課堂教學(xué):從“因材施教”到“因教施學(xué)”_第1頁
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1、課堂教學(xué):從“因材施教到“因教施學(xué)并不是老師自己不愿意因材施教,而是在當(dāng)前的教育體制中,老師不可能,也沒有必要因材施教了。因此,老師的責(zé)任并不是沒有因材施教,而是沒有把自己不可能,也沒有必要因材施教的事實告訴學(xué)生及其家長。課堂教學(xué):從“因材施教到“因教施學(xué)翻看?論語?,不但可以習(xí)得孔子的思想,還可以感受到他那個年代的教學(xué)組織形式,可以想象的是,攜三、五個弟子,邊品茶邊討論,邊漫步邊溝通。其實,這種悠閑的教育形式,在柏拉圖的?理想國?中也有表達(dá),一群志同道合的人,聚在一起暢談人生哲學(xué),高論國家開展??鬃优c柏拉圖都是尊者與師者,可在兩本著作所演繹的教學(xué)過程中,學(xué)生們并沒有因為老師的存在而壓抑自己的

2、思想;與之相反,正是在老師的引導(dǎo)下,讓自己的思想離真理越來越近。之所以教育在他們的眼中有著如此和諧的氣氛,我想這與孔子提出的“因材施教很有關(guān)系吧;老師通過對學(xué)生的全面理解,用自己的才學(xué)去延伸學(xué)生的思路,既培養(yǎng)出了富有自主精神的學(xué)生,又表達(dá)了師者的教育價值。正因為如此,因材施教的思想才得到大家的理解與承受,并在學(xué)校教育廣泛傳播,成為教育中不可辯駁的原那么之一。一、因材施教的路可以走多遠(yuǎn)?當(dāng)我們把?論語?與?理想國?關(guān)上,就又回到了現(xiàn)實的學(xué)校教育理論之中。其實孔子與柏拉圖的教育生活,正是今天老師最為向往的生活;之所以向往這樣的生活,是因為在教育理論之中已經(jīng)不復(fù)存在了。老師不再是教三、五個弟子,而是

3、面對上百個學(xué)生;老師不再是與學(xué)生交流自己的思想,而不是延伸學(xué)生自己的思想,而是向?qū)W生傳授教材與考綱要求的知識。在班級教學(xué)中,既然老師要同時教五、六十個學(xué)生而不是三、五個弟子,這就加大了老師“因材施教的難度;既然老師既不是與學(xué)生交流自己的思想;也不是延伸學(xué)生自己的思想,這也就大大地降低了“因材施教的必要性:不管學(xué)生是否有學(xué)習(xí)學(xué)科知識的潛力,也不管學(xué)生是否愿意學(xué)習(xí)學(xué)科知識,這都是學(xué)生的責(zé)任,在短期的受教育時間段內(nèi),可能強(qiáng)迫比學(xué)生自愿學(xué)習(xí)還更有效!因材施教是一個美麗的教育理想,但越是美麗的教育理想,對孕育她的條件就越是苛刻。就因材施教來說吧,至少有兩個前提:一是老師有足夠的時間與精力去掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)

4、潛力與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀;二是老師在課堂教學(xué)過程中以掌握的學(xué)生信息為原那么,而不受其它原那么的干擾;前者決定著因材施教的可行性,后者決定著因材施教的必要性??鬃又挥腥?、五個弟子,而且往往與弟子們生活在一起,對他來說,掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀并不困難,如他在論語中所言“柴也愚,參也魯,師也辟,由也喭,這說明他自己是按照因材施教原那么來展開教學(xué)工作的??墒?,當(dāng)老師要同時面對幾十個學(xué)生的時候,即使老師天天與學(xué)生生活在一起,也不可能像孔子那樣理解自己的學(xué)生了,再說老師不但不會與學(xué)生生活在一起,就連上課時間也都是非常有限的,這就加大了老師因材施教的難度,降低了老師因材施教和可行性??鬃拥慕虒W(xué)進(jìn)度應(yīng)該是根據(jù)學(xué)生

