高等教育心理學復習綱要

1、高等教育心理學復習綱要第一章認識高等教育心理學 1、教育心理學（廣義）是研究教育實踐中的基本心理規(guī)律的科學；教育心理學（狹義）是研究學校情境中學生的學與教師的教的基本心理規(guī)律的科學。高等教育心理學是研究高等教育情境中學生的學與教的基本心理規(guī)律的科學。其內(nèi)容體系包括：高等教育心理學的科學學問題，高校學習心理研究，高校德育、自我意識及群體心理研究，高校教師心理和教學心理研究。2、高等教育是有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)高級專門人才的社會活動，具有培養(yǎng)高級專門人才；發(fā)展科學技術(shù)，開展科學研究；直接為社會服務(wù)三個職能。高等教育在教育任務(wù)、教育對象、社會職能、地位作用、培養(yǎng)方式等方面與基礎(chǔ)教育不同。3、高

2、等教育心理學的作用包括：有助于提高高校師資水平；有利于提高教育教學質(zhì)量；有助于進行教育教學改革。4、桑代克是教育心理學的創(chuàng)始人，他于1903年出版了第一本真正意義上的教育心理學，并于1913年擴充為三卷本的教育心理學，分人類的本性、學習心理、個別差異及其原因三部分。教育心理學奠定了教育心理學發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學的名稱和體系由此確立。廖世承1924年編著的教育心理學是我國最早而影響較大的一部教育心理學教科書。5、高等教育心理研究的原則有客觀性原則、發(fā)展性原則、理論聯(lián)系實際的原則、教育性原則。研究方法包括觀察法、實驗法、調(diào)查法、個案法、測量法。第二章高校學生身心發(fā)展的一般特征1、心理是腦的機

3、能，腦是心理的器官，心理是大腦對客觀現(xiàn)實的主觀反映。心理學是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。2、人的心理是以不同的形式能動反映客觀事物及其相互關(guān)系的活動，是一個復雜的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，一般認為心理過程和個性兩方面。心理過程又包括認識過程、情感過程、意志過程；個性心理分心理動力和心理特征，心理動力包括動機、需要、興趣和世界觀等心理成分，心理牲包括能力、氣質(zhì)、性格等心理成分。（見教材28頁）3、大學生心理問題的成因主要有：學習環(huán)境的改變、生活方式的不同、就業(yè)導致的焦慮、性格的不成熟性、家庭經(jīng)濟條件的影響、人際關(guān)系的困擾、情感沖突。第三章高校學生的學習心理概述1、廣義的學習指人和動物在生活過程中因獲得經(jīng)驗而引起

4、的行為和行為傾向的比較持久的變化。理解、把握時應(yīng)注意下列方面：學習是人和動物共有的現(xiàn)象；學習是以有機體的行為變化表現(xiàn)出來的；經(jīng)驗是學習的必要條件或基礎(chǔ)，不學而會的行為不屬于學習，如成熟，醉酒，疾病，長期服毒，藥物成癮等；所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；人類的學習不同于動物的學習。狹義的學習即學生的學習，是指學生在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地掌握前人的知識、技能，發(fā)展智力與能力，培養(yǎng)個性與思想品德的過程。學生的學習有兩個顯著特點：一是以學習間接經(jīng)驗為主，二是在教師指導下有目的、有計劃進行。2、學習可根據(jù)不同的標準進行分類，分類的依據(jù)主要有學習的復雜程度、學習目標、學習

5、結(jié)果。根據(jù)學習復雜程度分類體現(xiàn)為學習的不同層次，主要有加涅的學習層次分類：信號學習、刺激反應(yīng)學習、連鎖學習、言語聯(lián)想學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決學習。加涅依據(jù)學習結(jié)果將學習分為：智力技能、認知策略、言語信息學習、動作技能學習、態(tài)度學習。我國學者馮忠良依據(jù)學習內(nèi)容將學習分為：知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習。3、不同的學者對學習理解的差異產(chǎn)生了不同的學習理論，經(jīng)典學習理論主要包括聯(lián)結(jié)型學習理論、認知型學習理論、人本主義學習理論，20世紀70年代后出現(xiàn)了社會學習理論、信息加工學習理論、建構(gòu)主義學習論，屬于學習理論的新進展。4、聯(lián)結(jié)型學習理論的認為：學習就是形成刺激與反應(yīng)之間的

6、聯(lián)系或聯(lián)結(jié)。聯(lián)結(jié)的實現(xiàn)過程，是通過條件刺激與無條件刺激在時空上結(jié)合產(chǎn)生了替代作用，使條件刺激與原來只能由無條件刺激才能引起的反應(yīng)建立了聯(lián)系。聯(lián)結(jié)型學習理論的代表人物有桑代克與斯金納。桑代克提出了三條基本的學習規(guī)律：準備律、練習律、效果律。斯金納認為：學習即形成反應(yīng)與情境的聯(lián)系，獲得用反應(yīng)應(yīng)付情境行為經(jīng)驗。強化在學習中具有重要的意義。所謂強化是指使有機體反應(yīng)的概率提高與增加的一切安排。強化分正強化與負強化，其方式多種多樣，有即時強化與延時強化、連續(xù)強化與間隔強化之分，研究表明：即時強化的效果優(yōu)于延時強化，間隔強化的效果優(yōu)于連續(xù)強化。5、認知型學習理論認為：學習的實質(zhì)是學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成與改

