三論中國基礎教育課程改革：方向迷失的危險之旅資料講解

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精益求精，善益求善。

三論中國基礎教育課程改革：方向迷失的危險之旅

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三論中國基礎教育課程改革：方向迷失的危險之旅

《教育科學研究》

2012年10期

邢紅軍

[摘

要]遵循教育的基本規(guī)律與嚴肅的學術(shù)規(guī)范，第三次從課程改革的兩岸比較、因材施教、思維訓練、教材編寫、講授教學、教師教育等方面，對我國基礎教育課程改革進行認真檢討與深刻反思，并得出結(jié)論：我國基礎教育課程改革已經(jīng)成為一個方向迷失的危險之旅。有鑒于此，我國基礎教育課程改革亟需重新設定正確方向，唯有如此，才能使我國基礎教育課程改革回到符合教育規(guī)律的正確軌道。

[關(guān)鍵詞]；課程改革；因材施教；思維訓練；講授教學；教師教育

[中圖分類號]G423.07

[文獻標識碼]A

[文章編號]1009-718X(2012)

我國第八次基礎教育新課程改革全面實施已逾十年。2011年，21世紀教育研究院對新課改實施現(xiàn)狀及教師對新課改的評價進行了網(wǎng)絡調(diào)查，并發(fā)布了《2011年教師評價新課改的網(wǎng)絡調(diào)查報告》。結(jié)果表明：實施十年的基礎教育課程改革，僅有3.3%受訪教師“很滿意”，而“滿意”的受訪教師只有21.3%。消息傳來，大體可以歸并為一句話：都是建構(gòu)主義惹的禍！

十年課改，國家投入巨大，社會鼎力支持，學生用心探究，家長全力配合，結(jié)果卻是連一線教師都不滿意，更遑論公眾了。新課改主張“概念重建”、“課程創(chuàng)新”、“教學創(chuàng)新”、“課堂轉(zhuǎn)型”，主張把“合作、自主、探究”作為中小學的主要教學方式。然而，十年過去了，孩子們的負擔減輕了嗎？他們擺脫了分數(shù)至上的桎梏了嗎？他們更具有創(chuàng)造力了嗎？如果不是調(diào)查報告的出臺，我們還以為正奔跑在正確之路上，調(diào)查報告則揭去了最后的遮羞布。[1]

有鑒于此，筆者三論中國基礎教育課程改革的的兩岸比較、因材施教、思維訓練、教材編寫、講授教學、教師教育等更深層次問題，惟望二億多少年兒童接受符合教育規(guī)律的正確教育，惟望千千萬萬學生家長經(jīng)年嘔心瀝血不致落空,惟望我國基礎教育課程改革走向符合教育規(guī)律的正確軌道。

一．基礎教育課程改革的兩岸比較

我國基礎教育課程改革已經(jīng)走過了十年歷程，十年過去了，新課改實施的效果如何？新課改是“開創(chuàng)了我國課程創(chuàng)新的嶄新局面。這種大好局面不僅受到教育界內(nèi)外的歡迎，而且得到國際課程學界的高度評價”？[2]還是“隨著‘重建運動’的開展，越來越多的教育工作者產(chǎn)生困惑，進而提出質(zhì)疑、批評、忠告，進行抵制，乃至引起社會各界廣泛關(guān)注”？[3]這種爭論從改革伊始，就不絕于耳。為了全面客觀地評價我國基礎教育課程改革的成效，本文對海峽兩岸基礎教育課程改革的十年歷程進行比較，希望能夠引起全社會關(guān)注我國基礎教育課程改革的成敗得失。

20世紀90年代，臺灣教育部門開始對中小學教育進行以升學方式改革和課程為主軸的“教改”，先后推出了“大學多元入學方案”、“國民中小學九年一貫課程”等措施。按照設想，新的“多元入學方案”實施后可以紓解學生升學壓力，使學生擺脫聯(lián)考制度下“一試定終身”的夢魘，但結(jié)果卻變成了“多元入學、多次考試”，而且實際上通過“甄選入學”進入大學的學生人數(shù)很少，反而出現(xiàn)了“推甄不公”、“內(nèi)定人選”、“黑箱作業(yè)”、“造假”等弊病，有礙公平競爭的原則，不利于出生貧寒家庭的學生。

有鑒于此，2003年7月20日，由臺大心理系黃光國教授發(fā)起，一百余位教授組成的“重建教育連線”，共同發(fā)布了“終結(jié)教改亂象，追求優(yōu)質(zhì)教育”宣言。

宣言指出：解嚴之后，十多年來，在教改大旗的揮舞下，臺灣教育生態(tài)丕變。從表面上看，校舍似乎變得更華麗了，設備儀器更新穎了，校園民主和多元化也更受重視了。然而，只要進入各級學校中，便可以一眼看出：在華麗的教改口號下，從上而下的一連串教育政策，由外到里的一波波教育改革，讓原本平靜的校園忙碌不堪。然而，由于教改運動者提出的理念似是而非，大多數(shù)教師不能認同，再加上溝通不足與配套措施不夠，許多教育工作者只能在‘忙、茫、盲’中度過。至于教育素質(zhì)是不是因而提升？學生程度是不是一年比一年好？老師和家長的經(jīng)驗和感覺都是相反的。十多年來，投資了難以計數(shù)的經(jīng)費，動員了全臺灣教育人員，弄得家長和學生目眩神迷的教改行動，其成效究竟如何？很少有人說得清楚，因為這些教改成效從來都沒有人去追蹤評估，甚至在推行之初也沒有任何對照組加以比較?？墒牵徊ㄓ忠徊ǖ母母锶匀怀掷m(xù)在進行。

教改原本只是一種教育手段，十幾年來的教改行動反倒把手段變成了目的，結(jié)果‘教改’被神圣化了，教改運動好象是為教改而教改，教育的本質(zhì)與目標反倒受到了忽略。而教改的真正核心應該在于塑造學生的精神面貌，它的思考在于我們到底要培育出什么樣的學生？換言之，今天不論是‘政府’高層也好，教改人士也罷，都沒有真正掌握到教改問題的核心，也欠缺貼近教育本質(zhì)與目標的敏感度，更缺乏對于臺灣教育生態(tài)的真正理解，他們最大的謬誤，便是企圖以政治的手段，動用政府的行政力量，以為就可以解決臺灣的教育問題。這樣的思維方式正是戕害教育精神的主要禍首！

因為教育上‘與人為善’的本質(zhì)被忽略了，所以在教改的過程中，當權(quán)者以為只要上級命令下來，基層師生就可以落實下去；只要政策正確，無需辯論、試辦，甚至追蹤檢討，便可以‘九年一貫’下去。以為只要有永不回頭的勇氣和勢在必行的信心，就可以讓教改成功。在一道道令人眼花撩亂的教改方案中，開啟學生的想象力、培養(yǎng)學生創(chuàng)造力、鼓舞學生積極向上的教育目的，都不斷地異化變質(zhì)，現(xiàn)在不但孩子們對這些教改大餐消化不良，教師們原有的優(yōu)勢不被看重，連專家們都感到焦慮不安，因為他們自己的小孩也已經(jīng)成為教改的‘白老鼠’！教改的問題到底出在哪里？

宣言最后指出：為了避免臺灣教育繼續(xù)往下沉淪，今天我們要沉痛的作出以下四點訴求：

1.檢討十年教改、終結(jié)政策亂象

近十年來，教改集團每年推出的教改方案五花八門，讓許多基層的教師與學生在茫、盲與忙中度過，大家只看到教改方案一件接著一件的推出，但不是沒有事先的評估，就是沒有先行試辦，否則就是沒有對應的評鑒制度，以及檢討機制，作為改進的依據(jù)。為了抒緩教改帶來的不安與動蕩，我們在此誠摯的呼吁社會：不要再把教改神圣化，大家一起努力，深入檢討十年教改的理念與實踐之落差，終結(jié)教改所造成的亂象！也建議教育當局：不要忙著再推出任何新的教改方案，請先厘清問題，誠實面對問題，以免制造出更多問題！