5、的學(xué)習(xí)狀態(tài)來調(diào)整的吧,如他在?論語?中所言,“不憤不啟,不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反,那么不復(fù)也??墒?,今天的老師,不是他們不愿意根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)來調(diào)整教學(xué)進(jìn)度,而是教學(xué)大綱、考試大綱、學(xué)校規(guī)章制度不允許他們根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度。假如完全以學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)來調(diào)整教學(xué)進(jìn)度,恐怕一學(xué)期下來,沒有幾個老師可以完成教學(xué)任務(wù)。再說,即使教學(xué)大綱、考試大綱與學(xué)校規(guī)章制度受權(quán)老師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度,當(dāng)老師面對幾十位學(xué)生的時候,它又應(yīng)該以哪些學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)呢?相信絕大多數(shù)的老師都不愿意來承當(dāng)這件令自己為難的事,從而放棄這項受權(quán),重新承受教學(xué)大綱、考試大綱與學(xué)校規(guī)章制度對教學(xué)進(jìn)度的安排。這也

6、就大大地降低了老師因材施教和必要性了。二、因“學(xué)生施教與因“教材施教之別其實我們已經(jīng)講得很清楚了,與孔子與柏拉圖相比,今天的老師也是按照因材施教的原那么開展教學(xué)工作。兩者的區(qū)別在于,孔子與柏拉圖眼中因材施教的“材是人才,是詳細(xì)的學(xué)生,與之相應(yīng)的教材反到是抽象的東西;而今天老師眼中因材施教的“材,是詳細(xì)的教材,與之相應(yīng)的學(xué)生卻是抽象的教育對象。根據(jù)學(xué)校的教學(xué)安排,一旦每學(xué)期所教學(xué)科的課時數(shù)定下來了,老師的任務(wù)就是把這些課時數(shù)分配到教學(xué)單元之中;把教學(xué)單元與課時數(shù)聯(lián)結(jié)起來,也就成了老師的學(xué)期教學(xué)進(jìn)度表。教學(xué)進(jìn)度表既是老師開展課堂教學(xué)的根據(jù),也是學(xué)??己死蠋熃虒W(xué)進(jìn)程的標(biāo)準(zhǔn),假如老師教學(xué)進(jìn)度游離于教學(xué)

7、進(jìn)度表之外,那就成了教學(xué)事故,或者說明老師欠缺方案教學(xué)進(jìn)程的才能,或者說明老師沒有有效地完成教學(xué)任務(wù)。毫無疑問,在老師的教學(xué)進(jìn)度安排中,學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀并沒有成為一項關(guān)鍵要素;對于老師來說,學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀,最多是老師對教學(xué)進(jìn)度進(jìn)展微調(diào)的理由,其實在很多情況下,這只是老師私下里對學(xué)生進(jìn)展關(guān)心與補(bǔ)差的根據(jù)而已,并不成為影響班級教學(xué)進(jìn)度的因素。當(dāng)老師因“教材而施教時,老師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的脫鉤也就在所難免了。課堂教學(xué)進(jìn)度既不是根據(jù)老師的教學(xué)需求來設(shè)計,也不是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)來開展,不但學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與教學(xué)進(jìn)度脫鉤,很多時候老師的教學(xué)狀態(tài)也只是被動地跟著教學(xué)進(jìn)度在跑,這也就是為什

