課堂學(xué)習(xí)生態(tài)的現(xiàn)狀剖析與建構(gòu)方向

1、課堂學(xué)習(xí)生態(tài)的現(xiàn)狀剖析與建構(gòu)方向摘要用教育生態(tài)學(xué)的原理和視角審視兒童的學(xué)習(xí)活動，認(rèn)為課堂學(xué)習(xí)生態(tài)是以認(rèn)知主體兒童為中 心與諸多客體之間形成的有機(jī)聯(lián)結(jié)。著眼于當(dāng)下兒童課堂學(xué)習(xí)生態(tài)主體、和諧共生、個性色彩的缺損等 現(xiàn)狀，提出了進(jìn)一步喚醒生態(tài)主體、聚焦生長過程、凸顯個性綻放的建構(gòu)方向。關(guān)鍵詞兒童；課堂教學(xué)；學(xué)習(xí)生態(tài)“生態(tài)”原為生命科學(xué)領(lǐng)域?qū)Ｓ忻~，生態(tài) 學(xué)概念是1866年由德國生物學(xué)家恩斯特?？藸?（E. Haeckel）第一次提出。隨著教育發(fā)展，20世 紀(jì)后人們將生態(tài)學(xué)相關(guān)知識、原理和方法逐步與 教育相聯(lián)系，形成了教育生態(tài)學(xué)，隨后又陸續(xù)出 現(xiàn)了生態(tài)課堂、生命課堂、綠色課堂等研究熱點(diǎn)， 整體而言這些

2、研究差不多均停留在理論層面，在 更微觀、更實(shí)踐的角度，用生態(tài)學(xué)的原理和方法 審視兒童的課堂學(xué)習(xí)活動需進(jìn)一步探索。一、課堂學(xué)習(xí)生態(tài)的內(nèi)涵根據(jù)?？藸栮U述，生態(tài)學(xué)是研究生物體與其 周圍環(huán)境（包括生物環(huán)境和非生物環(huán)境）相互關(guān) 系的科學(xué)。從微觀看，課堂中兒童學(xué)習(xí)活動可以 看作一個生態(tài)系統(tǒng)，我們稱之為課堂學(xué)習(xí)生態(tài)， 它是生態(tài)課堂下更微觀的生態(tài)系統(tǒng)。從認(rèn)識論角度觀照課堂學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)有主體 和客體兩要素。主體是指認(rèn)識者，即在社會實(shí)踐 中認(rèn)識和改造世界的人?？腕w是指被認(rèn)識者，是 與主體相對應(yīng)的客觀事物、外部世界，是主體認(rèn) 識和改造的一切對象。原則上，一切客觀存在的 事物都可以成為人類認(rèn)識和改造的對象。聚焦到 課

3、堂，可以思考是誰在學(xué)習(xí)，顯然是兒童（當(dāng)然 教師因?yàn)閮和瘜W(xué)習(xí)而得到學(xué)習(xí)姑且不論），所以可 以認(rèn)為在這個微觀的生態(tài)系統(tǒng)中主體只有一個， 即兒童本身。相對于兒童，其他均為客體，包括 兒童所處的學(xué)習(xí)環(huán)境、面對的學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)內(nèi) 容、學(xué)習(xí)路徑，也包括教師本身，還包括隱性的 客體如教師制訂的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動中的人際 關(guān)系、學(xué)習(xí)制度規(guī)范等。課堂學(xué)習(xí)生態(tài)是以認(rèn)知 主體兒童為中心與諸多客體之間形成的有機(jī) 聯(lián)結(jié)。良好的課堂學(xué)習(xí)生態(tài)便是在平等、自由、和 諧、積極向上的氛圍下，每一名兒童在應(yīng)有的位置 上，都能按照自我的需求、習(xí)慣、方式建構(gòu)新知, 形成能力，積累經(jīng)驗(yàn)，陶怡情操，逐步樹立正確的 世界觀、人生觀和價值觀，