2.透明教育決策、尊重專業(yè)智能

目前的教改措施，無論是課程、教材、教科書、或考試制度，大多是想到就做，決策倉促，不惜把學生當白老鼠，貿(mào)然實施。教育為百年大計，任何改革都是牽一發(fā)而動全身，決策過程中不但要有透明的信息、廣泛的參與、各學科專業(yè)的尊重、不同意見的包容，更要有檢視平衡的機制，避免少數(shù)人的專斷。教育主管機構(gòu)必須‘謀定而后動’，不盲動，不躁進；任何新的教育措施必須經(jīng)過細膩完整的規(guī)劃、試驗或評估，才能全面推行。施行期間，仍然要有評鑒制度，以及獨立的檢視平衡機制，以求不斷的修正改進。

3.照顧弱勢學生、維護社會正義

許多證據(jù)顯示，近年來的多元入學、英語教學、甚至九年一貫的課程淺化所造成的補教業(yè)趁虛而入，已經(jīng)加大了學習強勢與弱勢的差距，在當前經(jīng)濟變遷的沖擊之下，臺灣社會中的貧富差距正在迅速擴大，塑造出臺灣的兩個世界。而教改正是促成這種現(xiàn)象的幫兇！我們認為：在國民教育中保障每一個人的受教權(quán)及保護弱勢群體是政府責無旁貸的任務。未來的教育調(diào)整，必須特別照顧弱勢學習者，在因材施教的原則下，采取積極措施，讓所有人都能獲得優(yōu)質(zhì)的教育機會，以促進社會的流動、維護社會正義、提升臺灣競爭力。

4.追求優(yōu)質(zhì)教育、提振學習樂趣

優(yōu)質(zhì)的人力是臺灣最可貴的資源，是臺灣賴以生存的核心力量，也是永續(xù)發(fā)展的唯一保障。十年教改，已經(jīng)對臺灣人才的素質(zhì)造成了莫大的傷害，教師不能安心教書，學生無法全心學習。體制內(nèi)教育品質(zhì)的弱化，造成體制外補教業(yè)的興盛。為了重建教育環(huán)境，我們必須徹底揚棄那些似是而非的民粹式口號，重新肯定‘一分耕耘，一分收獲’的價值觀，以追求平等而優(yōu)質(zhì)的教育作為目標，逐步調(diào)整現(xiàn)行的教育體制。學習的樂趣，通常不會停留在熱鬧而又空泛的活動，而是來自于內(nèi)在的充實與自我能力的提升。因此，教育機制的設計，應著重于提供不同程度的學習機會，照顧學習速度不同的學生，使所有學生都有機會能依個人學習能力，挑戰(zhàn)自我，向上提升，重振學習樂趣。

優(yōu)質(zhì)教育的目標，在于讓每一個學生能夠發(fā)揮潛能，也讓努力教學的老師能夠獲得應有的尊重。我們必須強調(diào)：教育的主體是教師和學生，而不是那些自以為全知全能的教改人士。沒有尊嚴的老師，絕不可能締造出快樂的學習環(huán)境；沒有反省能力的社會，也注定要繼續(xù)往下沉淪。我們不容許任何人一再損傷教師尊嚴，我們也不愿意看到我們的社會繼續(xù)往下沉淪。執(zhí)政當局，務請三復斯言！”[4]

21世紀教育研究院在去年舉辦的“新課堂、新教育”高峰論壇上，發(fā)布了其與中國教育網(wǎng)合作開展的“教師對新課改的評價”網(wǎng)絡調(diào)查結(jié)果。包括西藏、新疆、青海在內(nèi)的全國29個省區(qū)市的近4000名中小學教師接受了調(diào)查，其中城區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村分布均勻。

問卷涉及教師對新課改理念的認同度與十年課改效果的總體性評價問題。從統(tǒng)計結(jié)果看，74%的教師認同“合作、自主、探究”的新課改理念，63%的中小學教師認為新課改在自己所在的學校得到積極開展。對“新課程改革后，您覺得您的課堂教學方式是否發(fā)生了變化”的提問，回答“改變很大”的占9.8%，“有較大改變”的占22.5%，“有一定改變”的占51%，“沒有多少改變”的占17%。在主要教學方式的采用上，以啟發(fā)式教學為主的為52%，以小組討論為主的為26%，以講授式為主的僅為22%，這些數(shù)據(jù)顯示了教師能夠積極采用新的教學方式改變課堂，啟發(fā)式教學的比例明顯提升。

但是，和對新課改理念與開展狀況的高度認同形成鮮明對比的是，教師們對新課改實際成效評價偏低?！靶抡n改對于育人的核心理念缺少與世界接軌，不能很好地吸收人類的普世價值觀念；小學教材并無多少新意，文字拙劣；課改重視學科教學‘術(shù)’的層面的研討，往往見‘術(shù)’不見‘人’……新課改的成效可以說微乎其微?！边@是江蘇一位語文老師在調(diào)查中對新課改的評價。這樣的觀點在這次調(diào)查中有一定的代表性。調(diào)查顯示，對課改的總體評價表示“很滿意”的僅為3.3%，“滿意”的為21.3%，即僅有約四分之一的教師表示滿意。

新課程改革綱要明確提出要改變課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”的現(xiàn)狀，減輕學生負擔，推行素質(zhì)教育，這也是社會公眾對新課改所寄予的期望。那么，十年來這個目標實現(xiàn)得如何？

在對“繁、難、偏、舊”的課程內(nèi)容的改變上，21.7%的教師認為“有改變”，40.3%的教師認為“差不多”，還有25%的教師認為“比過去更難”了。另外，有高達73%的老師認同“新課改后學科知識體系不夠系統(tǒng)，教學難度加大”的觀點。

在減輕學生負擔，促進素質(zhì)教育的目標上，有47%的教師認為新課改之后學生的課業(yè)負擔反而加重了，34.2%的教師認為與以前相比差不多，僅有8.5%的教師認為有所減輕。對于“新課改是否促進了素質(zhì)教育的開展”的提問，11%的教師認為“促進很大”，41.3%的教師認為“有一點促進”，兩者共計52.3%；此外，認為效果“不明顯”的為31%，認為“應試教育”更加嚴重的為16.7%。這些數(shù)據(jù)顯示，城鄉(xiāng)中小學教師對新課改促進素質(zhì)教育開展的認同度不是太高。[5]

對于我國臺灣地區(qū)和大陸的課改，王策三先生在“臺灣教改和‘我們的課改’”一文中提出如下見解：20世紀末與21世紀初，我國臺灣地區(qū)和大陸，先后并且?guī)缀蹙o相連接發(fā)生兩起教改或課改運動。兩者驚人相似。從理念、目標，到內(nèi)容、方法，到顯現(xiàn)后果，幾乎一模一樣?！靶抡n程理念”專家叫我們“莫類比”實在比較難，這種罕見現(xiàn)象不由地叫人聯(lián)想，類比。這決不是好奇，也不是無關(guān)宏旨，兩者之所以驚人相似決不是偶然的巧合，而是有著共同的思想理論根源。[6]筆者認為，王策三先生關(guān)于我國臺灣地區(qū)和大陸教改驚人相似的評價是正確的。

問題的焦點在于：我國臺灣地區(qū)和大陸的課改從理念、目標，到內(nèi)容、方法，到顯現(xiàn)后果，幾乎一模一樣。臺灣的課程改革成效正如臺灣發(fā)展研究院梅可望院長的評價：“十年課改，一事無成”。與之相對應，我們的基礎教育課程改革業(yè)已進行十年，如何評價呢？如果按調(diào)查中江蘇一位語文老師所言“新課改的成效可以說微乎其微”，而“這樣的觀點在這次調(diào)查中有一定的代表性”。那么，“微乎其微”與“一事無成”又有多大區(qū)別呢？

事實勝于雄辯。面對“教師對新課改的評價”網(wǎng)絡調(diào)查結(jié)果，我們完全可以得出結(jié)論：我國基礎教育課程改革的大方向是有問題的——新課改把“合作、自主、探究”作為中小學的主要教學方式是完全錯誤的。

二．基礎教育課程改革的因材施教

在本次基礎教育課程改革中，有一個最為響亮的口號：“為了中華民族的復興，為了每一位學生的發(fā)展”?？谔柌诲e，但如何實現(xiàn)學生的發(fā)展，則基本上就沒有具體的落實措施了。

筆者認為，在基礎教育課程改革中，要實現(xiàn)學生的發(fā)展，就必須在教育教學中落實因材施教的教學原則。而缺乏因材施教的基礎教育課程改革，是不可能取得顯著成效的。