8、么今天的課堂教學(xué),不但我們見不到學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性,就連老師的教學(xué)主動性也變得越來越少了。其實,在沒有因材施教的日子里,教材成了課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn),假如學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程先于教學(xué)進(jìn)度,這個學(xué)生就會享受到學(xué)習(xí)的幸福,并積蓄力量進(jìn)一步跟進(jìn)教學(xué)進(jìn)度;假如學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程滯后于教學(xué)進(jìn)度,這就學(xué)生就會承受學(xué)習(xí)的痛苦,喪失進(jìn)一步跟隨教學(xué)進(jìn)度的才能,從而在教學(xué)進(jìn)度中敗下陣來。由于教學(xué)進(jìn)度并不是由老師決定的,因此老師對越來越多的學(xué)生在教學(xué)進(jìn)度中敗下陣來也感到無能為力;最多也就幫助這些學(xué)生晚一點從教學(xué)進(jìn)度中敗下陣來而已!三、行走在“因教施學(xué)的路上雖然今天的學(xué)校教育做不到因材施教,但因材施教的旗幟仍然扛著;也就是說,雖然學(xué)校

9、教育做不到因材施教,但我們?nèi)匀幌驅(qū)W生、家長以及社會承諾,我們會按照因材施教的理念來開展課堂教學(xué)??墒聦嵣夏?,我們早就被動地放棄了因材施教,按照由教學(xué)大綱、考試大綱與學(xué)校規(guī)章制度設(shè)計好的教學(xué)進(jìn)度表來設(shè)計與安排課堂教學(xué)。對于學(xué)生及其家長來說,仍然沉浸在因材施教的理念之中,也就很自然地把學(xué)生學(xué)業(yè)成績的責(zé)任歸因于老師。對于沒有從教學(xué)進(jìn)度中敗下陣來,而且還獲得了好成績的學(xué)生,不管是學(xué)生還是家長,都不會認(rèn)為這是老師的功績,這是老師因材施教的結(jié)果其實這局部學(xué)生還真是老師因材施教的結(jié)果,只不過此時的因材施教并不是老師成心為之,而是學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程與教學(xué)進(jìn)度偶爾地保持一直,從而造就了這批所謂的優(yōu)秀學(xué)生。但是,但凡

10、從教學(xué)進(jìn)度中敗下陣來的學(xué)生,不管是學(xué)生還是家長,都認(rèn)為這個責(zé)任應(yīng)該由老師承當(dāng);你不是說因材施教嗎,既然如今學(xué)生已經(jīng)從教學(xué)進(jìn)度中敗下陣來了,這不就證明你并沒有按照自己的承諾,為敗下陣來的學(xué)生提供教育效勞嘛!其實如上文分析,并不是老師自己不愿意因材施教,而是在當(dāng)前的教育體制中,老師不可能,也沒有必要因材施教了。因此,老師的責(zé)任并不是沒有因材施教,而是沒有把自己不可能,也沒有必要因材施教的事實告訴學(xué)生及其家長。假如學(xué)生及其家長知道老師不可能因材施教了,學(xué)生及其家長就會主動地承當(dāng)起學(xué)習(xí)責(zé)任。既然老師不再根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力與學(xué)習(xí)狀態(tài)開展課堂教學(xué),這就要求學(xué)生必須根據(jù)老師的課堂教學(xué)來開展自己的課堂學(xué)習(xí),這就是我們講的要“因教施學(xué)。與其讓學(xué)生被動地在教學(xué)進(jìn)度表后面追,還是不如讓學(xué)生主動地在教學(xué)進(jìn)度表前面跑;問題在于,如今有多少學(xué)生明白這個道理。因材施教的思想,確實有利于老師進(jìn)步教學(xué)效率;但這種思想的代價,就是降低學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性,讓他們被動地等待老師的幫助,而不是對自己遇到的學(xué)習(xí)問題主動出擊?!耙蚪淌W(xué)的觀念,不但在課堂教學(xué)中,對學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性提出了要求;還對學(xué)生如何適應(yīng)不同教學(xué)風(fēng)格的老師提出了要求。班級老師總是由五到六位學(xué)科老師組成,這些學(xué)科老師雖然很難鑒別出他們在教學(xué)程度上的上下,但不同學(xué)科老師擁有不同教學(xué)風(fēng)格,這是不爭的事實。對老師來說,教學(xué)風(fēng)格是很難改變的;對學(xué)

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