4、最終達(dá)成生命健康、和 諧、多彩多姿、可持續(xù)發(fā)展的蓬勃態(tài)勢。二、課堂學(xué)習(xí)生態(tài)的現(xiàn)狀剖析以課堂學(xué)習(xí)生態(tài)視角審視當(dāng)下課堂，不難發(fā) 現(xiàn)還存在著許多問題，主要表現(xiàn)在三個方面。 （）生態(tài)主體的缺損兒童非兒童課堂學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中兒童雖然是學(xué)習(xí)活動的主 體，但是結(jié)合當(dāng)下班級授課狀況，兒童的主體地位 顯然取決于教師的“賜予”。兒童很難真正意義上 “當(dāng)家作主”，因?yàn)閷W(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)內(nèi) 容、學(xué)習(xí)方式方法、學(xué)習(xí)進(jìn)度等控制權(quán)都在教師。 這種教師主導(dǎo)對兒童主體壓迫性的優(yōu)勢客觀上讓兒 童成為“傀儡主體”的可能性大大提高。正是這種 生態(tài)主體地位的失稱性，經(jīng)常導(dǎo)致兒童課堂上要 “裝”、要“忍”、要“演”，出現(xiàn)兒童非兒童的

5、現(xiàn)象。 也就使兒童在學(xué)習(xí)中一味地處于隱忍、揣摩和配合 的狀態(tài)，讓兒童認(rèn)知主體地位出現(xiàn)現(xiàn)實(shí)性缺損，使 兒童成了學(xué)習(xí)的旁觀者。從長遠(yuǎn)來看，兒童經(jīng)常說 著言不由衷的話，做著他們本不愿意的事，這顯然 和培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)科核心素養(yǎng)理念背道而馳。 （二）和諧共生的缺損學(xué)習(xí)被替代生態(tài)學(xué)理論告訴我們，生命系統(tǒng)與外界環(huán)境 之間不斷進(jìn)行物質(zhì)交換、能量交換和信息傳遞， 進(jìn)而完成生態(tài)系統(tǒng)的迭代趨優(yōu)。課堂學(xué)習(xí)生態(tài)中 物質(zhì)能量的轉(zhuǎn)化和信息傳遞的目的便是幫助兒童 實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階，這便意味著兒童學(xué)習(xí)的真發(fā)生。 兒童非兒童讓課堂真學(xué)習(xí)的發(fā)生失去了應(yīng)有的土 壤。當(dāng)下課堂上經(jīng)常出現(xiàn)穿新鞋走老路、教師越 俎代庖，以個別兒童體驗(yàn)代替全部

6、，學(xué)困生被邊 緣化等現(xiàn)象，本質(zhì)上都是因?yàn)檎n堂仍然以“教” 為中心，教學(xué)重形式、走流程，學(xué)生的學(xué)習(xí)浮于 表面，沒有真發(fā)生，也就無法實(shí)現(xiàn)學(xué)生個體與課 堂教學(xué)之間的物質(zhì)交換、能量交換和信息傳遞。(三)個性色彩的缺損效果整齊劃一“生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，它的功能能量 流動和物質(zhì)循環(huán)就越健全。生態(tài)學(xué)相關(guān)理論認(rèn)為， 一個復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，總是比一個簡單的生態(tài)系統(tǒng) 更穩(wěn)定，對于外界環(huán)境沖擊的反饋能力也更強(qiáng)。而 生命自身作為不斷進(jìn)化的過程，本身就意味著多樣 性和豐富性的增長。多樣性是維持生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性 的重要因素。” “廣義而言，課堂是一個人工生態(tài)系 統(tǒng)，一個自組織的動態(tài)開放系統(tǒng)，兒童是生態(tài)系統(tǒng) 的主體。”但是長