7、組，而不是刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立與取消，已有的知識經(jīng)驗與認知結(jié)構(gòu)在學習中具有重要甚至決定性的作用。認知型學習理論主要有格式塔的完形學習理論、布魯納的認知結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)學習理論、奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)同化學習理論。6、格式塔的完形學習理論的主要觀點為：學習的結(jié)果是形成新的完形，學習的過程是對情境的頓悟。7、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論：學習中存在著認知結(jié)構(gòu)與學科的知識結(jié)構(gòu)兩種結(jié)構(gòu)，所謂認知結(jié)構(gòu)是指個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結(jié)構(gòu)，它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式，認知結(jié)構(gòu)由動作表征、映象表征、符號表征三種表征系統(tǒng)構(gòu)成。學習的實質(zhì)是學習者把個體的認知結(jié)構(gòu)與學科的知識結(jié)

8、構(gòu)聯(lián)系起來，并把它們組織成有意義的過程即學習是認知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。學科結(jié)構(gòu)的獲得須通過探索發(fā)現(xiàn)。8、奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)同化理論的基本觀點：A、學生的學習主要是有意義的言語接受學習。奧蘇貝爾將學習分為機械學習與有意義學習、接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，但發(fā)現(xiàn)學習不等同于有意義學習；接受學習不等同于機械學習。有意義學習是指在學習過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。B、同化是學習的心理機制，有意義學習的過程即學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。具體包括：學生從已有的認知結(jié)構(gòu)中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點；將新知識

9、置入到認知結(jié)構(gòu)的合適位置，并與原有觀念建立相應(yīng)的聯(lián)系；對新知識與原有知識進行精細的分化；在新知識與其他相應(yīng)知識之間建立聯(lián)系，使之構(gòu)成一個完整的觀念體系，繼而學習者原有的認知結(jié)構(gòu)得到豐富和發(fā)展。有意義學習的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾所言的認知結(jié)構(gòu)是指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統(tǒng)。C、有意義學習的條件：學習材料本身必須具備邏輯意義。學習者必須具有有意義學習的心向。學習者的認知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當觀念。D、有意義學習的類型：表征學習：學會一些單個符號的意義或者學習它們代表什么，其心理機制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關(guān)系。概念

10、學習：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學習：學習以命題形式表達的觀念的新意義。根據(jù)新舊命題之間的關(guān)系具體有三種類型學習：下位學習：新學習的知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。上位學習：新學習的知識與已有知識間是一般對特殊的關(guān)系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結(jié)合學習：新命題與已有命題之間不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，而是并列關(guān)系。先行組織者，是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結(jié)構(gòu)中原有觀念與新學習任務(wù)的聯(lián)系。9、人本主義學習理論的主要觀

11、點：強調(diào)以學習者為中心；關(guān)注者的內(nèi)在潛能；尊重學習者的個別差異；重視興趣、情感有學習中的價值。10、班杜拉的社會學習理論：社會學習主要不是直接強化的操作學習，而是替代強化的觀察學習。兒童的學習不必經(jīng)過直接反應(yīng)，而只需要通過觀察他人在相同的社會環(huán)境中的行為，從他人行為獲得強化的觀察中進行體驗學習。觀察學習中，觀察的對象稱為榜樣或示范者，學習的主體稱為觀察者。觀察學習包括注意過程、保持過程、運動復現(xiàn)過程和動機過程四個部分。11、建構(gòu)主義學習理論的主要觀點：知識結(jié)構(gòu)不是層次結(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識，既包括結(jié)構(gòu)性知識，也包括非結(jié)構(gòu)性知識。學習者在學習過程所進行的信息加工活動是獨

12、特的、非一致的。學生從不同背景、角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過獨特的信息加工活動，建構(gòu)自己關(guān)于知識的意義。主張強調(diào)學生的主體作用，強調(diào)學生的自我探索，強調(diào)同學間協(xié)作學習，主張教學要以師徒傳授的方式進行。12、大學生學習的主要特點：學習具有較高層次的職業(yè)定向；學習具有更突出的主觀能動性，具體體現(xiàn)在有更多的自由支配時間和學習內(nèi)容具有較大的選擇性；學習途徑具有多樣性；學習具有研究和探究的性質(zhì)。第四章高校學生的知識與技能學習1、從心理學的角度看，知識是個體頭腦中的一種內(nèi)部狀態(tài)。皮亞杰認為：知識是主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導致的知覺建構(gòu)，既不是客體的副本，也不是先驗意識。安德森根據(jù)知識的性質(zhì)