通常認為，因材施教的“因”是根據(jù)的意思，“材”指學生的心理活動水平，“施”是實施，“教”則指教育教學工作。因此，因材施教即教師在教育教學中應當根據(jù)學生的心理活動水平來開展教育和教學工作。包括兩層含義：了解學生的個別差異和根據(jù)差異對不同的學生實施不同的教育。從教學的主體方面考慮，筆者認為學生“材”的確切含義就是認知發(fā)展水平。

在心理學中，“認知”一直是一個廣泛使用但又不確切的術(shù)語。美國心理學家約翰·豪斯頓歸納出認知的五種定義：⒈認知即信息加工；⒉認知即心理上的符號運算；⒊認知即問題解決；⒋認知即思維；⒌認知是一組相關(guān)的心理活動，包括認識、知覺、記憶、判斷、思維、推理、問題解決、學習、想象、概念化和使用語言等。[7]筆者認為，認知就是上述一組相關(guān)的心理活動，而認知水平即指一系列心理活動的水平。如何確定學生的認知發(fā)展水平呢？對此，可以借鑒瑞士心理學家皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段理論。

皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段理論，把兒童從出生到大約16歲劃分為互相銜接的、順序不變但特征各異的四個心理發(fā)展階段，即感知運算階段（0～2歲）、前運算階段（3～7歲）、具體運算階段（8～12歲）、形式運算階段（13～16歲）。這四個階段的主要標志是運算（認知）的高低不同，用運算來區(qū)分發(fā)展階段是皮亞杰的創(chuàng)舉。

考慮到學齡兒童的年齡范圍，筆者著重對具體運算階段和形式運算階段的特征加以討論。

處于具體運算階段的兒童，其運算一般還離不開具體事物的支持，運算還要依靠物體、事物和能觀察到的實際事物來進行，不能依靠詞語、假設來進行。只要問題是具體的而非抽象的，兒童可以完成相當復雜的運算。所以這一階段稱為具體運算階段。

而處于形式運算階段的兒童，其思維已能擺脫具體事物的束縛，把內(nèi)容和形式區(qū)分開來并能進行假設—演繹推理。此外，達到形式運算階段的兒童還能反省自己的思維。通過反省，個體能夠?qū)ふ页鼋Y(jié)論中的矛盾性，比較各種解題方法的優(yōu)劣，檢查理論、模型或近似方法的局限性。

皮亞杰把具體運算階段和形式運算階段的特征具體化，進一步給出了具體運算模式和形式運算模式的類型。如表1、表2。

表1：具體運算模式的類型

C⒈分類——根據(jù)觀察到的事物的性質(zhì)來分類和概括；

C⒉守衡——知道一個量如果沒有任何增加或減少，即使物體的外形變化

了，該量也保持不變；

C⒊順序排列——按照一種可觀察的性質(zhì)排列一組物體，在比較復雜的情

況下，能在兩組可觀察的性質(zhì)間建立可能的一一對應關(guān)系；

C⒋可逆性——能在心理上反轉(zhuǎn)一系列步驟，從某一步驟的終狀態(tài)返回到

初狀態(tài)。

表2：形式運算模式的類型

F⒈理論思維——能應用多重分類、守衡邏輯、順序排列和其他運算模式、

理論或理想模型于不能直接觀察到的關(guān)系和性質(zhì)。

F⒉組合思維——能考慮一切可以想象的具體的或抽象的項目的組合。

F⒊函數(shù)概念和比例思維——能夠用數(shù)學形式敘述和解釋函數(shù)關(guān)系。

F⒋分離和控制變量——認清實驗設計除了一個被研究的變量之外，控制一切其他變量是必要的。

F⒌概率和相關(guān)思維——能理解概率的本質(zhì)，能解釋一些不可預言的、不可確定的觀察事實，并能識別變量之間的關(guān)系。

根據(jù)上述運算模式，就可以編制測試題從而確定學生的認知水平。

運用皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，通過編制認知水平測試題可以對高中學生的認知水平進行鑒別。比如，我們所做高中學生的物理認知水平結(jié)果如表3。[8]

表3：高中學生物理認知發(fā)展水平

階段

具體運算階段

形式運算階段

初級

中級

高級

初級

高級

人數(shù)（百分比）

8（14％）12（21％）28（49％）

9（16％）

0（0％）

占總?cè)藬?shù)的百分比

84％

16％

有研究指出，在美國的學校中，只有13.2﹪的中學生，15﹪的高中生和22﹪的大學生達到了形式運算水平。[9]任紅艷曾利用美國坦普爾大學教育學院教育心理系編制的“形式思維評價量表”(FormalThoughtAssessmentScals—FTAS)的自然科學部分，對江蘇省七所完全中學或高級中學的高一、高三學生（合計737人）的思維水平狀況進行了大面積的抽樣調(diào)查和分析。該量表根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，將認知發(fā)展階段劃分為四個階段：具體運算階段（5分以下），具體運算和形式運算過渡階段（6——20分），形式運算初級階段（21——22分）和形式運算階段（23分以上）。統(tǒng)計結(jié)果表明：高一和高三學生的思維發(fā)展平均水平（22.131分和22.623分）都還處于形式運算初級階段和形式運算階段之間[10]。顯然，包括我國在內(nèi)的大中學生的認知水平只有少部分進入到形式運算水平。因此，促進學生的認知水平從具體運算階段向形式運算階段過渡就成為課程改革中發(fā)展性教學的基本任務。

教育應當促進學生的發(fā)展，這是教育永恒的主題。而維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論則為促進學生的發(fā)展奠定了理論基礎。

維果茨基認為，教學必須符合學生的年齡特征，必須以學生的成熟或準備性為基礎，這是“可接受性原則”的基本要求。但在確定發(fā)展過程時，至少要了解學生的兩種發(fā)展水平。第一種指學生目前已達到的發(fā)展水平，即學生在獨立活動中達到的解決問題水平；第二種指學生現(xiàn)在仍處于形成的、正在發(fā)展的水平，即學生在教師的幫助下所達到的解決問題水平。所謂最近發(fā)展區(qū)是指兩種水平之間的差距。維果茨基進而認為“教學應當走在發(fā)展的前面”，其含義是教學的重要任務是創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。這要求在教學中不僅能依據(jù)學生現(xiàn)有的認知水平進行教學，而且要預見學生今后的認知發(fā)展并有效地影響這種發(fā)展。問題在于，最近發(fā)展區(qū)理論在發(fā)展性教學中具有可操作性嗎？

筆者認為，最近發(fā)展區(qū)理論在發(fā)展性教學中是具有可操作性的。通過將皮亞杰的認知發(fā)展階段理論與維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論相結(jié)合，就可以比較準確地確定學生現(xiàn)有的認知發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)，從而實施發(fā)展性教學。

筆者提出，皮亞杰的認知發(fā)展階段中的具體運算和形式運算各個亞層次分別對應于具體運算模式和形式運算模式的不同類型。比如，具體運算早期只對應于分類和守衡兩個運算模式，而具體運算晚期則對應于全部具體運算模式的四個運算模式。因此，根據(jù)上述運算模式編制測試題就可以確定學生的認知發(fā)展水平，此即為最近發(fā)展區(qū)理論中的現(xiàn)有發(fā)展水平，而最近發(fā)展區(qū)即為與測試確認的認知發(fā)展水平最近的較高認知亞層次。例如，如果測試確認某學生的認知發(fā)展水平為具體運算晚期，那么，其最近發(fā)展區(qū)即為形式運算早期。

這樣來進行發(fā)展性教學，就使皮亞杰認知發(fā)展階段理論中各個認知水平具有的運算模式特征，成為學生現(xiàn)有認知發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)的特征，而促進學生從現(xiàn)有認知發(fā)展水平向最近發(fā)展區(qū)發(fā)展的工作也就成為促進學生特征運算模式不斷轉(zhuǎn)化的工作。這樣，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論在發(fā)展性教學上的意義，就既是一種教學原則，同時又是一種教學方法。

從教學的客體方面考慮，筆者認為“材”的確切含義主要是指教學內(nèi)容被掌握所需要的認知水平。應當特別指出的是，教學內(nèi)容的認知水平問題，既是因材施教中的一個關(guān)鍵問題，同時又是迄今為止仍被忽視的一個重要的問題。