7、期以來，教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常忽視 童主體的豐富性特征，教師眼中只有一種甚至一 名兒童，于是兒童學(xué)習(xí)起點(diǎn)一樣、進(jìn)度一樣、方式 一樣、結(jié)果一樣；采用統(tǒng)一的模子，把原來就 有差異的學(xué)生，鑄造成一種標(biāo)準(zhǔn)件，從而否定學(xué) 生的特殊性?！?2這種整齊劃一的效果僅限于基礎(chǔ) 知識和基本技能這個“功利性價值”層面，過程與 方法、情感態(tài)度與價值觀等“非功利性價值”通常 被教師忽視，無法很好地體現(xiàn)學(xué)科育人價值院。三、課堂學(xué)習(xí)生態(tài)的建構(gòu)方向課堂學(xué)習(xí)生態(tài)是生命發(fā)展的課堂學(xué)習(xí)，是和 諧的課堂學(xué)習(xí)。埃里希魏特曼(Erich Wittmann) 認(rèn)為生態(tài)課堂是“以學(xué)生為本，關(guān)注每一 個學(xué)生生命形態(tài)的呈現(xiàn)、展開和變化的教育形態(tài) 以學(xué)生

8、的個性發(fā)展為第一要務(wù)的教學(xué)情境； 是一種珍視獨(dú)立之精神、自由之思想的教學(xué)氛 圍”。課堂學(xué)習(xí)生態(tài)視角促使我們真正從學(xué)習(xí)者 的角度去思考、設(shè)計課堂學(xué)習(xí)過程，更多地關(guān)注 學(xué)習(xí)者的心理感受與心理訴求。因此，課堂要創(chuàng) 設(shè)符合學(xué)習(xí)者心理需求的學(xué)習(xí)氛圍，選擇適性兒 童發(fā)展學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，開展豐富而有意義的教 學(xué)活動，進(jìn)而優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)生態(tài)。(-)進(jìn)一步喚醒生態(tài)主體真兒童兒童首先是“真”。從教師的視角也需要兒童 的這份來自心底的“真”，這樣我們可以清晰地感 受到兒童的位置，可以更好地點(diǎn)燃兒童思維，所以 課堂應(yīng)該從三方面喚醒兒童主體。其一，營造積極 向上的氛圍。努力創(chuàng)設(shè)幽默詼諧、愉悅輕松、互幫 互助的學(xué)習(xí)氛圍，讓

9、每一名兒童感覺到安全、放 松。同時教師要巧妙創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)兒童研究意愿 和學(xué)習(xí)熱情，確保其處于低威脅度、高挑戰(zhàn)性的積 極狀態(tài)中。其二，增加個體成功的體驗(yàn)。在兒童學(xué) 習(xí)機(jī)制上確保人人有事做。在活動設(shè)計上要具有包 容性，確保每一名兒童都能參與其中并學(xué)有所獲。 努力幫兒童獲取到“活動有趣”“知識有用” “我能 學(xué)會”“我的本領(lǐng)又增強(qiáng)了”等意識。如此才能讓兒 童經(jīng)歷新知建構(gòu)同時經(jīng)歷積極情感體驗(yàn)過程。其 三，課堂學(xué)習(xí)文化的重塑。要建構(gòu)起求真務(wù)實(shí)、堅(jiān) 韌嚴(yán)謹(jǐn)、互助進(jìn)取的課堂學(xué)習(xí)文化，提倡兒童進(jìn)行 基于思考的“頂針”和“批判”。(二)進(jìn)一步聚焦生長過程真學(xué)習(xí)人體自身有不斷修復(fù)和自我適應(yīng)功能，但這 種修復(fù)適應(yīng)

10、必須有個“度”。這便是美國生態(tài)學(xué)家 維克多謝爾福德(Victor Shelford)提出的耐度 定律，他指出生物對每一種環(huán)境因素有其忍受的 上限和下限，兩者之間就是生物對這種環(huán)境因素 的忍受范圍，其中包括最適環(huán)境條件。因而教師 設(shè)計學(xué)習(xí)活動，就是要創(chuàng)造“最適環(huán)境”，要從兒 童的心理出發(fā)，盡量滿足不同層次兒童的心理需 求，設(shè)計符合不同層次兒童習(xí)慣、情趣、特點(diǎn)、認(rèn) 知規(guī)律的學(xué)習(xí)路徑，力爭達(dá)到“人物合一”境界。 首先，要找準(zhǔn)兒童認(rèn)知的生長點(diǎn)。陶行知先生曾經(jīng) 這樣描述學(xué)習(xí)：“要有自己的經(jīng)驗(yàn)做根，以這經(jīng)驗(yàn) 所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識才可以接得上 去，別人的知識才成為我們知識的一個有機(jī)部 分。”著名

