)的說法，舊有的單元設(shè)計是為教師的“教”的設(shè)計, 即按照“目標(biāo)一達(dá)成一評價”的“階梯型”方式來設(shè)計的；而新的單 元設(shè)計是為學(xué)生的“學(xué)”的設(shè)計，即按照“主題一探究一表達(dá)”的“登 山型”方式來設(shè)計的。這種單元設(shè)計著力于組織“探究”（explore）、“表現(xiàn)（express）、 “交流”（exchange）的活動，這就是所謂的“3E活動構(gòu)成”。也就是說，“教案設(shè)計”就是教師基于單元目標(biāo)、教材觀和評價 標(biāo)準(zhǔn)，表達(dá)該課時的目標(biāo)而展開的教學(xué)計劃；而“學(xué)案

13、設(shè)計”意味著 “兒童學(xué)習(xí)活動”的設(shè)計。按照建構(gòu)主義的設(shè)計原理，“學(xué)習(xí)者不是 單純記憶教師給予的信息，學(xué)習(xí)是個人與社會雙重意義上的意義建構(gòu) 過程。教師的作用不是幫助學(xué)生填滿知識的儲罐，而是點燃智慧的燈 火”。因此,這種學(xué)習(xí)活動的設(shè)計強調(diào)的不是教師制定“講授”的內(nèi)容， 而是思考“學(xué)習(xí)”的計劃。它需要滿足六個條件，即“情境、協(xié)同、 支架、任務(wù)、展示（外化）、反思”，這些條件有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者更好 地實現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。一言以蔽之，這是一種有別于舊有“知識單元”，聚焦兒童學(xué)習(xí) 活動的“學(xué)習(xí)（活動）單元”的設(shè)計。學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種“文化參與”。“參與學(xué)習(xí)論”所強調(diào)的，不是 停留于特定學(xué)科的科學(xué)概念的傳遞，而是生

14、活情境中實踐能力的培育, 挑戰(zhàn)現(xiàn)實世界的真實性課題。這不僅有助于拓展兒童探究方式的空間, 而且越是逼近課題的本質(zhì)，就越是要求學(xué)習(xí)者參與統(tǒng)整性更高的高階 認(rèn)知過程。1988年馬扎諾發(fā)表了其思維教學(xué)研究的成果一一“思維維度” （dimensions of thinking）o 1992年，他又對思維維度作為重建單元設(shè) 計的實踐框架進(jìn)行了驗證，揭示了思維教學(xué)中知識與情境的重要性。他強調(diào)，一線教師在培育學(xué)生的高階思維能力之際，必須考慮如 下三個問題：應(yīng)當(dāng)怎樣思考知識教學(xué)的理想模式？知識教學(xué)與一般思維技能的教學(xué)應(yīng)當(dāng)怎樣結(jié)合起來？應(yīng)當(dāng)怎樣面對學(xué)習(xí)境脈的依存性的問題？這就是說，“深度學(xué)習(xí)”應(yīng)當(dāng)既重視學(xué)科內(nèi)容

15、（知識維度）的習(xí) 得，又重視“思維能力”（認(rèn)知過程維度）的訓(xùn)練。1997年馬扎諾進(jìn)一步推出基于學(xué)習(xí)維度的旨在深度學(xué)習(xí)的單元 設(shè)計模型，借以推動學(xué)校課堂中的高階思維能力的教學(xué)與評價。而作 為引領(lǐng)單元設(shè)計的隱喻的學(xué)習(xí)維度包括五個層次：維度一，學(xué)習(xí)的態(tài)度與感知；維度二，知識的習(xí)得與綜合；維度三，知識的拓展與凝練；維度四，知識的有意義運用；維度五，心智習(xí)慣。這個框架是從教學(xué)實踐中提煉出來的，它清晰地界定了學(xué)習(xí)的幾 個范疇或?qū)哟?，說明了學(xué)習(xí)一定是以某種形式的知識為基礎(chǔ)而展開的, 而且是不斷地建構(gòu)的，并有助于學(xué)?，F(xiàn)場的高階思維能力的培育及其 評價。事實上，馬扎諾實施了表達(dá)這種單元設(shè)計流程的三種模型：.聚焦

16、知識的模型；.聚焦論點的模型；.聚焦學(xué)生探究的模型。這三種模型主要是從維度的差異來區(qū)分的，不存在哪一種更為理 想，也不以特定的順序展開。其共同點是，從重視知識到重視思考力， 并不是把兩者二元對立起來，指向后者，而是明確知識習(xí)得與思考力 培育之間不可分割的關(guān)系，尋求培育思考力的教育實踐的多樣化。超越個體主義能力實施深度學(xué)習(xí)的最大障礙在于個體能力主義。從傳統(tǒng)上看，在學(xué) 校教育現(xiàn)場最受重視的是個人的能力，諸如學(xué)業(yè)成績、社會能力等， 均被視為個人知識與能力的掌握問題，而傳統(tǒng)的心理學(xué)也往往關(guān)注個 人內(nèi)在的側(cè)面。顯然，個人是心理學(xué)的分析單位。個人能力主義的謬誤就在于，它是以“無媒介性”、“超境脈性”、 “

17、無交往性”為特征的?？梢哉f，這是一種認(rèn)為人的活動不需要任何 媒介，認(rèn)為知識是超界域的，并且其意義與價值不變的一種活動觀、知識觀和意義觀。.活動媒介性實際上，不以工具為媒介的活動是難以想象的，無媒介的活動不 過是一種幻想。這就是說，學(xué)校的教育觀一一以為工具是外在的東西， 學(xué)校教育的任務(wù)只是盡力地培育軀體內(nèi)在的、不以任何工具為媒介的 心智活動就足夠了一一是必須變革的。符號對于思維活動而言是重要的，但這并非由于它是表象操作的 工具，而恰恰是因為它是社會溝通的工具。因此，學(xué)校教育中的工具 媒介性活動是天經(jīng)地義的，組織兒童積極地運用多樣資源的活動是無 可置疑的。.知識的境脈性所謂“超境脈性”是一種視個體

18、能力為實體，把它同開展這種能 力的境脈切割開來加以把握的觀點。智力測驗與人格測驗之類的測驗 中，借助某種知識同運用知識的境脈并沒有關(guān)系的一般化的心理學(xué)工 具來給予測量的取向，就是謀求知識的超境脈化的一種作業(yè)。所謂“超境脈化”是指，把某種情境中所產(chǎn)生的具體行為與知性 同其場域切割開來，視為一般性的知識技能與知性。實際上，這有別 于超境脈的語言性標(biāo)記，并不是具體的行為與知性失卻了境脈的意義, 而是具體的行為所產(chǎn)生的境脈被剝奪，同時被賦予了一種別的境脈。就這一意義上說，所謂“超境脈化”是境脈的一種變更一一某種 在這種變更之前被“特權(quán)化”了的境脈。比方，智力測驗就是測量超 境脈知識的，但它是把屬于各式各樣社會文化的人們