到目前為止，在基礎教育課程改革各學科課程標準的教學要求中，對教學內(nèi)容常常提出諸如了解、認識、理解和應用等要求，即要求學生在學習不同的教學內(nèi)容時達到某一水平。然而，這些要求僅僅是課程標準制訂者提出的主觀要求，沒有充分考慮到教學內(nèi)容本身所要求的認知水平，從而也就使因材施教難以落到實處。

因此，在因材施教的實施過程中，只有充分考慮到“材”的主客體兩個方面并使之相互協(xié)調(diào)，才能實現(xiàn)真正意義上的因材施教。

例如，運用皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，可以對高中物理教學內(nèi)容所對應的認知水平進行鑒別。表4是我們所做的工作。[11]

表4：高中物理教學內(nèi)容對應的認知水平

認知水平

具體運算水平（C）

形式運算水平(F)

知識點數(shù)目

20

212

所占百分比

8.6％

91.4％

研究表明，高中物理教學內(nèi)容中與具體運算水平對應的知識點僅有8.6％，而與形式運算相對應的則達到了91.4％。由于高中學生的物理認知水平達到形式運算的只有16％，這就形成了一個認知水平的“剪刀差”，不利于因材施教的實施。

應當指出的是，目前正在進行的基礎教育課程改革，在課程標準的編制中雖然也開展了中學生學習心理的相關(guān)研究，但這些研究往往并非實證研究而是綜述性的，對于中學生的認知水平尤其是各個學科教學內(nèi)容掌握所對應的認知水平?jīng)]有涉及，這就在很大程度上使基礎教育課程改革建立在一個不甚堅實的基礎之上，從而存在著一定的隱患。

其實，早在20世紀80年代，人民教育出版社的雷樹人先生就一針見血地指出了這一問題。他指出：“要根據(jù)學生的智力（認知）發(fā)展水平來考慮教學內(nèi)容的深廣度。怎樣恰如其分地估計學生的智力（認知）發(fā)展水平，這是一個相當困難的問題。我們的經(jīng)驗是：在強調(diào)可接受性的時候，往往把學生估計的過低，在強調(diào)發(fā)揮學生的潛力時，又往往把他們估計的過高。要較好地解決這個問題，還需要對我們的學生有更多的了解并進行理論的探討。國外近年來比較推崇皮亞杰的兒童智力（認知）發(fā)展階段理論，并且具體地把這個理論應用到各學科的教學工作中，取得了一些成果。我們在這方面開展的研究工作不多，實際工作往往還是靠經(jīng)驗摸索著去解決。希望有經(jīng)驗的教師和各級教研人員能大力開展對學生智力（認知）發(fā)展情況的深入細致的研究，并希望我們的教育專家、心理學家能在這方面給我們更多的指導和幫助”。[12]應該說，雷先生的觀點是正確的。

在上述研究的基礎上，筆者提出如下教學建議。

1．新學期伊始，教師應當了解和鑒別學生的認知發(fā)展水平和他們實際掌握的運算模式，根據(jù)學生的認知發(fā)展水平和特點安排教學計劃。應該改變原來那種忽視學生的認知水平，僅僅根據(jù)經(jīng)驗和課程標準安排教學的情況。教學是針對學生的，每個學生都有各自不同的認知發(fā)展水平和特定的運算模式，教學只有在具有針對性的時候，才能取得好的效果，才能更好地實施因材施教，才能更好地促進學生的發(fā)展。

2.教師在備課時，常常要備知識，備方法，掌握教材的重點、難點，這是必要的和正確的。但是教師還應當知道，學生需要掌握的概念和規(guī)律哪些屬于具體運算模式？哪些屬于形式運算模式？針對一些形式運算水平才能理解的概念和規(guī)律，教師應當精心設計教學過程，盡可能采用實驗和探究的教學方式，借助直觀形象的教學手段，將其轉(zhuǎn)化為認知發(fā)展水平為具體運算水平的學生也能理解和掌握的概念和規(guī)律。這需要教師下很大功夫去研究，并在教學實踐中不斷改進。而這項工作的前提，是要求在課程標準制訂時，對于教學內(nèi)容所對應的認知水平進行鑒別。

3.在發(fā)展性教學中，我們強調(diào)應當促進學生從現(xiàn)有認知水平向最近發(fā)展區(qū)發(fā)展，這是正確的。但在實際的教學中，我們還應當確認，促進學生認知水平發(fā)展主要還是將學生的認知水平從具體運算階段向形式運算階段發(fā)展。教學中還應當給學生提供盡可能多的動手機會，使他們通過親自動手、動腦，手腦并用地進行學習。要給他們提供充分發(fā)揮才干的機會，自己設計、自己動手、自己提問、自己解決問題，在學習知識的同時促進認知水平的發(fā)展。按照皮亞杰的理論，動作不僅是認識的源泉，而且是促進學生認知水平發(fā)展的根本動力。因此，為了促進學生的發(fā)展，就必須給學生提供足夠的動手機會，從而讓學生在實踐中得到成長和發(fā)展。

三．基礎教育課程改革的思維訓練

斷言本次基礎教育課程改革已成為方向迷失的危險之旅，從根本上說，是因為本次基礎教育課程改革的課程目標設置存在著重大的失誤。準確地說，“見知（知識）不見智（思維）”，是本次基礎教育課程改革的致命缺陷。這就使得本次基礎教育課程改革陷入了“只見樹木，不見森林”的狀況。

認真審視基礎教育課程改革的三維課程目標“知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀”，筆者發(fā)現(xiàn)，三維課程目標中并不包含思維培養(yǎng)的要求。即使是“過程與方法”維度，也不包含思維培養(yǎng)的要求。由于思維是大腦的功能，因此，在這個意義上，本次基礎教育課程改革可以說是一次“沒頭沒腦”的課程改革。

華東師范大學的心理學家皮連生先生對此提出了嚴厲的批評。他認為：“無論從術(shù)語的使用或維度劃分的邏輯看，‘三維目標’說都是違反心理學中的學習論和教學論常識的。但這樣一個有著嚴重錯誤的理論卻能在全國中小學教師中廣泛推廣應用，并受到很多人的贊揚，這簡直成了當前我國教育理論界一大諷刺。教育目標分類純粹是一個心理學理論問題，修訂的布盧姆認知教育目標分類學中有關(guān)目標分類的內(nèi)容，是由著名教育心理學家梅耶（Mayer,R.W）、平特里奇

(Pintrich,P.R)和維特羅克Wittrrock,R.W)撰寫的，而其教學案例分析則是由課程與教學論專家撰寫的?！S目標’說在未征求或尊重心理學家意見的情況下，由課程與教學論專家單獨推出，恐怕是導致理論錯誤的重要原因之一。這也與我國教育理論界長期不重視科學的心理學理論建設有關(guān)”。[13]筆者認為，皮連生先生的批評可謂單刀直入，切中要害。

皮連生先生認為，“教學策略必須與教學目標相匹配。如果是傳授知識，講授法效果較好；如果是學習動作技能，最好的方法是教師講解加示范、學生模仿，教師給予反饋與糾正；如果是智慧技能，單純“講授加模仿”是不可行的，因為智慧技能以概念掌握為核心。概念分具體概念與定義性概念。前者的學習方法是從例子中學習，運用發(fā)現(xiàn)法教學；后者可以用發(fā)現(xiàn)法，也可以用接受法進行教學。不過發(fā)現(xiàn)法比較費時，接受法效率較高。如果是價值或行為準則，說教的方法無效，班杜拉的觀察學習理論最適合解釋此類學習”。

“在基礎教育階段，中小學生學習的結(jié)果主要獲得智慧技能。例如語、數(shù)、外三門課主要是學習讀、寫、算的技能。這些技能主要是智慧技能，當然也包括部分動作技能，如語文與外語中的朗讀、書寫技能。技能學習的特點之一是要經(jīng)過大量的練習，最后做到技能的執(zhí)行自動化。無論是新課程理念還是傳統(tǒng)知識傳授理論都難以解釋學生的這些技能是怎樣形成的。所以，教師抱怨‘新課程理念聽起來很好，但難以操作’，這是有道理的。著名語文特級教師錢夢龍在《課程·教材·教法》上發(fā)表《訓練——語文教學的基本形態(tài)》的文章，就代表了部分有經(jīng)驗的教師正在向教學的基本規(guī)律回歸”。[14]筆者以為，皮連生的見解可謂入木三分。

