淺論課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)及其教學(xué)啟示

1、淺論“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者經(jīng)歷及其教學(xué)啟示論文摘要：學(xué)習(xí)者經(jīng)歷取向的課程內(nèi)容本質(zhì)是一種認(rèn)知的課程內(nèi)容取向，這種取向?qū)φn程內(nèi)容的本質(zhì)有了新的理解，對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的背景知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用給予了充分的肯定，認(rèn)為只有被學(xué)習(xí)者內(nèi)化了的教學(xué)經(jīng)歷才作為課程內(nèi)容。由于最終的課程內(nèi)容需要經(jīng)歷學(xué)習(xí)者的重構(gòu)，教師必須對(duì)學(xué)習(xí)者施加正向的干預(yù)，同時(shí)警覺(jué)負(fù)向的課程內(nèi)容出現(xiàn)。論文關(guān)鍵詞：課程內(nèi)容；學(xué)習(xí)者經(jīng)歷；信息加工；背景知識(shí)課程內(nèi)容是構(gòu)成課程的根本要素，是課程內(nèi)在的核心成分。它作為課程目的的詳細(xì)化及實(shí)現(xiàn)手段，表達(dá)了課程目的的要求。知識(shí)作為課程內(nèi)容的根本性質(zhì)，直接影響著課程內(nèi)容選擇的取向。理論上對(duì)課程內(nèi)容取向的理解，大致

2、分為三種：課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)；課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)歷；課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者經(jīng)歷。對(duì)于前兩種取向的理解，似乎相比照擬容易，而對(duì)于“學(xué)習(xí)者經(jīng)歷取向的理解，那么稍顯模糊，學(xué)者關(guān)于此類的闡述也相對(duì)較少且不很透徹。因此，本文對(duì)課程內(nèi)容的“學(xué)習(xí)者經(jīng)歷取向進(jìn)展了專門討論。一、學(xué)習(xí)者經(jīng)歷取向的認(rèn)知理解信息加工心理學(xué)(InfratinPressingPsyhlgy)將個(gè)體獲得知識(shí)的過(guò)程看作是信息的感知、加工、編碼、存儲(chǔ)等的認(rèn)知過(guò)程。新知識(shí)作為一種刺激信息被個(gè)體感知后，選擇性地進(jìn)人工作記憶，與個(gè)體長(zhǎng)時(shí)記憶中被激活的背景知識(shí)(bakgrundknledge)進(jìn)展復(fù)雜的同化(assiilatin)和順應(yīng)(adatin

3、)，到達(dá)個(gè)體知識(shí)構(gòu)造的一個(gè)新的動(dòng)態(tài)平衡(dynaiequilibriu)。這個(gè)平衡不斷被打破，再不斷到達(dá)新的平衡。在從感覺(jué)登記器到工作記憶的過(guò)程中，選擇性注意(seletiveattentin)將部分信息丟棄不作處理，使大腦只對(duì)可以被個(gè)體已有知識(shí)構(gòu)造同化或順應(yīng)的信息進(jìn)展編碼、存儲(chǔ)。而在個(gè)體進(jìn)展知識(shí)輸出時(shí)，分配性注意(dividedattentin)那么將背景知識(shí)根據(jù)刺激信息進(jìn)展不同程度的激活，產(chǎn)生輸出形式，使個(gè)體對(duì)其作出反響。無(wú)論個(gè)體進(jìn)展信息輸入或是輸出，其已有的背景知識(shí)作為認(rèn)知發(fā)生的根底，都起著決定性作用。假設(shè)背景知識(shí)的激活程度相對(duì)較高，那么個(gè)體對(duì)信息的加工深度就相對(duì)較深；反之那么相對(duì)較淺。

4、成功的信息加工來(lái)自于激活適當(dāng)?shù)谋尘爸R(shí)，使用它們解釋新信息，并吸收新信息到原有的背景知識(shí)中去。在需要的時(shí)候，根據(jù)新信息對(duì)背景知識(shí)進(jìn)展重構(gòu)，并利用新的背景知識(shí)去推論將來(lái)的新知識(shí)。嘲背景知識(shí)在個(gè)體認(rèn)知過(guò)程中的決定性作用，使得課程理論對(duì)個(gè)體自身在課程施行過(guò)程中的作用給予了肯定，從而使得課程內(nèi)容的選取趨向于從“學(xué)科知識(shí)和“當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)歷到“學(xué)習(xí)者經(jīng)歷。在課程施行過(guò)程中，教師提供的教育經(jīng)歷的組織形式可以是基于學(xué)科知識(shí)的講授，也可以是基于當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)歷的活動(dòng)，亦或二者兼而有之，但無(wú)論選擇什么樣的教育經(jīng)歷，都必須經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者的內(nèi)化(internalizatin)。這個(gè)內(nèi)化的過(guò)程，就是前面提到的信息加工(i