13、分陳述性知識與程序性知識，加涅將程序性知識又分為智慧技能與認知策略。2、陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，或者說是關(guān)于“是什么”的知識，包括事實、規(guī)則、事件、態(tài)度等。陳述性知識以命題、命題網(wǎng)絡(luò)和圖式來表征。程序性知識是關(guān)于完成某項任務(wù)的行為或操作步驟的知識。或者說是關(guān)于“如何做”的知識。程序性知識在頭腦中是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。策略性知識即學習策略，就是學習者用以支配自己心智活動的程序性知識。策略性知識包括認知策略、元認知策略（調(diào)控策略）、資源管理策略。3、認知策略包括復述策略、簡單加工策略、精細加工、組織策略、質(zhì)疑策略、深造自得策略、熟讀精細策略等（其中主要了解前四種）。復述策略是

14、指為保存信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。常用的復述策略包括：利用隨意識記和有意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；多種感官參與；復習形式多樣化。簡單加工策略是將新接觸到的材料進行一定程度的加工，并賦予一定的意義；記憶術(shù)是典型的簡單加工技術(shù)。精細加工是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。常用的精細加工策略有做筆記、提問、利用背景知識、聯(lián)系實際等。組織策略是整合所學新知識之間，新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，以形成新的知識結(jié)構(gòu)。包括列提綱；利用圖形；利用表格等。質(zhì)疑策略包括質(zhì)疑、釋疑、存疑三方面。深造自得策略指一個

15、人在學習上依循正確的方法得到高深的造詣，就要求他積極主動地有所得；積極主動有所得，就能鞏固所掌握的知識。熟讀精細策略就是要按照記憶和思維的辯證關(guān)系進行學習，即要求在學習中記憶與思維緊密結(jié)合起來，不能顧此失彼，要善于思考。4、技能是指個體通過練習而形成的穩(wěn)定的、合乎法則的動作活動方式。技能分操作技能和心智技能兩類。操作技能又稱動作技能或運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。操作技能的形成分操作定向、操作模仿、操作的整合、操作的熟練四個階段。練習是技能形成的基本條件。技能形成的進程可由練習曲線來描述。練習曲線共同特點為：（1）大多數(shù)情況下，進步先快后慢；（2）中間出現(xiàn)高原期；（3）后

16、期進步慢；（4）總趨勢是進步的，但有時出現(xiàn)暫時退步。運動技能的培養(yǎng)就注意：A準確地示范與講解；B必要而適當?shù)木毩?；C充分而有效的反饋；D建立穩(wěn)定清晰的動覺。第五章 高校學生的學習遷移1、學習遷移是指在一種條件下進行的學習對另一種條件下學習的影響?？砂磧?nèi)容分一般遷移與特殊遷移；按發(fā)生的水平分水平遷移與垂直遷移；按影響方向分順向遷移和逆向遷移；按影響結(jié)果分正遷移和負遷移；按整合方式分同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。2、學習遷移的理論：學習遷移的理論很多，既有經(jīng)典的形式訓練說、共同要素說、經(jīng)驗類化說、關(guān)系轉(zhuǎn)換說、學習定勢說、分析概括說，又有新的類比遷移理論、結(jié)構(gòu)匹配理論、符號性圖式理論、認知結(jié)構(gòu)

17、說、產(chǎn)生式理論、建構(gòu)主義遷移理論、元認知遷移理論。3、形式訓練說：心是由各種成分組成的整體，一種成分的改進會加強其他的各種官能，遷移就是新的官能得到訓練而發(fā)展的結(jié)果，一旦新的官能在某些學科中得到訓練就可以遷移到其它類似性質(zhì)問題的解決中。學習內(nèi)容是可以忘掉的，其作用是暫時的，只有通過形式的訓練而達到官能的發(fā)展才是永久的，才能遷移到其它的知識學習上去，因此教育的目的在于形式的訓練。4、相同要素說：形式訓練對學生智力并無多大影響，只有當兩個訓練機能有相同元素時，一個機能的變化才能改變另一個機能的習得。5、經(jīng)驗泛化說（概括化理論）：對原理了解概括得越好，對新情景中學習的遷移越好，概括化不是一個自動的過

18、程，它與教學方法密不可分，如果教學方法注意如何概括，如何思維就會增加正遷移出現(xiàn)的可能性，同時，原則的概括有較大的年齡差異。6、關(guān)系轉(zhuǎn)換說：關(guān)系轉(zhuǎn)換說又稱“關(guān)系理論”，是格式塔心理學家提出的遷移理論。這種理論認為，對情境中關(guān)系的（頓悟）是產(chǎn)生遷移的決定因素。7、學習遷移的影響因素：學習對象的共同要素（包括學習材料的相似性、學習情境相似性、學習目標的相似性）；已有經(jīng)驗的概括水平；認知技能與策略（包括分析問題的能力、元認知策略）；定勢的作用。8、學習遷移能力的促進：確立合理的教學目標；科學精選教學材料；合理組織教學內(nèi)容；有效設(shè)計教學程序；教會學生學習與遷移。第六章問題解決與創(chuàng)造力1、在心理學中，問題