何謂向教學的基本規(guī)律回歸？按照錢夢龍先生的見解，教學的基本規(guī)律之一就是訓練。訓練什么？顯然，就是要訓練學生的思維。

其實，早在本次基礎教育課程改革之始，袁振國先生就談到了一個例子?！?999年1月，在教育部基教司召開的‘基礎教育課程改革專家工作組會議’上，一位中學校長的發(fā)言給我留下了深刻的印象。他教高三畢業(yè)班的化學。兩年前，他所教４個班化學高考的平均成績是９４分。兩年后，他拿同樣的試卷對這些同學又進行了測試，結(jié)果平均只有１６．３分，而且所得分數(shù)主要是與化學思維方法有關(guān)的內(nèi)容。換句話說，具體的知識和運算方法幾乎遺忘殆盡。這雖然不是說具體的知識不重要，任何科學的思維方法都不能離開具體的知識而獲得，但是在科學教學中，是把知識本身作為目的，還是把知識作為工具和手段以掌握科學方法為目的，這是兩種完全不同的教育思想?？茖W并不是簡單地對自然規(guī)律的揭示，更重要的是要找到研究自然規(guī)律的方法，或者可說一門學如果不能形成自己的科學方法，就不可能成其為科學。不同學科構(gòu)建符合自身研究對象特性的形式、符號和數(shù)學模型的方法，就是這門學科特有的思維方法和工作方法”。[15]

長期以來，在科學方法的分類方面，人們往往把強認知方法（strongcognitivemethods）與弱認知方法（weakcognitivemethods）混為一談。比如，對于課程目標中“過程與方法”維度的含義，課程專家對此作出如下解釋：“過程與方法的含義有3條，指某一學科的探究過程與探究方法；指達到教學目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的活動程序；指學生接受知識，以及發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程”。[16]這樣不著邊際的解釋，正如皮連生先生所言，“這簡直成了當前我國教育理論界一大諷刺”。筆者常常感嘆，很多專家在談到新課改時，動輒就談三維課程目標的亮點“過程與方法”維度，可是他們連科學方法的內(nèi)涵都不清楚，怎么就能著書立說指導新課改呢？而從心理學的觀點看，方法包含強認知方法與弱認知方法，兩者具有不同認知特點。強認知方法是特定專業(yè)領域的獨特認知方法，往往與專業(yè)知識緊密結(jié)合，不容易區(qū)分，一般與專門知識有密切關(guān)系。弱認知方法是可以被運用到各種問題解決過程中的一般策略和方法，也屬于通用問題解決方法，一般與智力因素有更密切的聯(lián)系。筆者認為，強認知方法就是學科方法，而弱認知方法就是思維方法。

事實上，我國學生思維訓練的薄弱已經(jīng)到了非常嚴重的程度。對此，早在2005年，來自臺灣的清華大學工程物理系教授程曜就在《新華每日電訊》上撰文，指出這一問題的嚴重性，但未能引起人們的警覺。他發(fā)表的“除了考試，他們不會推理，不敢提問題，不愿動手”一文，直指清華大學學生的思維陋習，不僅直接反映了我國高等教育學生思維的訓練狀況，更在一定程度上反映出我國基礎教育學生思維訓練的薄弱程度。

程曜寫道：“清華大學關(guān)心學生的老同事，希望我能對清華學生的學習，寫一些具體的看法。因為我剛從臺灣過來，對一些在中國內(nèi)地已經(jīng)習以為常的行為，不會視若無睹。的確，內(nèi)地學生的行為和歐美甚至港臺學生的行為，大大的不相同。我們雖然不忍苛責，但是我們還是得認真研究，作為時代的見證。學生就像一面鏡子，反映了中國的社會現(xiàn)狀。優(yōu)秀的學生可以先知先覺，在這個大變化的時代領先群倫，改變社會現(xiàn)狀。在全世界的矚目下，中國和平崛起已經(jīng)是毋庸置疑的事實。同其時，全世界也正注視著這些國內(nèi)一流大學的學生，看看他們到底有什么能耐，來面對二十年后的中國。我們當然理解，年輕人個人的問題，隨著年紀的增長，一定會適當解決。而該思考的是，清華里學生的特殊現(xiàn)象，以及普遍不正常的行為”。

“我們在這里舉出一些實際的例子，進一步說明為什么有些學生不要知識。大部份學生上課的時候，只留意老師放了什么資訊，可能要考什么。很少理會一堂課內(nèi)所教的內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性。這件事非常容易證明，只要上課明白說出的一句話，好像會考，他們就會回答。如果需要綜合兩句話的推理思考，他們就不知所措。即使心里明白，也不敢把心里明白的事情寫下，或者盡量寫的模棱兩可，多拿一點分數(shù)。如果不給公式，學生不會算，也不敢推導公式。這樣子的態(tài)度，不正是明證。他們上課，不理會老師推導公式的思路，大都死記最后公式的結(jié)果。上學期我上完光學，考試第一題如下：‘如果你的近視眼很嚴重，不戴眼鏡能看清楚顯微鏡的影像嗎？’這樣的問題，一百個修課的學生內(nèi)，有一半以上的學生不會答，還有四分之一答錯。這個問題，起碼清楚表現(xiàn)了兩件事：一、課本里沒有的他們不會；二、他們不看顯微鏡，也不看望遠鏡，只會使用全自動對焦的照相機。也許還有其他的原因，不過有一點我確定，他們不會將上課的知識應用到日常生活上。這些知識只是用來考試，讓他們踏進大學之門。剩下百分之二十五的學生之中，才有一些是愿意知道，喜歡知道的人。上個世紀美國著名的教育哲學家杜威，提出生活即教育的概念。我思考這句話三十年，回到祖國后，突然發(fā)現(xiàn)中國的現(xiàn)狀和一百多年前的美國非常類似。當年的美國，被歐洲人瞧不起，認為美國人沒有文化。雖然教育水準低落，卻有欣欣向榮的活力。杜威說生活即教育，讓美國的教育和實際結(jié)合起來，也去除歐式教育中的矯揉造作。中國的現(xiàn)代教育，應該吸取這個寶貴的意見。事實上，杜威為胡適的老師，正是胡適當年在大陸宣揚杜威的教育觀，延續(xù)到臺灣。而我回祖國后，見到學生的問題，似乎又回到胡適在北京的時代，一百年來沒有多大的改變”。

“如果大家不認為上面列舉的現(xiàn)象是我捏造的，不免要問，中國該何去何從？這些清華的大學生像是會考試的文盲，不但對知識不感興趣，對文化也十分陌生。雖然可以隨時瑯瑯上口一些專有名詞，似乎學習了很多。但細究之下會發(fā)現(xiàn)，他們就像文化大革命里的樣板戲，架勢十足好看，內(nèi)容簡單易懂，卻不深刻。我必須要說，這不只是清華大學一個學校的責任，應該是全體中國人的責任。我必須呼吁大家來救救這些孩子，把他們的思想緊箍咒拿掉，讓他們開始思考。我們不能再縱容這些自以為是的清華學生。要讓他們知道，如果不能夠創(chuàng)造更進步的文明社會，就不配走出清華大門。要讓他們知道，再聰明的人，也需要嚴格的鍛煉。要讓他們知道，世界不只有海淀清華園”。[17]

確實，不能認為程曜教授所言就是百分之百正確，但程曜教授所言之坦率，所言之真誠，所言之深刻，恐怕難有出其右者。“如果需要綜合兩句話的推理思考，他們就不知所措”。“如果不給公式，學生不會算，也不敢推導公式”?！八麄兩险n，不理會老師推導公式的思路，大都死記最后公式的結(jié)果”。這足以說明我們目前的教育對學生思維的訓練已經(jīng)薄弱到何種程度。如果“清華的大學生像是會考試的文盲”，那么由此可以推想全國其他院校的大學生乃至中學生。