5、nfratinpressing)過(guò)程。其中決定課程施行效果的，是學(xué)習(xí)者自身的背景知識(shí)構(gòu)造。如圖1所示，Ln作為學(xué)習(xí)者，將教育經(jīng)歷內(nèi)化為學(xué)習(xí)經(jīng)歷LEn，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都通過(guò)自己的認(rèn)知加工將同樣的教育經(jīng)歷內(nèi)化為不同學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)習(xí)經(jīng)歷LE1，LE2：，LEn的總和即為以學(xué)習(xí)者經(jīng)歷為取向的課程內(nèi)容。課程內(nèi)容的取向從“學(xué)科開展時(shí)的學(xué)科知識(shí)，到活動(dòng)分析法的當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)歷，再到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的自主性給予了越來(lái)越多的重視。與“學(xué)科知識(shí)取向和“當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)歷取向相比，“學(xué)習(xí)者經(jīng)歷取向?qū)W(xué)生視為學(xué)習(xí)過(guò)程中信息加工的主體，“強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對(duì)課程的親身體驗(yàn)和理解，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生已有的認(rèn)知構(gòu)造和情感特

6、征對(duì)課程內(nèi)容的支配作用。課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)者經(jīng)歷取向?qū)W(xué)習(xí)者在課程施行中的作用給予了充分肯定，“打破了外部施加給學(xué)生的東西。這種人本主義的課程取向，使課程內(nèi)容的涵義有了深化的變化，與另外兩種取向有了本質(zhì)的不同。(一)課程內(nèi)容具有二維動(dòng)態(tài)性課程內(nèi)容不再是施行之前就預(yù)先設(shè)定好了的一系列相關(guān)聯(lián)的靜態(tài)教育經(jīng)歷，而是基于學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程的內(nèi)化了的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。泰勒(RalphTyler)在其?課程與教學(xué)的根本原理?中把學(xué)習(xí)經(jīng)歷看作“學(xué)習(xí)者與他對(duì)作出反響的環(huán)境中的外部條件之間的互相作用。其中，“作出反響的過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者依靠自身背景知識(shí)進(jìn)展信息加工的認(rèn)知過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，一方面，不同的學(xué)習(xí)者主體在同樣的環(huán)境中與

7、一定的知識(shí)客體互相作用，得到了不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷；另一方面，同一個(gè)學(xué)習(xí)者主體在不同的環(huán)境中與一定的知識(shí)客體互相作用，也會(huì)得到不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。這種具有二維動(dòng)態(tài)性的取向，對(duì)課程內(nèi)容賦予了新的涵義，即課程內(nèi)容由原來(lái)的課程專家、學(xué)科專家編制的“死的教育經(jīng)歷，變成了由學(xué)習(xí)者決定的動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。(二)學(xué)習(xí)者在課程開發(fā)中的主體地位得到尊重“學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的課程內(nèi)容取向強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知構(gòu)造的情感特征對(duì)課程內(nèi)容的支配作用，認(rèn)為課程內(nèi)容不是由課程專家支配的，而是受學(xué)生控制的。課程內(nèi)容中的知識(shí)只能是學(xué)生學(xué)會(huì)的，而不能是教師教會(huì)的?！皩W(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教做了些什么。嘲學(xué)生作為主動(dòng)參與者，對(duì)教師呈

8、現(xiàn)的教育經(jīng)歷進(jìn)展主動(dòng)的建構(gòu)，“決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是學(xué)習(xí)者而不是教材亦或當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)歷。然而，尊重學(xué)習(xí)者主體地位的同時(shí)，并不是要輕視教師的責(zé)任。教師需要通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)情境的構(gòu)建，來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者的知識(shí)構(gòu)造中有助于認(rèn)知過(guò)程的背景知識(shí)，“構(gòu)建適宜于學(xué)生才能與興趣的各種情境，以便為每個(gè)學(xué)生提供有意義的經(jīng)歷。(三)學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異得到尊重學(xué)習(xí)者經(jīng)歷取向的課程內(nèi)容真正尊重了學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異，強(qiáng)調(diào)個(gè)性豐富的、人性化的課程。“每一個(gè)學(xué)習(xí)者不管其知識(shí)多寡，才能大小，都有其獨(dú)立的人格與尊嚴(yán)，都有其主宰自己命運(yùn)的權(quán)利，都是一個(gè)主體，都應(yīng)當(dāng)平等地受到尊重。教育經(jīng)歷通過(guò)信息加之后，內(nèi)化在學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)時(shí)記憶中，這個(gè)過(guò)程是教育經(jīng)歷

9、高度個(gè)性化的過(guò)程。不同的學(xué)習(xí)者，根據(jù)各自認(rèn)知構(gòu)造和情感特征的不同，內(nèi)化的教育經(jīng)歷也不同。課程內(nèi)容由課程施行前的靜態(tài)教育經(jīng)歷，轉(zhuǎn)變成為課程施行后的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的選擇過(guò)程，本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者的自我選擇過(guò)程。(四)課程開發(fā)與評(píng)價(jià)的難度加大學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的取向，把課程施行作為了學(xué)生的一種認(rèn)知過(guò)程和心理體驗(yàn)，得到的結(jié)果是學(xué)習(xí)者內(nèi)化了的新的知識(shí)表征(representatinfknledge)。這種隱性的知識(shí)表征，無(wú)法直接進(jìn)展觀察、測(cè)量和評(píng)價(jià)，而只有學(xué)生自己才有可能清楚這種經(jīng)歷的真正結(jié)果?！敖逃ぷ髡邿o(wú)法清楚理解學(xué)生的心理是如何受特定環(huán)境影響的。因此對(duì)課程評(píng)價(jià)的難度可想而知，教師只能通過(guò)學(xué)習(xí)者外

