18組常見的教育學(xué)考研易混知識(shí)點(diǎn)辨析

1、奧蘇泊爾vs羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)，就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn) 知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的（非字面的）和非人為（非任 意）的聯(lián)系。羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)，是一種與個(gè)人各局部經(jīng)驗(yàn)都融合在一起， 使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性，以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變 化的學(xué)習(xí)。它不僅僅是增長(zhǎng)知識(shí)，更要引起整個(gè)人的變化，對(duì)個(gè)人的 生存和開展。總結(jié)羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)為中心, 以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和 需要有機(jī)地結(jié)合起來，因而是有意義的學(xué)習(xí)。按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)是一種認(rèn)

2、知學(xué)習(xí)，實(shí)際上是無意 義的。因?yàn)檫@種學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，它只涉及心智，而不 涉及感情或個(gè)人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，與全人無 關(guān)。陳述性知識(shí)vs程序性知識(shí)陳述性知識(shí)也叫“描述性知識(shí)”，它是個(gè)人有意識(shí)的提取線索，因而能夠直接 加以回憶和陳述的知識(shí)。主要是用來說明實(shí)物的性質(zhì)、特征和狀態(tài), 用于區(qū)別和區(qū)分事物。程序性知識(shí)也叫，操作性知識(shí)，是個(gè)人沒有意識(shí)的提取線索，因而其存在只 能借助某種作業(yè)形式間接推測(cè)的知識(shí)?？偨Y(jié)：陳述性知識(shí)主要解決是什么的問題。這種知識(shí)具有靜態(tài)的性質(zhì); 程序性知識(shí)主要用來解決做什么和怎么做的問題。這種知識(shí)具有動(dòng)態(tài) 的性質(zhì)。信度VS效度信度是指測(cè)驗(yàn)結(jié)果的穩(wěn)定性或

3、可靠性，即某一測(cè)驗(yàn)在屢次施測(cè)后所得 到的分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致程度。它既包括在時(shí)間上的一致性，也包括內(nèi) 容和不同評(píng)分者之間的一致性。例：采用性格量表測(cè)量學(xué)生，如果他們這次測(cè)量得到的結(jié)果與六個(gè)月前、三個(gè)月前的結(jié)果基本相當(dāng)，那么我們就認(rèn)為測(cè)驗(yàn)的信度較高。效度是指測(cè)量的正確性，即一個(gè)測(cè)驗(yàn)?zāi)軌驕y(cè)量出其所要測(cè)量的東西的 程度。效度考慮的問題是：測(cè)驗(yàn)測(cè)量什么？測(cè)驗(yàn)對(duì)測(cè)量目標(biāo)的測(cè)量精 確性和真實(shí)性有多大？例：教師在講授了一段時(shí)間課程之后就要進(jìn)行考試，而試卷不可 能包含所有內(nèi)容，只能從中選出一個(gè)代表性樣本來測(cè)試，再根據(jù)分?jǐn)?shù) 來推論學(xué)生在該范圍內(nèi)的知識(shí)、技能的掌握情況。如果測(cè)試題目是該 范圍內(nèi)容的樣本，推論就有效。總

4、結(jié)具有高信度的測(cè)驗(yàn)不一定具有高效度，但具有高效度的測(cè)驗(yàn)一定 具有高信度，所以就一個(gè)測(cè)驗(yàn)的優(yōu)劣而言，效度是一個(gè)比信度更為重 要的指標(biāo)。相對(duì)性評(píng)價(jià)VS絕對(duì)性評(píng)價(jià)相對(duì)性評(píng)價(jià)又稱為常模參照性評(píng)價(jià)。它主要依據(jù)學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)谠摪?學(xué)生成績(jī)序列或常模中所處的位置來評(píng)價(jià)和決定他的成績(jī)的優(yōu)劣，而 不考慮他是否到達(dá)教學(xué)目標(biāo)的要求。相對(duì)性評(píng)價(jià)具有甄選性強(qiáng)的特點(diǎn)，因而可以作為選拔人才、分類排隊(duì) 的依據(jù)。它的缺點(diǎn)是不能明確表示學(xué)生的真正水平，不能說明他在學(xué)業(yè)上是否到達(dá)了特定的標(biāo)準(zhǔn)。絕對(duì)性評(píng)價(jià)又稱為目標(biāo)參照性評(píng)價(jià)。它主要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教材編制試題來 測(cè)量學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，判斷學(xué)生是否到達(dá)了教學(xué)目標(biāo)的要求，而不以 評(píng)定