事實正是如此。全國物理高考命題委員會曾在國內(nèi)部分高中進行過高考物理科研試題測試，題目如下：一籃球自某一高度自由下落，撞到地面后又彈起，升到一高度后又自由下落，以后又彈起，下落，一次又一次，直至籃球靜止。試定性畫出在整個過程中籃球的加速度a隨時間t的變化圖線。正確結(jié)果如圖1。[18]

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圖1

加速度a隨時間t的變化圖線

測試結(jié)果顯示，本題的得分率相當?shù)?，只?%。多數(shù)學生對碰撞過程中加速度的變化根本不清楚，也不會用圖線表示加速度的變化。從根本上說，則是學生不會思維。

怎樣解決這個問題？有學者認為：“無論是專門的思維課程還是已有的學科教學，如果要使思維教學得到大規(guī)模的推廣和普及，尤其是使思維能力的培養(yǎng)真正成為教育教學的核心目標和最終追求，并貫徹落實在課程教學的實施過程中，就必須在國家課程文件中明確培養(yǎng)學生思維的總體目標和階段性目標，并在各學科的課程目標和教學大綱中詳細列出各種思維能力培養(yǎng)和發(fā)展的學段和操作性要求。”[19]筆者認為，這一觀點是正確的。

實際上，在中小學教育教學中訓練學生的思維是完全可行的。比如，李其維教授等人在全國教育科學“十五”規(guī)劃國家一般課題“實用思維訓練教程”的編制研究中，不僅建立了思維訓練的理論體系，還將其操作化而編制了思維訓練教程，并分別在不同的中小學校同時設立實驗組和對照組，進行了為期一年或一個學期的思維訓練實驗。實驗結(jié)果表明，接受過思維訓練的實驗組學生，在智力、思維能力和學業(yè)成績上均有明顯提高。[20]林崇德教授主持的教育部人文社會科學研究重大課題“課堂教學與中小學生創(chuàng)造力的發(fā)展與培養(yǎng)”研究，開發(fā)了旨在提高學生思維能力和創(chuàng)造力的“學思維”活動課程。活動內(nèi)容以系統(tǒng)的思維方法為主線，按照學生心理發(fā)展規(guī)律以及知識面的擴展而不斷加深，由易到難、由簡到繁。……從整體上看，活動內(nèi)容涉及語文、數(shù)學、科學、社會、藝術(shù)和日常生活等多個領域。采用了思維性課堂教學的教學原理，并針對不同的課型形成了不同的教學模式。2003年至今，近200所中小學的20多萬學生參加了實驗，跟蹤的結(jié)果表明，一般經(jīng)過一年半到兩年的時間，學生的思維能力、創(chuàng)造力、學業(yè)成績、自我效能、學習策略、學習動機、自尊、創(chuàng)造性人格、社會性，以及教師的教學能力等都有明顯提高。[21]

進一步，從思維課程目標到如何將思維訓練落到實處并具有可操作性，這是思維訓練的一個關(guān)鍵性問題——即采用什么樣的材料對學生進行訓練才更有效。筆者通過十年的研究，尋找到了解決這一問題的有效途徑——這就是原始問題教學。我們的研究表明，中學生思維的訓練只有在原始問題解決中才有生命力，才能顯示出思維的內(nèi)涵、色彩，品質(zhì)，才能顯示出思維內(nèi)在的理由、作用和功能，學生學習過的概念和規(guī)律才能真正活起來，這樣才能提高學生學習的效率。通過一定數(shù)量的原始問題訓練，當學生解決實際問題時，各種各樣解決問題的策略就能夠迅速地檢索而無須搜腸刮肚地對照做過的題型，才有可能在處理前一個步驟時就能在大腦中預感下一個步驟，根本無須暗暗回憶各種題型再思量其意義。即使學生在進行創(chuàng)造性活動時，也能憑學科知識、學科方法和思維方法而非經(jīng)驗去探索到正確的解決途徑。正是在這個意義上，我們認為，原始問題訓練不僅能使學生學到學科知識、學科方法，而且也能很好地培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。[21]

我們大可不必擔憂學生練習后會忘掉這些原始問題?？梢园褜W科知識看作人體的肌肉，學科方法為關(guān)節(jié)，思維方法為骨骼。經(jīng)過一段時間，首先會肌肉萎縮，有一些關(guān)節(jié)在長久不運動之后，會功能退化，但這沒有關(guān)系。因為一旦運動起來，萎縮的肌肉會很快恢復，僵硬的關(guān)節(jié)會很快靈活起來。骨骼部分則最持久，因為訓練形成的思維方法會深深印在學生的腦海里而永久保持。

綜上所述，筆者認為應當把培養(yǎng)學生的思維作為基礎教育課程的總體目標和階段性目標，并在各學科的課程目標中詳細列出各種思維能力培養(yǎng)和發(fā)展的學段和操作性要求。這不僅體現(xiàn)了基礎教育課程改革的真正方向，抓住了基礎教育課程改革的核心和本質(zhì)，而且真正能發(fā)揮基礎教育課程改革對國家和民族發(fā)展的促進作用。

四．基礎教育課程改革的教材編寫

近年來，隨著新一輪基礎教育課程改革的開展，人們的教育理念也發(fā)生了變化，把“過程與方法”作為課程目標寫入基礎教育課程標準，體現(xiàn)了從知識本位向重視科學方法轉(zhuǎn)變的教育思想。然而遺憾的是，重視科學方法的教育思想并未深入下去而是止步于理念層面不再前行。這表現(xiàn)在：基礎教育各個學科課程目標中雖然都有“過程與方法”維度，但課程標準中卻只有科學知識卻沒有相應的科學方法，即便是在剛剛修訂頒布的義務教育課程標準中，同樣如此。反映在教材編寫中，也就出現(xiàn)了科學方法教育內(nèi)容“只聽樓梯響，不見人下來”的狀況。

當然，目前教材編寫中存在的問題，并不在于根本沒有顯化科學方法，問題在于：第一，不清楚科學方法在教材中所具有的特殊意義，甚至可以說是獨特的、不可取代的意義，而僅僅將科學方法作為教材編寫中知識教學的引入條件或附庸；第二，科學方法與科學知識在教材編寫中常有脫節(jié)現(xiàn)象，就是說，科學知識本來應當運用科學方法合乎邏輯的推導出來，但是，教材編寫并未能展現(xiàn)出這種邏輯力量；第三，不重視科學方法的鞏固，一旦進入概念、規(guī)律教學，尤其是進入解題，科學方法往往就被置諸不顧了；第四，科學方法的運用非常薄弱，如何在教材編寫中體現(xiàn)運用科學方法解決實際問題也未得到深入研究。

怎樣認識科學知識與科學方法的關(guān)系？長期以來，科學教育界一直對這個問題進行深入探討并逐漸形成了知識中心教育觀。其中，物理學知—能結(jié)構(gòu)圖是其中一種有代表性的觀點。如圖2。[22]

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圖2

物理學知—能結(jié)構(gòu)圖

物理學知—能結(jié)構(gòu)圖形成了上（實驗事實）、下（延伸與應用）、左（科學方法）、右（數(shù)學）、中（物理知識）五個區(qū)域。這種觀點認為,知識處于“中心”地位.這里的“中心”,并不是說只強調(diào)科學知識而忽視其它,而是說其他要素的落實都要通過科學知識的教與學來進行,而不能另搞一套。

仔細分析物理學知—能結(jié)構(gòu)圖，我們發(fā)現(xiàn)這一結(jié)構(gòu)既不符合科學發(fā)現(xiàn)認識論的基本法則，又不符合科學教育的邏輯順序?？茖W發(fā)現(xiàn)認識論認為，現(xiàn)象是科學的根源，在科學發(fā)現(xiàn)過程中，科學現(xiàn)象與科學理論并不存在直接關(guān)系，科學現(xiàn)象要借助于科學方法的參與才能進一步形成科學理論。同樣，科學理論的應用也不是直接完成的，它需要科學方法的介入才能成功解決問題，科學教育同樣也是如此。

基于此，我們建構(gòu)了“科學方法中心”的理論，如圖3。我們認為，這樣的結(jié)構(gòu)圖才能準確地反映出科學知識與科學方法的關(guān)系。[23]