11、特級教師詹明道先生也說過：“任何一 個知識點(diǎn)的理解和掌握必須以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為附著 點(diǎn)?！憋@然，在兒童的學(xué)習(xí)和生長中，其個體經(jīng)驗(yàn) 起基礎(chǔ)性的作用。因此教師要竭盡所能，讓兒童的 學(xué)習(xí)扎根于自己的經(jīng)驗(yàn)之中，發(fā)現(xiàn)并找準(zhǔn)每一名兒 童發(fā)展之源經(jīng)驗(yàn)。其次，要提升新知生發(fā)的自 然度。兒童的學(xué)習(xí)首先是兒童需要的學(xué)習(xí)，然后需 要符合兒童特點(diǎn)的學(xué)習(xí)素材，適應(yīng)兒童個性的學(xué)習(xí) 路徑和方式，適切不同兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)度。因而教師 建構(gòu)課堂學(xué)習(xí)生態(tài)的過程其實(shí)就是處理好兒童與諸 多客體之間關(guān)系的過程，使之和諧，使之自然。唯 有這樣新知生發(fā)過程才是基于兒童自主建構(gòu)的過 程，才是真正從學(xué)習(xí)者心里自然長出的過程。(三)進(jìn)一步凸顯個性綻放真

12、生長R. H.惠特克(R.H. Whittaker)認(rèn)為，每個 物種在群落中都有不同于其他物種的時間、空間 位置及其功能地位即生態(tài)學(xué)中的生態(tài)位。生態(tài)位 原理要求“任何物種在生物群落中都占據(jù)特定的 位置，履行一定的角色，每一物種都有其特有 的功能，維持系統(tǒng)整體的完整、穩(wěn)定”。用生態(tài) 位原理觀照課堂學(xué)習(xí)生態(tài)就是要求我們承認(rèn)兒童 之間的客觀差異性，教師就應(yīng)當(dāng)摒棄用“一個模 子”、一個標(biāo)準(zhǔn)批量生產(chǎn)理念，而打破止于基礎(chǔ)知 識和基本技能的整齊劃一的課堂現(xiàn)象應(yīng)該成為我 們課堂變革的當(dāng)務(wù)之急。因此，建構(gòu)課堂學(xué)習(xí)生 態(tài)，一是要增加學(xué)習(xí)者的自主選擇性。這是學(xué)習(xí) 生態(tài)系統(tǒng)的應(yīng)然要求，要根據(jù)兒童起點(diǎn)不同設(shè)置 滿足不同

13、層次兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)度、路徑、方式等， 以此讓每一名兒童都有可能按照自己的學(xué)習(xí)方式、 學(xué)習(xí)習(xí)慣在學(xué)習(xí)。課堂學(xué)習(xí)生態(tài)就應(yīng)該是處于不 同的學(xué)習(xí)進(jìn)度但兒童都有進(jìn)步，兒童都被肯定和 贊譽(yù)，因而兒童都因?yàn)闈M足而感覺舒服。二是要 突出集體學(xué)習(xí)下的個別化學(xué)習(xí)。當(dāng)下課堂只重視 集體學(xué)、集體教，忽視了部分學(xué)習(xí)者與教師眼中 大多數(shù)的不同。同時當(dāng)下課堂更多的只重視生A、 生B等兒童橫向之間的比較和學(xué)習(xí)，很少凸顯個 體縱向發(fā)展變化，比如針對某問題學(xué)習(xí)前生A是 怎么想的，后來在某種啟發(fā)下，這個問題應(yīng)該是 怎樣的，以后遇到這樣的問題會注意什么等。以 此通過兒童自我對話，積累活動經(jīng)驗(yàn)，形成方法, 實(shí)現(xiàn)元認(rèn)知能力提升?？偟膩碚f，課堂學(xué)習(xí)生態(tài)的建構(gòu)需要我們每 一名教育工作