5、學(xué)生之間的差異為目的。絕對(duì)性評(píng)價(jià)可以衡量學(xué)生的實(shí)際水平，了解學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的掌握 情況，它關(guān)心的是學(xué)生掌握了什么、能做什么或沒掌握什么、不能做 什么，宜用于畢業(yè)考試和合格考試。它的缺點(diǎn)是不適用于甄選人才。區(qū)別與聯(lián)系區(qū)別：絕對(duì)性評(píng)價(jià)是一種外部評(píng)價(jià)，注重的是目標(biāo)達(dá)成與否，不 考慮個(gè)體的相對(duì)位置；相對(duì)性評(píng)價(jià)是一種內(nèi)部評(píng)價(jià)，注重學(xué)生與學(xué)生 之間的橫向比擬，以整體學(xué)生的學(xué)習(xí)水平去看待某個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)水平。聯(lián)系：都屬于教學(xué)評(píng)價(jià)的范疇，是對(duì)教學(xué)效果實(shí)施情況的一種評(píng) 價(jià)和檢驗(yàn)。義務(wù)教育VS基礎(chǔ)教育VS普通教育義務(wù)教育國家統(tǒng)一實(shí)施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必 須予以保障的公益性事業(yè)。基礎(chǔ)教育沒有

6、專業(yè)、職業(yè)指向的基本教育，我們可以把義務(wù)教育以及義務(wù) 教育之前的幼兒教育看作是基礎(chǔ)教育。普通教育主要指以升學(xué)為目標(biāo)，以基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)為主要教學(xué)內(nèi)容的學(xué)校教 育，主要由普通學(xué)校承當(dāng)實(shí)施。普通教育與成人教育相對(duì)應(yīng)，包括普通基礎(chǔ)教育學(xué)校、職業(yè)教育 學(xué)校和普通高等（中等專業(yè)）學(xué)校。總結(jié)從受眾范圍來看，普通教育基礎(chǔ)教育義務(wù)教育。教學(xué)模式VS教學(xué)策略VS教學(xué)方法教學(xué)模式在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下，形成較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)程 序。常見教學(xué)模式有程序教學(xué)模式、范例教學(xué)模式、發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式與 非指導(dǎo)性教學(xué)模式。教學(xué)策略根據(jù)教學(xué)的任務(wù)，針對(duì)性結(jié)合教學(xué)的內(nèi)容，而形成的教學(xué)方案。教學(xué)方法是實(shí)施教學(xué)詳細(xì)的具體方式和途徑，

7、是教學(xué)策略的具體化?？偨Y(jié)教學(xué)策略要比教學(xué)模式更加詳細(xì)一些，也比擬靈活，可以隨著教 學(xué)進(jìn)程的變化及時(shí)的調(diào)整。選擇什么教學(xué)方法和手段，確定什么教學(xué) 程序和組織形式來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，這種選擇的過程都是教學(xué)策略的設(shè) 計(jì)過程。易混“之父”近代教育學(xué)之父夸美紐斯現(xiàn)代教育學(xué)之父赫爾巴特科學(xué)教育學(xué)之父赫爾巴特課程理論之父泰勒教育評(píng)價(jià)之父泰勒行為目標(biāo)之父泰勒心理學(xué)之父馮特教育心理學(xué)之父桑代克形式教育論之父裴斯泰洛齊幼兒教育之父福祿貝爾中國幼兒教育之父陳鶴琴總結(jié)：教育學(xué)中有很多令人尊敬的之父”們，大家一定要結(jié)合他們 的個(gè)人背景進(jìn)行區(qū)分記憶。易混著作標(biāo)志著教育學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科的現(xiàn)代第一部系統(tǒng)的教育 學(xué)著作：赫爾巴