圖3

知識—方法結(jié)構(gòu)圖

圖3表明，知識—方法結(jié)構(gòu)圖主要包括五個部分：科學現(xiàn)象，科學知識，科學方法，數(shù)學以及延伸和應用?？茖W方法處于結(jié)構(gòu)圖的中心，分別與其它四個部分相聯(lián)系。圖中的箭頭表示了不同部分之間的相互關(guān)系，不同部分之間也會發(fā)生聯(lián)系，但這種聯(lián)系須經(jīng)由科學方法才能實現(xiàn)，科學方法起到橋梁和紐帶的作用。從科學教育的實踐來看，科學教育過程主要體現(xiàn)在知識--方法結(jié)構(gòu)的兩個認識途徑上。

首先，在科學教育中，從科學現(xiàn)象出發(fā)，必須經(jīng)過科學方法的加工整理才能獲得科學知識，科學方法是科學現(xiàn)象通達科學知識的必經(jīng)之路，既不可或缺，也無法逾越。這一認識途徑反映了科學知識的獲得過程，可以表示為：科學現(xiàn)象→科學方法→數(shù)學→科學知識。這就是說，科學方法是獲取科學知識的重要手段，學生只有掌握了科學方法，才能更快捷地獲取科學知識。教學中只有借助于科學方法，才能使教學活動得以順利進行。比如牛頓第二定律的建立，就需要應用實驗法、控制變量法、圖像法、曲線改直法、比例系數(shù)法等科學方法。顯然，科學方法與科學知識形成了“源”與“流”的關(guān)系。

其次，科學方法還是科學知識應用的重要手段，是實現(xiàn)科學知識智力價值的橋梁。進一步說，從科學知識出發(fā)，必須通過科學方法的中介才能解決實際問題。這一認識途徑反映了科學知識的應用過程，可以表示為：科學知識→科學方法→數(shù)學→延伸與應用。仍以牛頓第二定律為例，在應用該定律解決實際問題時，就需要用到整體法、隔離法、正交分解法、圖像法等科學方法。

目前，人們對于教材編寫的認識仍然停留在知識中心的層面。這種觀點認為：知識中心教育觀反映在教材編寫上，則表現(xiàn)為“以知識為線索”的編寫思想。這種觀點認為：多數(shù)教科書都是以知識為線索來規(guī)劃全書的，章節(jié)的設置大都按知識體系編排而成。在一節(jié)課中，教學內(nèi)容的逐步展開，很多情況下也是以知識為線索的。因此，教師在教學中很容易把注意力集中在知識上。以知識為線索，并不等于說三個維度的目標中的知識是主要的、過程和情感是次要的。以知識為線索組織教學，是因為知識、方法、情感，它們具有不同的特征。知識的相互聯(lián)系比較緊密，而且存在著明確的遞進關(guān)系。一個新知識的構(gòu)建，需要原有的知識作為基礎，知識的展開，就形成了一個網(wǎng)絡，網(wǎng)絡之間的聯(lián)系，就是線索。

方法則不是針對一個具體事物的，它是從許多同類事物中概括出來的。然而，方法的存在依賴于具體的事物，如果沒有具體問題的支撐而空談方法，這些‘方法’只能是空洞的條文。因此，我們不能撇開知識，以‘方法’作為展開教學的線索。如果確要以過程和方法作為某一段教學過程的線索，那么必須滿足一個前提：體現(xiàn)這些方法的案例必須為學習者所熟悉,這些案例的知識必須已經(jīng)被學習者所掌握。在這個前提下，以過程和方法作為線索展開教學，也是可行的。[24]

上述情況表明，目前的基礎教育課程改革在觀念上，仍然沒有把科學方法置于特別重要的位置，這表現(xiàn)在《課程標準》、教科書、課堂教學等諸方面。這就使得我們的學生雖然掌握了某一學科的許多知識，卻不懂得該門學科的科學方法和其方法的價值，這種現(xiàn)象甚至在大學里也同樣存在。我們每位教師不妨自問：自己所教學科的獨特科學方法是什么？如果學生學習了一門學科，卻還沒有掌握這門學科的科學方法，那么，充其量只能說他們學過了這門學科，而不是掌握了這門學科。之所以有高達73%的老師認同“新課改后學科知識體系不夠系統(tǒng)，教學難度加大”的觀點，在很大程度上恐怕就是由于教材編寫中科學方法的缺失所造成的。

事實上，科學的概念、定律等知識，是人們賴以進行科學思維的基本細胞，沒有科學知識，所謂智能活動就成為沒有內(nèi)容的空殼，是不可能存在的。但是，只有知識還不行，還必須有一定的方法或途徑，使這些知識與科學的問題相互溝通，對知識進行選擇、組合、運用，才能解決問題，形成智力活動。因此，依據(jù)“科學方法中心”理論編寫教材，就是把科學方法視為知識的脈絡，按照科學方法的邏輯去組織教材內(nèi)容，形成知識的邏輯鏈條，進而形成知識的結(jié)構(gòu)。因此，在教學中，學生如果沒有學會通過科學方法在自己的頭腦中把大量的知識編制成一個層次清晰、邏輯嚴密的結(jié)構(gòu)或網(wǎng)絡，就無法不斷接收、容納新的信息，就無法不斷完善自己的知識系統(tǒng)。

需要指出的是，“科學方法中心”理論比較適合于科學教材編寫，但并不適合于其他課程的教材編寫。比如語文學科，張奠宙教授認為，語文教學的特點包括：語文是心靈的語言、思想交流的工具，屬于情意驅(qū)動，借助于形象思維，是主觀感受的表達。因此，語文學科的主要學習方法是背誦、閱讀經(jīng)典范文，進行寫作訓練，這要求在語文教材的編寫中必須要充分考慮語文教學的特點。

孫郁先生曾發(fā)表《美國的語文書》一文，讀來對于中學語文教材的編寫具有啟示意義。他寫道：中國語文的內(nèi)容主要是在華夏幾千年文明里轉(zhuǎn)，教育的根底卻是讓人“信”。美國語文也有如愛國和人道情懷等等，不過還有幾點不同，就是不讓人都“信”，而是讓人生“疑”。以前聽張中行先生說，英國的課本上說拿破侖是英國打敗的，德國課本上說拿破侖是德國打敗的，有人問羅素，讓我們的孩子信誰呢？羅素說，讓英國的孩子讀德國的書，讓德國的孩子看英國的書。什么時候大學不再輕易相信什么，教育就有成效了。這個故事不知是否準確，卻講了一個道理，教育乃讓人學會懷疑，通曉獨立思考之徑。我看美國的語文讀本，就有一點這個意思。選什么和不選什么，編選者之深意存焉。

《美國語文》選用亨利.大衛(wèi).梭羅的《論公民的不服從》這一名著，列入中學教材，無疑是有沖擊力的文字。有意思的是，文章背后的思考題很有帶挑戰(zhàn)性。一，梭羅暗示誰應對墨西哥戰(zhàn)爭負責任？二，根據(jù)梭羅的觀點，為什么一小部分人可以亂用政府權(quán)力而免受懲罰。三，根據(jù)梭羅的觀點，什么時候美國人將會獲得在可能范圍內(nèi)的最好政府。

這樣的設問，在我看來有很多的中國成年人都沒有思考和研究過，不了洋人在中小學教育中早就種下了這里種子。胡適留學的時候，感嘆過中西教育的不同。他在執(zhí)教北大后，終身倡導的就是杜威的思想。在西方國家里是很常識的東西，到了中國則成了唯有學人才關(guān)注的內(nèi)容。不妨說，“五四”以來的學者一般都在為西方國家的基本“識”的東西而奮斗，無暇顧及形而上的存在。矛盾，巴金等人除了創(chuàng)作外，還致力與自然主義與安那其主義的理念。在他們眼里，教育界與文壇是思想的荒漠，孩子受到的教育那么可憐。辦法只能是譯洋人的書籍，引來別樣的色澤。青年們在單色調(diào)的世界里，收獲的也只能是單色調(diào)的果實”。

前幾年學界就中學語文教材應如何編寫，有過不小的爭論?？措p方的爭論，知道彼此的落腳點不同，價值觀是有差異的。那一場爭論也導入誤區(qū)，好像都要確立精神上的核心，除此之外別無他路。我的看法卻是如果可能，不妨多編幾套語文教材，各堅持各自的立場，彼此共存，讓學校和孩子們?nèi)ミx擇。據(jù)說日本的教材有多種版本，中國也不妨百花齊放，不必大一統(tǒng)，是獨異的存在失去空間，優(yōu)勝劣汰，乃自然規(guī)律。競爭的結(jié)果，便使個性化的文本留存下來，孩子們庶幾不再為單色調(diào)的閱讀發(fā)呆了。[25]