19、是指那些不能直接用已有知識處理現(xiàn)必須間接用已有知識處理的情境，現(xiàn)代信息加工心理學認為：問題是給定信息和目標之間有障礙需要克服的刺激情境，問題包括給定、目標、障礙三個要素。2、問題解決是由一定的情境引起的，按照一定目標，應(yīng)用各種認知活動、技能，經(jīng)過一系列的思維操作，使問題得以解決的過程。問題解決的特點包括：問題的情境性；目標指向性；操作序列性；認知操作性。問題解決過程分問題表征，選擇操作，實施操作和評價當前狀態(tài)四個階段。問題解決的策略分算法策略與啟發(fā)式策略兩類。啟發(fā)式策略主要為手段目的分析策略和目標遞歸策略。3、問題解決的影響因素：有關(guān)知識經(jīng)驗；習慣定勢與功能固著；問題情境與表征方式；醞釀效應(yīng)；

20、原型啟發(fā)；情緒和動機狀態(tài)。4、促進問題解決的教學策略：促進學生形成合理的知識結(jié)構(gòu)；幫助學生掌握和運用思維策略；養(yǎng)成學生遷移與運用知識的習慣。5、創(chuàng)造力即根據(jù)一定目的，運用各種信息，生產(chǎn)出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產(chǎn)品的能力。創(chuàng)造同知識、智力、人格具有相關(guān)性，分真創(chuàng)造與類創(chuàng)造。6、創(chuàng)造力的開發(fā)訓練：創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性的環(huán)境（具體包括尊重與眾的疑問、尊重與眾不同的觀念、向?qū)W生證明他們的觀念是有價值的、給以不計其數(shù)的學習機會、使評價與前因后果聯(lián)系起來）；激發(fā)問題意識與開發(fā)創(chuàng)造力；運用思維開發(fā)創(chuàng)造力；幫助學生掌握一定創(chuàng)造技法；教學活動具有創(chuàng)造性。第七章高校學生的學習動機1、學習動機為激發(fā)個體進行

21、學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，具有激活、引導、維持和調(diào)整的功能。奧蘇伯爾認為學校情境中的成就動機至少應(yīng)包括認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力以及附屬內(nèi)驅(qū)力。認知內(nèi)驅(qū)力是學習的內(nèi)部動機，即要求掌握知識的需要，闡述問題，解決問題的需要；自我提高的內(nèi)驅(qū)力屬學習的外部動機，是個體因自己的本事（勝任能力、工作能力）提高而獲得相應(yīng)地位的需要；附屬內(nèi)驅(qū)力是為了贏得長者（家長、教師）的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。2、學習動機與學習效率（葉克斯-多德森定律）：總體而言，學習動機與學習效率呈倒U型關(guān)系。在一定范圍內(nèi)學習動

22、機強度與學習效率呈正相關(guān)。在學習比較容易的課題時，學習效率會隨著學習動機強度的增強而提高；在學習比較困難的課題時，學習效率發(fā)會由于學習動機的增強而下降。在一定范圍內(nèi)，學習動機強度的增強有利于學習效率的提高，提別在學習力所能及的課題時，其效率的提高更為明顯。3、學習動機的理論包括強化動機理論、成就動機理論、成敗歸因理論、自我效能感理論等。強化動機理論的代表人物是斯金納，其主要觀點為：一種行為發(fā)生的概率是該行為所受強化的函數(shù)。強化是增加反應(yīng)概率的刺激或刺激物。強化分正強化與負強化。負強化不同于懲罰。成就動機理論的要點：成就動機是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它激勵著個體在自己認為重要的或有價值的工

23、作中樂意去力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。分為力求成功的動機和避免失敗的動機。影響成就動機的心理因素：追求成功動機的強度；成功的主觀性概率即期望；成功的激勵值。維納的成敗歸因理論的要點：人們在完成一項工作后，往往喜歡尋找對成功或失敗的原因，解釋涉及三個維度：其一，成敗的原因歸于個人內(nèi)部因素還是外部因素；其二，成敗的原因歸于穩(wěn)定因素還是不穩(wěn)定因素；其三，成敗的原因歸于可控制因素還是不可控制因素。成功和失敗主要可歸為能力、努力、任務(wù)難度、運氣（機遇）、身心狀態(tài)和環(huán)境六種因素。將學業(yè)失敗歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控的因素，不但不能激發(fā)學生的學習動機，反而會造成今后學業(yè)失敗的惡性循環(huán)；將學業(yè)成功歸于內(nèi)部

24、的穩(wěn)定因素即能力不利于激發(fā)學習動機。動機過程是通過外部強化、替代強化和自我強化而實現(xiàn)的。班杜拉的自我效能感理論：自我效能感是指人們對自己能否成功進行某一行為的主觀判斷。人對行為的決策是主動的，人的認知期待是決定行為的先行因素。期待分為結(jié)果期待和效能期待兩種。前者指個體對自己行為結(jié)果的估計；后者指個體對自己能否有能力完成某一行為的推測和判斷，即自我效能感。自我效能對人的行為的影響包括：決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性；影響人們在困難面前的態(tài)度；不僅影響新行為的習得，而且影響已習得行為的表現(xiàn)。影響活動時的情緒表現(xiàn)。影響自我效能形成的因素主要有成敗經(jīng)驗：是影響自我效能感的最主要因素，成功經(jīng)驗