10、顯的行為對(duì)其內(nèi)化的新知識(shí)進(jìn)展“猜測(cè)性的測(cè)量和評(píng)價(jià)，間接地理解課程施行的效果，而測(cè)量和評(píng)價(jià)的內(nèi)容效度也會(huì)因此受到很大的影響。三、教學(xué)啟示(一)要理解學(xué)生的思維活動(dòng)與行為主義不同，認(rèn)知心理學(xué)對(duì)教學(xué)的啟示，在于對(duì)學(xué)生思維活動(dòng)的強(qiáng)調(diào)。學(xué)習(xí)者經(jīng)歷取向的課程在施行過(guò)程中，不僅關(guān)注學(xué)生做了些什么，還注重理解學(xué)生的思維正在想些什么。課程內(nèi)容的二維動(dòng)態(tài)性更需要教師對(duì)課程施行的外部情境有一個(gè)比較好的把握，使其適宜各種學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，從而可以在施行課程之前實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)期，完成教學(xué)目的。教師只有充分理解這種內(nèi)隱性的認(rèn)知活動(dòng)，才可以通過(guò)控制“引發(fā)學(xué)生做出所期望的那種行為的情境來(lái)施加正面的影響，使學(xué)習(xí)者獲得課程目的所要求的

11、學(xué)習(xí)經(jīng)歷。雖然教師不可能直接對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)展觀察和測(cè)量，但卻可以通過(guò)自我報(bào)告(self-reprt)和錯(cuò)誤分析(errranalysis)的方式，獲得學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的方式和特征，并通過(guò)對(duì)其進(jìn)展有效干預(yù)，施行課程內(nèi)容。(二)分析認(rèn)知任務(wù)，建構(gòu)認(rèn)知工具理解學(xué)生完成任務(wù)時(shí)想些什么之后，還要對(duì)知識(shí)客體進(jìn)展認(rèn)知任務(wù)分析，構(gòu)建適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，促成課程內(nèi)容的完成。對(duì)認(rèn)知任務(wù)的分析，方法主要有概念地圖、過(guò)程分析和流程圖等。這種分析方法能使學(xué)生對(duì)整個(gè)任務(wù)有一個(gè)全面的理解，在大腦中形成全局的加工框架。而構(gòu)建適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，可以激活學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，輔助學(xué)習(xí)者對(duì)信息的建構(gòu)加工。經(jīng)歷獲得是一個(gè)新知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程

12、，而認(rèn)知工具正是輔助學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的工具。(三)警覺(jué)負(fù)向課程內(nèi)容同樣的教育經(jīng)歷，經(jīng)過(guò)不同學(xué)習(xí)者的重構(gòu)之后，會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)者經(jīng)歷，即不同的課程內(nèi)容。有些是課程目的所預(yù)期的，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體開展的經(jīng)歷，即顯性的正向課程內(nèi)容；還有些不在課程目的預(yù)期之內(nèi)但也能起到促進(jìn)作用的經(jīng)歷，即隱性的正向課程內(nèi)容。同理，學(xué)習(xí)者也可能在不同的情境下，得到負(fù)向的經(jīng)歷，包括顯性的負(fù)向課程內(nèi)容和隱性的負(fù)向課程內(nèi)容。以上四種劃分就構(gòu)成了學(xué)習(xí)者經(jīng)歷取向課程內(nèi)容的全部功能形式，如圖2所示作為課程的施行者，要時(shí)刻警覺(jué)教育經(jīng)歷所帶來(lái)的負(fù)向課程內(nèi)容，尤其是隱性的負(fù)向課程內(nèi)容。四、結(jié)論學(xué)習(xí)者作為課程施行的主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的選擇過(guò)程就是尊重并提升自身個(gè)性差異的過(guò)程。其主體地位確實(shí)立，意味著課程開發(fā)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者也作為課程的開發(fā)者參與其中，并對(duì)教師提供的教育經(jīng)歷進(jìn)展再創(chuàng)造，進(jìn)而獲得生活的經(jīng)歷。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)者還作為知識(shí)和生活經(jīng)歷的創(chuàng)造者，對(duì)知識(shí)進(jìn)展著個(gè)性化的整合、重構(gòu)并傳承。自從1859年斯賓塞提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值的著名命題后，不同時(shí)代的人們，對(duì)此給予了不同時(shí)代的答案。課程內(nèi)容的三種取向從某種程度上，很好地反映了人們對(duì)這個(gè)問(wèn)題的考慮。無(wú)