8、特的普通教育學(xué)被看作教育史上的第一本課程論專著：博比特的課程我國封建社會(huì)第一部系統(tǒng)完整的家庭教科書：顏之推的顏 氏家訓(xùn)中國古代第一篇集中論述教師問題的文章：韓愈的師說我國最早提出設(shè)立師范學(xué)校的著作：梁?jiǎn)⒊淖兎ㄍㄗh論 師范我國第一部系統(tǒng)運(yùn)用馬克思主義教育學(xué)著作：楊賢江新教 育大綱世界上第一本專門論述教育問題的著作：我國的學(xué)記西方第一本關(guān)于教育教學(xué)問題的論著：昆體良的雄辯術(shù)原 理西方近代以來第一本教育學(xué)著作：夸美紐斯的大教學(xué)論西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著：桑代克的教育心理 學(xué)我國第一本心理學(xué)教科書：廖世成的教育心理學(xué)世界第一本馬克思主義教育學(xué)著作：克魯普斯卡婭國民教 育與民主制度世界上公認(rèn)第

9、一本馬克思主義教育學(xué)著作：凱洛夫教育學(xué)總結(jié)：有些教育著作的特點(diǎn)會(huì)比擬相近，導(dǎo)致同學(xué)們?nèi)菀子?混，比方世界第一本和西方第一本專門論述教育問題的著作很多同學(xué) 就很容易記錯(cuò)。前兩年吉林師大甚至考了一道論述題，如果不知道考的是學(xué)記,答成了別的書籍，就很可惜了。所以大家一定要下功夫記牢它們。易混學(xué)制我國首次提出義務(wù)教育階段的學(xué)制是：壬寅學(xué)制中國公布的第一個(gè)全國性學(xué)制是：壬寅學(xué)制近代中國第一個(gè)實(shí)施的學(xué)制是：癸卯學(xué)制我國第一個(gè)仿效美國學(xué)制制定的學(xué)制是：壬戌學(xué)制我國現(xiàn)行的學(xué)制：?jiǎn)诬壷苹A(chǔ)上開展而來的分支制總結(jié)：雖然數(shù)量不多，但這些學(xué)制的名稱很容易讓人記混。大家在學(xué)習(xí)的時(shí)候一定要注意看清關(guān)鍵詞，比方“公布”“實(shí)

10、施”“現(xiàn)行 等。教育制度vs學(xué)校教育制度教育制度教育制度是一個(gè)國家各級(jí)各類實(shí)施教育的機(jī)構(gòu)體系及其組織運(yùn) 行的規(guī)那么。它包含兩個(gè)基本方面：各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)與組織；教 育機(jī)構(gòu)與組織賴以存在和運(yùn)行的規(guī)那么，如各種相關(guān)的教育法律、規(guī)那么、 條例等。學(xué)校教育制度學(xué)校教育制度簡(jiǎn)稱學(xué)制，是指一個(gè)國家各級(jí)各類學(xué)校的系統(tǒng)及其 管理規(guī)那么。它規(guī)定著各級(jí)各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年 限以及它們之間的關(guān)系。總結(jié)學(xué)校教育制度屬于教育制度，它是教育制度的核心，不能把學(xué)校 教育制度等同于教育制度。學(xué)科課程VS活動(dòng)課程學(xué)科課程學(xué)科課程指根據(jù)各級(jí)各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生的開展水平，分門 別類地從各學(xué)科中選擇知識(shí)，并按照

11、學(xué)科的邏輯組織學(xué)科內(nèi)容的課程, 具有結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性、簡(jiǎn)約性等特點(diǎn)。活動(dòng)課程活動(dòng)課程是打破學(xué)科邏輯系統(tǒng)的界限，以學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)和能力為基礎(chǔ)，通過引導(dǎo)學(xué)生自己組織的有目的的活動(dòng)而編制的課 程，具有生活性、實(shí)用性、開放性等特點(diǎn)?？偨Y(jié)學(xué)科課程和活動(dòng)課程主要有以下幾點(diǎn)區(qū)別：從課程目的來看，學(xué)科課程側(cè)重知識(shí)體系的增長(zhǎng)，而活動(dòng)課程 側(cè)重直接經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)。從課程組織來看，學(xué)科課程以知識(shí)的邏輯為主，而活動(dòng)課程以 心理的邏輯為主。從教學(xué)方式來看，學(xué)科課程是教師主導(dǎo)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而活動(dòng)課 程是學(xué)生自主的實(shí)踐活動(dòng)。從教學(xué)評(píng)價(jià)來看，學(xué)科課程屬于終結(jié)性評(píng)價(jià)，而活動(dòng)課程屬于 過程性評(píng)價(jià)。內(nèi)發(fā)論VS外銀論內(nèi)發(fā)論內(nèi)發(fā)論強(qiáng)調(diào)