25、會提高自我效能感，反復失敗會降低效能期待。分直接經(jīng)驗與替代性經(jīng)驗。4、學習動機的激發(fā)的要點包括：設(shè)置合理目標、反饋與評價、增加學習的趣味性、運用獎罰；競爭與合作、增強自我效能感、進行歸因訓練。第八章高校學生的自我意識與自我教育1、自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識，包括自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控三種成分。個體的自我意識發(fā)展遵循從生理自我到社會自我再到心理自我的發(fā)展順序，具有兩次快速發(fā)展階段（3歲和青春期）。2、自我意識是一個具有多維度、多層次的復雜心理系統(tǒng)。從形式上看，自我意識表現(xiàn)為認知的、情感的和意志的三種形式，即自我認識、自我體驗、自我調(diào)控。自我認識是認知成分，指個體對生

26、理自我、心理自我、社會自我的認識，包括自我感覺、自我觀察、自我觀念、自我分析和自我評價（我是誰）等層次。自我體驗是情感成分，反映個體對自己所持態(tài)度。包括自我感受、自尊、自愛、自信、自卑、內(nèi)疚、自豪感、成就感、自我效能感等。自我調(diào)控是意志成分，包括自立、自主、自律、自我監(jiān)督、自我控制和自我教育等層次。從內(nèi)容上看，可分為生理自我、社會自我和心理自我。生理自我是對自己生理屬性的意識(身體、外貌、體能等方面的意識)；社會自我是對自己的社會屬性的意識(在各種社會關(guān)系中角色、地位、權(quán)利、人際距離等方面的意識)；心理自我是對自己心理屬性的意識(自己的人格特征、心理狀態(tài)、心理過程及行為表現(xiàn)等的意識)。從自我觀

27、念來看，可分為現(xiàn)實自我、投射自我和理想自我?，F(xiàn)實自我即從自己的立場出發(fā)對現(xiàn)實的我的看法，也即對實在的我認識。投射自我指個體想象中他人對自己的看法。理想自我是個體從自己的立場出發(fā)對將來的我的希望，個體想要達到的完善的形象。個體自我意識從發(fā)生、發(fā)展到相對穩(wěn)定和成熟，大約需要20多年的時間。可分自我中心期（3歲前）、客觀化時期（從3歲到青春期）、主觀化時期（從青春期到成年約10年時間）三個階段。3、大學生自我意識的發(fā)展要經(jīng)歷分化、矛盾、統(tǒng)一、轉(zhuǎn)化和穩(wěn)定的過程。大學生自我意識的分化表現(xiàn)為：自我意識一分為二，一是理想自我即“主觀我”(I)；二是現(xiàn)實自我，即“客觀我”(ME)?！翱腕w我”占優(yōu)勢表現(xiàn)為較強的

28、虛榮心和自我陶醉?！爸黧w我”占優(yōu)勢表現(xiàn)為自卑感較強。大學生自我意識的矛盾沖突呈現(xiàn)為理想自我和現(xiàn)實自我的矛盾沖突開始加強。大學生實現(xiàn)理想自我與現(xiàn)實自我的統(tǒng)一途徑有：堅持理想自我，努力改善現(xiàn)實自我，使之逐步接近理想有我；修正理想自我中某些不切實際的過高標準，使之與現(xiàn)實自我的潛能相符，并努力提高現(xiàn)實自我；放棄理想自我，遷就現(xiàn)實自我。4、大學生自我意識的發(fā)展特點包括總趨勢、自我認識發(fā)展特點、自我體驗發(fā)展特點、自我調(diào)控發(fā)展特點幾方面。大學生自我意識發(fā)展的總趨勢：自我評價與他我評價比較一致，自我意識、自我體驗、自我調(diào)控基本是協(xié)調(diào)統(tǒng)一、同步發(fā)展的；自我意識基本上是隨年級上升而發(fā)展的，但大學三年級是自我意識發(fā)

29、展的“轉(zhuǎn)折期”；自我意識的發(fā)展具有較明顯的時代特點。大學生自我認識的發(fā)展特點包括：自我認識更具主動性和自覺性；自我評價能力在增強，但仍有片面性（“高估自我”或 “低估自我）；自我概念的變化，具體體現(xiàn)為(1) 自我概念的豐富性；(2) 自我概念的完整性；(3) 自我概念的概括性；(4) 自我概念的穩(wěn)定性。大學生自我體驗的發(fā)展特點：豐富性和波動性；敏感性和情境性；自尊和自卑的相互交織。自卑感嚴重的大學生，其心理缺陷有：缺乏穩(wěn)定的自我形象，喜歡封閉、偽裝自己；對一切事情特別敏感，易受挫折；傾向于超脫現(xiàn)實而陷入幻想世界，有嚴重的孤獨感；缺乏競爭意識，回避競爭性強的工作。大學生自我調(diào)控的發(fā)展特點：自我設(shè)