12、人的身心開展的力量主要源于人自身的內(nèi)在需要，身 心開展的順序也是由身心成熟機(jī)制決定的，主要以高爾頓為代表的遺 傳決定論、盧梭的自然主義思想、格賽爾的成熟論（著名的同卵雙生 子爬梯比擬實(shí)驗(yàn)）、孟子的性善論等為代表。外銀論外銖論強(qiáng)調(diào)人的開展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要 求、他人的影響和學(xué)校的教育等，主要以中國的荀子、英國的洛克和 美國的華生等為代表?？偨Y(jié)內(nèi)發(fā)論過分強(qiáng)調(diào)人的開展是由人的內(nèi)在因素起決定作用的，而忽 視了外部因素和人的能動(dòng)性。外銀論者都強(qiáng)調(diào)外部力量的意義，故一 般都看重教育的價(jià)值。外銖論者研究了內(nèi)發(fā)論者沒有關(guān)注的問題，在一定程度上強(qiáng)調(diào)了 外界因素對(duì)人的開展的作用，還為深入研究外

13、部作用如何才能被作用 對(duì)象接受并內(nèi)化提供了認(rèn)識(shí)材料。同化VS順應(yīng)同化是指學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)刺激輸入的過濾或改變過程，即個(gè)體在感受刺激 時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一局部，以 加強(qiáng)和豐富主體的動(dòng)作。例：原來我會(huì)用鍋煮白菜，需要10分鐘。現(xiàn)在買了菠菜，我自 然想到用鍋煮，如果成功了，就是技能同化了。順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的 信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知 結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變以適應(yīng)客觀變化的過程。例：現(xiàn)在市場(chǎng)上沒有菜，只有肉，我也用10分鐘來煮，肉沒熟， 吃完鬧肚子。于是，只好煮了一個(gè)小時(shí)。因?yàn)槲翼槕?yīng)了肉的加

14、工方式。區(qū)別與聯(lián)系區(qū)別：同化不改變?cè)械膱D式內(nèi)容，發(fā)生的僅僅是量變；而順應(yīng) 需要改變?cè)瓉碚J(rèn)知結(jié)構(gòu)中概念的本質(zhì)特征，發(fā)生的是質(zhì)變。聯(lián)系：一般順應(yīng)在前，同化在后，經(jīng)過順應(yīng)后的知識(shí)，后面再學(xué) 習(xí)。課程標(biāo)準(zhǔn)VS課程計(jì)劃課程標(biāo)準(zhǔn)課程標(biāo)準(zhǔn)是指在一定課程理論的指導(dǎo)下，依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和課程方 案，每門學(xué)科以綱要的形式編制的有關(guān)課程性質(zhì)與價(jià)值、目標(biāo)與內(nèi)容、 教學(xué)實(shí)施建議、課程資源開發(fā)等方面的指導(dǎo)性文件。編寫課程標(biāo)準(zhǔn)是 課程開發(fā)的重要步驟。課程計(jì)劃課程計(jì)劃也稱課程方案，是課程設(shè)置的整體規(guī)劃，即國家在教育 目的和方針的指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)各級(jí)基礎(chǔ)教育的目標(biāo)，由國家教育主管 部門制定的有關(guān)課程設(shè)置、順序、學(xué)時(shí)分配以及課程管理