30、計、自我完善的愿望強烈；強烈的獨立意識和反抗傾向。獨立意識表現(xiàn)為：常向周圍的人表明自己的獨立自主要求； 喜歡獨立的認識、判斷事物，獨立行動，討厭被指點和管教；希望自立自治，樂于自己組織活動，自己動手解決問題。5、大學生自我教育的價值：有利于自覺樹立起正確的世界觀、人生觀和價值觀；可以增進學生個體身心健康，促進個性完善；是學校育人目標實現(xiàn)的重要保證；關(guān)系到中華民族的發(fā)展與進步。第九章高校學生群體心理與人際關(guān)系1、群體是指人們彼此間為了一定的共同目的，以一定的方式結(jié)合到一起，彼此間相互作用，心理上存在共同感并具有情感聯(lián)系的三人以上的人群。群體特點包括：群體成員間有一定共同目標，有自己特定的亞文化；

31、是組織化人群，有一定結(jié)構(gòu)，有群體人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò),每個人都扮演一定角色；群體成員間心理相容度較高，有依存關(guān)系和共同感，并存在一定的相互作用與相互影響。2、群體可分為正式群體和非正式群體。正式群體即成員有固定編制，角色地位都是由群體規(guī)范明確規(guī)定，有明確的隸屬系統(tǒng)、“權(quán)力結(jié)構(gòu)”。非正式群體是自發(fā)形成，成員間關(guān)系有明顯情感色彩。如具有共同利益，志同道合、共同興趣，相同境遇與經(jīng)歷等。 3、群體對個體的影響表現(xiàn)在社會助長、群體極化、社會惰化、從眾等方面。社會助長即社會助長作用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。群體極化指群體成員中原有的某種傾向性得到加強，使一種觀點或態(tài)

32、度從原來的群體平均水平加強到具有支配性地位的現(xiàn)象。導致群體極化的原因包括：責任分散，個人減少了因承擔決策責任帶來恐懼感；社會規(guī)范的壓力。社會惰化指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現(xiàn)象。社會惰化的原因：個人在群體中的行為責任意識下降及行為動力的降低。從眾指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為的心理狀態(tài)，即在知覺、判斷、信仰以及行為上表現(xiàn)出與群體中多數(shù)人一致的現(xiàn)象。影響從眾的因素包括：群體的一致性；個人在群體中的地位；個性特征、能力、自信心和自尊水平等個性心理特征與從眾行為有密切的關(guān)系；群體規(guī)模、個人的自我卷入水平、文化差異、性別差異等都會成為

33、影響從眾行為的因素。4、集體是群體的最高層次，是為達到一定的目的而結(jié)合到一起的人們的聯(lián)合體。大學班集體的類型分簡單聚合型、一般型、成熟型。班集體具有以下特征：有健全的組織結(jié)構(gòu)和領(lǐng)導方式；有共同活動目標和共同行為規(guī)范；有平等友愛人際關(guān)系和公正有效的行為調(diào)節(jié)機制；集體意志可促使成員為共同任務(wù)而努力，并對每個成員有思想、道德觀念、行為方式產(chǎn)生重大影響。5、集體輿論指集體成員對某一事件公開表達一致的意見和看法，是集體成員知識水平、道德水平、價值觀、信仰、興趣、需要和期望的反映。一旦形成，就上升為群體的意志，對集體的行動產(chǎn)生重大的影響。集體輿論對成員起著評價、監(jiān)督和行為引導的作用。對集體中的個別成員構(gòu)成

34、一種心理壓力，從而約束每個成員的言論和行動。集體凝聚力是集體對成員的一種吸引力，即集體成員愿意留在集體中的傾向。高凝聚力大學班集體的特征：同學積極參與班集體活動、同學之間積極交往、同學對集體滿意度高，心情舒暢；士氣高漲，精神振奮；同學之間有強烈影響。6、班集體內(nèi)的非正式群體的特點：心理相容；凝聚力強；會產(chǎn)生非正式領(lǐng)導。非正式群體對班集體的影響是雙向的，其積極作用包括：能夠滿足大學生多方面的心理需要；及時解決問題；增強信息的溝通。消極作用有：阻礙班集體工作的開展；傳播小道消息。7、大學生人際關(guān)系的特點：平等性；感情色彩濃厚；富于理想化。人際交往對大學生發(fā)展的意義：有助于大學生提高自我認知和自我完

35、善水平；有助于大學生學習知識和開發(fā)智力；有助于大學生走向社會；有利于大學生的身心健康。8、高校學生人際交往的原則包括平等原則、尊重原則、真誠原則、理解原則、社會交換原則。 9、良好人際關(guān)系的建立應(yīng)注意：建立良好的第一印象；主動交往；發(fā)現(xiàn)并贊賞別人的優(yōu)點；合理對待批評。良好人際關(guān)系的維護需注意：避免爭論；維護他人的自尊；學會批評，不要直接批評、責怪和抱怨別人；勇于承認自己的錯誤；加強交往，密切關(guān)系。第十章高校學生的品德心理1、道德是一定社會為了調(diào)整人們相互關(guān)系的行為規(guī)范的總和，是人類特有的現(xiàn)象。品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德現(xiàn)象在個人身上的反映，它是一種個性心理特征。個人品德是社會道德的組成成

36、分，兩者發(fā)展受社會規(guī)律制約；品德形成是后天的；品德對社會道德有反作用。區(qū)別：道德依賴于整個社會的存在而存在；品德依賴于個體的存在而存在。道德反映整個社會生活的要求，品德只是其中的一個部分。道德的發(fā)展受社會發(fā)展規(guī)律制約， 品德的形成還要服從個體生理、心理發(fā)展的規(guī)律。道德是倫理學和社會學研究對象，品德是教育學與心理學研究對象。2、品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認識、道德情感、道德意志、道德行為。道德認識和道德行為具有支配地位和主導作用。3、品德心理研究的任務(wù)，一是探明品德發(fā)生、發(fā)展、變化的規(guī)律，二是為品德教育提供依據(jù)。4、皮亞杰的品德發(fā)展階段理論：品德發(fā)展是從他律到自律，這兩種水平是以尊重準則和社會公正感

37、為參照點而劃分的；從他律到自律具體體現(xiàn)在：從單純的規(guī)則到真正意義的準則、從客觀責任到主觀責任、從服從的公平到公平、公道的公正、從抵罪性懲罰到報應(yīng)性懲罰。5、柯爾伯格的品德發(fā)展階段理論：道德發(fā)展是整個認知發(fā)展的一部分，兒童道德成熟過程就是道德認知發(fā)展的過程。道德認知是對是非、善惡行為準則及其執(zhí)行意義的認識，并集中在道德判斷上。道德判斷是一個人根據(jù)道德原則對什么是正確的或錯誤的行為進行判斷，即道德評價。兒童的道德成熟首先是其道德判斷上的成熟，然后是與道德判斷相一致的道德行為上的成熟。運用“兩難法”將道德判斷分為三種水平六個階段。前習俗水平：懲罰和服從的定向階段；工具性的相對主義定向階段。習俗水平：

38、好孩子定向階段；維護權(quán)威或秩序的定向階段。后習俗水平：社會契約定向階段；普遍的道德良心或原則定向階段。6、學生道德評價能力發(fā)展的基本規(guī)律：從“紀律”到“自律”、從“效果”到“動機”、從“對人”到“對己”、從“片面”到“全面”。7、道德情感的培養(yǎng)，可概括為：以理育情、以情育情、以境育情、以行育情。8、道德意志的形成一般要經(jīng)歷決心信心恒心三個階段。9、在學校教育中、道德行為習慣培養(yǎng)的一般形式包括：行為重復、行為模仿、有意練習、與壞習慣作斗爭。10、學生品行不良的主觀原因有：不正確的道德認識、異常的情感表現(xiàn)、明顯的意志薄弱、不良習慣的支配、某些性格缺限、某些需要未滿足。第十一章高校學生心理健康教育1

39、、心理健康是指個體在各種環(huán)境中能保持一種良好的心理效能狀態(tài)，它主要包括智力正常、情緒健康、意志健全、行為協(xié)調(diào)、人際關(guān)系適應(yīng)良好、反應(yīng)適度、心理特點符合年齡特征。 2、大學生心理健康標準：智力正常，智商在80以上；了解自我，悅納自我；接受他人，善與人處；有較強的情緒調(diào)節(jié)能力；適應(yīng)社會生活；熱愛生活，樂于學習和工作；人格完整和諧；心理行為特點符合年齡特征。3、心理健康教育的意義：有利于大學生認識自己的心理，培養(yǎng)健全的人格；有利于大學生進行自我心理調(diào)適，保證學習活動的正常進行；有利于開發(fā)智力，促進能力發(fā)展；有利于養(yǎng)成良好的行為習慣，提高社會適應(yīng)能力；有利于培養(yǎng)正常、健康、全面發(fā)展的新一代大學生。4、

40、學校心理健康教育目標應(yīng)當具有層次性、對象性、階段性、系統(tǒng)性，目標包括總目標、中間目標及具體目標三個層次5、大學生心理健康教育的內(nèi)容主要包括：學習輔導；生活輔導（主要內(nèi)容包括掌握情緒調(diào)節(jié)方法；提高心理適應(yīng)與承受能力；了解人際交往技能；正確認識自己與社會）；生涯輔導（內(nèi)容有：生涯規(guī)劃及生涯決策能力的培養(yǎng)、自我狀況的了解及個人價值觀的澄清、作出合理的選擇、自身潛能的開發(fā)）。6、大學生是心理障礙的高發(fā)人群，其心理問題主要表現(xiàn)是成長和發(fā)展中的矛盾，具體體現(xiàn)在：自我意識明顯分化，理想我和現(xiàn)實我出現(xiàn)矛盾；情緒控制能力較低；缺乏人際溝通能力；缺乏學習動機和興趣；社會適應(yīng)能力差；擇業(yè)、戀愛、意志力等問題。7、影