15、等方面的政 策性文件。區(qū)別與聯(lián)系區(qū)別：課程計(jì)劃是有關(guān)教學(xué)教育工作的指導(dǎo)性文件，而課程標(biāo)準(zhǔn) 是有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。聯(lián)系：課程計(jì)劃是制定課程標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，課程標(biāo)準(zhǔn)是課程計(jì)劃的 具體化。正強(qiáng)化VS負(fù)強(qiáng)化正強(qiáng)化正強(qiáng)化也稱積極強(qiáng)化，指當(dāng)有機(jī)體做出某種反響，并得到了令人 愉悅的強(qiáng)化物的刺激，那么這一反響在今后發(fā)生的頻率就會(huì)增加。例：當(dāng)學(xué)生受到教師的表揚(yáng)時(shí)，更愿意努力學(xué)習(xí)。媽媽為了激勵(lì) 小明提高成績(jī)，提出如果他期末考試進(jìn)入班級(jí)前十名，就給他買他一 直想要的電腦。這里“表揚(yáng)”和“激勵(lì)就是一種正強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化也稱消極強(qiáng)化，指當(dāng)厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)時(shí)，假設(shè)有 機(jī)體做出某種反響，從而防止了厭惡刺激或

16、不愉快情境（負(fù)強(qiáng)化物的 移去或取消），那么該反響在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加了。例：當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)不好，受到學(xué)?；蚪處煹奶幏?，一旦處分解除, 學(xué)生表現(xiàn)好的概率增加，這里解除處分就是一種負(fù)強(qiáng)化。學(xué)生打架, 家長(zhǎng)取消了他一周的零花錢作為懲罰，該學(xué)生為了保住零花錢再也不 打架了，這里不取消他一周的零花錢就是一種負(fù)強(qiáng)化。區(qū)別與聯(lián)系區(qū)別：正強(qiáng)化是以呈現(xiàn)愉快刺激提高反響概率，負(fù)強(qiáng)化是以取消 厭惡性刺激提高反響概率。聯(lián)系：兩者目標(biāo)一致，作用相同，都屬于強(qiáng)化類型，都能提高反 應(yīng)概率，可以配合使用。差異性VS不平衡性差異性在不同個(gè)體之間，由于遺傳、環(huán)境及教育等因素的不同，即使在 同一年齡階段，不同個(gè)體之間身心

17、開展也存在著個(gè)別差異，這種差異 主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面是不同個(gè)體身心開展的速度不同；二是不 同個(gè)體身心開展的質(zhì)量也可能不同。例：世界上沒有完全相同的兩個(gè)人，在學(xué)校里，每個(gè)學(xué)生性格不 同，愛好不同，學(xué)習(xí)方法不同，學(xué)習(xí)結(jié)果也不相同，這需要教師發(fā)現(xiàn) 每個(gè)學(xué)生的亮點(diǎn)，善于激發(fā)不同學(xué)生身上的潛能。不平衡性在同一個(gè)體內(nèi)，身心的開展不是同步進(jìn)行的，這主要表現(xiàn)在兩個(gè) 方面。一方面，在不同的年齡階段，其身心開展是不均衡的；另一方面， 在同一時(shí)期，青少年身心不同方面的開展也是不均衡的，有的方面在 較低的年齡階段就到達(dá)了較高的水平，有的方面要在較高的年齡階段 才能到達(dá)成熟水平。例：同一時(shí)期身心各方面開展不同步。例如，嬰

18、兒期神經(jīng)系統(tǒng) 開展迅速，生殖系統(tǒng)開展緩慢。不同時(shí)期身心開展快慢不同。例如， 未成年人有兩大生長(zhǎng)發(fā)育高峰期。如個(gè)體的身高、體重有兩個(gè)開展高 峰：第一個(gè)高峰出現(xiàn)在出生的第一年；第二個(gè)高峰出現(xiàn)在青春發(fā)育期。 此外，人的語言、思維、記憶等也都有不同的關(guān)鍵期。總結(jié)差異性強(qiáng)調(diào)不同的個(gè)體之間存在差異，所以要因材施教；不平衡 性強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)個(gè)體在同一時(shí)期或不同時(shí)期開展都不同步，所以要抓 住關(guān)鍵期。談話法VS討論法談話法又稱問答法，是教師根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過師生間的 問答、對(duì)話而使學(xué)生獲得知識(shí)、開展智力的教學(xué)方法。討論法討論法是學(xué)生在教師指導(dǎo)下為解決特定問題而進(jìn)行探討，以辨明 是非、獲取知識(shí)、鍛煉思維和獨(dú)立思考能力的方法。