41、響大學生心理健康的主要因素：生物遺傳因素（體形、氣質(zhì)、神經(jīng)結(jié)構(gòu)活動特點）；環(huán)境因素。8、心理健康與否或心理正常與否的界限是相對的，并無絕對的分界線。大學生群體常見的三類心理障礙：神經(jīng)癥，精神病和人格障礙。9、高校心理咨詢的原則：保密原則、信賴性原則、教育性原則、主體性原則、時間限定原則、中立性原則。第十二章高校教學心理與教師心理1、1969年，加涅和羅沃在教學心理學一文中首次提出“教學心理學”的概念，1978年格拉塞主編的教學心理學的進展出版，是教學心理學誕生的標志。2、教學設(shè)計，就是為了達到一定的教學目的，對教什么（課程、內(nèi)容等）和怎么教（組織、方法、傳媒的使用等）進行的設(shè)計，也就是說，教學

42、設(shè)計要解決“教什么”和“怎么教”這兩個基本問題。教學設(shè)計的基本程序包括：確定教學目標、組織教學內(nèi)容、分析教學對象選擇教學策略和方法、實施教學評價。3、行為目標的要素包括可觀察的行為、行為發(fā)生的條件、可接受的行為標準。4、有效提問的特征：把握問題的難度水平、提出不同認知水平或類型的問題、提問要面向全體學生、控制等待時間、對學生的回答給予適當反饋、鼓勵學生大膽質(zhì)疑。5、有效地組織討論的要點包括：討論的議題要明確、討論前要讓學生做好充分的準備、充分發(fā)揮老師在討論中的作用、討論結(jié)束要適當小結(jié)。6、教學策略是教師在教學過程中，為達到一定的教學目標而采取的相對系統(tǒng)的行為，分為組織策略、陳述策略、管理策略。

43、7、教學評價就是根據(jù)一定的標準對學生的學習行為的量化數(shù)值進行價值判斷，也就是對教育測量的分數(shù)進行分析和價值判斷。教育測量與評價可分為：準備性評價、形成性評價和總結(jié)性評價；常模參照評價和標準參照評價。8、教師的職業(yè)角色包括：家長的代理人、知識的傳授者、學生的楷模、管理者、心理醫(yī)生、朋友和知己。9、教師威信是開展有效教學的基礎(chǔ)和前提，體現(xiàn)在教師對學生的凝聚力、吸引力、號召力和影響力，其內(nèi)容包括思想威信、學識威信、品德威信、情感威信四方面。教師威信的形成受客觀和主觀兩方面因素影響，其中，主觀因素主要體現(xiàn)為：崇高的思想、良好的道德品質(zhì)、淵博的知識、高超的教育和教學藝術(shù)（基本條件）；適當滿足學生的需要；

44、儀表、生活、作風和習慣；給學生的第一印象。10、教師的成長過程須經(jīng)歷適應(yīng)階段、分化定型階段、突破階段、成熟階段。教師成長與發(fā)展的策略包括：系統(tǒng)的理論學習；完善的技能訓練；科學的自我反思；自覺的科學研究。 附錄資料:不需要的可以自行刪除 隧道知 識 小 點 路基按其斷面的填挖情況分為路堤式、路塹式、半填半挖式三類。路肩是路面兩側(cè)路基邊緣以內(nèi)地帶，用以支護路面、供臨時?？寇囕v或行人步行之用。路基土石方工程按開挖的難易分為土方工程(松土、普通土、硬土三級)與石方工程(軟石、次堅石、堅石三級)。拱墻是上部拱圈和下部邊墻的統(tǒng)稱.隧道仰拱是指隧道底部（反拱形，所以叫仰拱），這部分在隧道襯砌中一般是先澆筑的，澆筑后模板臺車就可以在仰拱砼上定位和支撐，來進行隧道拱墻砼的澆筑。 鑿毛是用一種斬斧的工具把已經(jīng)完成的混凝土結(jié)構(gòu)面鑿出一條條凹痕.。作用是使兩個施工階段的施工面粘結(jié)牢固。通常在現(xiàn)澆結(jié)構(gòu)中，在現(xiàn)澆板澆注完畢后，要鑿毛，進行下一層柱墻的澆注，讓混凝土粘結(jié)牢固。超前小導管，是隧道工程掘進施工過程中的一種工藝方法，主要用于自穩(wěn)時間短的軟弱破碎帶、淺埋段、洞口偏壓段、砂層段、砂卵石段、斷層破碎帶等地段的預支護。 質(zhì)量控制點是指為了保證作業(yè)過程質(zhì)量而確定的重點控制對象、關(guān)鍵部位或