讓人稍感意外的是，溫家寶總理也對教材編寫發(fā)表了看法。他在北京三十五中聽了半天課后，對地理教材的編寫發(fā)表了如下看法：

“第四堂聽的是地理課。老師用提問的方法，問學生暑假到過哪些地方。我真沒想到學生到過那么多地方，不僅是國內(nèi)，而且到過國外。我仔細翻了課本。這門課把我們過去的地理與自然地理合并了，甚至擴展到把地理、地質(zhì)、氣象、人文結(jié)合起來，是一本綜合教材，可能現(xiàn)在學地理的時間要比過去少了。但是講華北一下子我就聽糊涂了，因為課本講的既不是自然分界，又不是經(jīng)濟分區(qū)，也不是行政分區(qū)，華北怎么把陜西、甘肅和寧夏包括進去了？課本對中國區(qū)域劃分的依據(jù)不足，無論是自然的、經(jīng)濟的還是歷史沿革的劃分都沒能講清楚，有的是錯誤的。此外，課本關(guān)于中國的區(qū)域差異一章就講了中國的五大區(qū)域，即華北、青藏、沿海、港澳和臺灣，這就更不全面了。我贊成把地理、地質(zhì)和氣候結(jié)合起來，這就如同把人與自然、環(huán)境結(jié)合起來一樣。過去大學的地質(zhì)地理系就包含這三個方面。已故的劉東生院士之所以在研究黃土高原方面取得很大成就，獲得國家最高科技獎，主要是兩方面原因：一是因為中國有世界上最厚、面積最大的黃土層，這給他提供了有利的研究條件；另一個原因是他對地理、地貌、地質(zhì)和氣候的關(guān)系，特別是黃土的成因以及黃土形成與氣候變化的關(guān)系研究得很深。我贊成編寫教材時把這幾方面結(jié)合起來，但要把基本概念講清楚?，F(xiàn)在孩子們見識很廣，他們到過很多地方，老師講得也很好。課本要保持嚴謹規(guī)范和學術(shù)的百家爭鳴，使學生從本質(zhì)上理解地理學真正的科學內(nèi)涵”。[26]

溫家寶總理講話一向以含蓄、委婉而著稱，由于“聽糊涂了”，于是他先后用“依據(jù)不足”、“沒能講清楚”、“有的是錯誤的”、“更不全面了”等評價，直截了當?shù)乇磉_了對教材編寫的意見。他希望教材編寫“要把基本概念講清楚，課本要保持嚴謹規(guī)范和學術(shù)的百家爭鳴，使學生從本質(zhì)上理解地理學真正的科學內(nèi)涵”。

實事求是的講，溫家寶總理的批評是有道理的。教材是教學的基本依據(jù)，如果我們的教材編寫“依據(jù)不足”、“沒能講清楚”、“有的是錯誤的”、“更不全面了”，焉能教給孩子們科學的知識？

教材編寫不同于一般的書籍撰寫，教材編寫需要準確無誤、嚴謹規(guī)范、字斟句酌、精雕細刻。一套好的教材，往往需要幾代人的傳承接力，積累積淀，才能形成教材的獨特風格。然而，在本次基礎教育課程改革中，幾乎所有的教材出版單位都被“科學探究”之風吹昏了頭，紛紛拋棄幾十年所形成的教材編寫風格，另起爐灶。不僅在科學類教材編寫中進行科學探究，而且在語文學科等教材的編寫中也進行科學探究，這實在是“吳王好細腰，宮中多餓死”的今生再現(xiàn)，讓人忍俊不已。這也就難免會出現(xiàn)調(diào)查中江蘇一位語文老師所言“小學教材并無多少新意，文字拙劣”的評價。

查有梁先生指出：“‘探究’的方法，適合于科學課程，但并不適合于其他課程。語文和外文的主要學習方法是‘閱讀和背誦’，而不是‘探究’；數(shù)學的主要學習方法是‘思考與練習’；藝術(shù)課程的主要學習方法是‘鑒賞和創(chuàng)作’；技術(shù)課程的主要學習方法是‘設計和制作’?！骄俊姆椒ㄒ彩禽^高層次的學習方法。在基礎教育中，難以普遍推行‘探究’的方法”。[27]筆者以為，這樣的見解，同樣適合于教材編寫。

五．基礎教育課程改革的講授教學

基礎教育課程改革以來，由于“新課程理念”的無知、偏執(zhí)與誤導，致使講授法聲名狼藉。一些地方教育部門和學校明文規(guī)定教師的課堂講授時間不得超過20分鐘，甚至不得超過10分鐘。在課堂教學中，教師竟相壓縮講授時間，有的地方甚至完全把課堂教學時間交給學生，教師幾乎徹底放棄了講授法。一時間，講授法成為眾矢之的，似乎沒有存在的必要，大有被徹底拋棄的可能。這就是講授法面臨的存在性危機。

面對基礎教育課程改革中這種言必稱“科學探究”、言必稱“合作、自主、探究”而絕口不提講授的狀況，一些教育學者發(fā)出了自己的聲音。

北京師范大學的叢立新教授指出：“講授法作為教師使用最早的、應用最廣的教學方法，在今天的中國似乎正在失去合法性，這是值得憂慮也是值得研究的教育現(xiàn)象。然而基礎教育的基本事實是，直到今天，從教師個人而言，教學能力的高下之分在很大程度上仍取決于對講授法的駕馭；從基礎教育整體而言，教育教學水平的質(zhì)量仍然與這一方法的實際運用水平密切相關(guān)”。

盡管存在種種局限，講授法在今天仍然是具有足夠合理性的教學方法，并且仍然是最為重要的教學方法。

講授法今天在學校中的主要地位，并不是某個人、某些人的意愿或偏好，而是社會和教育進程的歷史選擇。簡單地說，因為社會與科學的進步，才有了系統(tǒng)的科學知識；才需將這些系統(tǒng)的科學知識不間斷地一代代傳遞下去，才需要普及教育，才需要有高效率的教學形式和方法來完成這種任務。自從人類進入現(xiàn)代社會，這種任務已經(jīng)成為社會發(fā)展的基本條件。直至今日，只有以講授為主，與班級授課制、學科課程聯(lián)袂，才能完成這一任務。

今天對待講授法的科學態(tài)度是，認識它的合理性，承認它的合法性，堅持它在諸多教學方法中的主導地位。當然，在這樣的前提，更要不斷地在實踐中探討和提高它的科學化水平。如果只是滿足于對于它的簡單批評甚至排斥，則可能動搖甚至取消講授法的前述主要和基本的地位，那么，基礎教育的教學質(zhì)量和水平幾乎必然地遭受犧牲，學校則難以承擔它對于社會的使命。[28]

王策三教授同樣認為：“關(guān)于講授是最主要方法。對于中小學而言，這是絕對的。因為講授主要為語言活動，不同于一般動手操作的感性活動。如果不主要依靠它，就不能培養(yǎng)和發(fā)展學生高級心理能力、特別是抽象思維能力；如果不主要依靠它，學生就無法面對龐大的知識體系，不可能在十來年內(nèi)學習完幾十本教科書。當下討論、爭論的問題是：在學校教育的教學方法中，從原則上或整體上說，哪個為主？講授為主還是“探究”為主？講授法的地位能否動搖并由“探究”取而代之？如此等等”。[29]明確回答了在學校教育的教學方法中，是講授為主還是“探究”為主？講授法的地位能否動搖并由“探究”取而代之的問題。

其實，早在上世紀，美國著名的心理學家奧蘇貝爾為講授法的合理性進行了辯護?！爸v授法從來就是任何教學法體系的核心，看來以后也有可能是這樣，因為它是傳授大量知識唯一可行和有效的方法?！盵30]

在對學校教學的基本看法上，奧蘇貝爾認為，“雖然學校也要發(fā)展學生在各種領域內(nèi)應用所獲得的知識去系統(tǒng)地、獨立地和批判地解決特殊問題的能力，學校的這種功能盡管可以構(gòu)成教育的合法目標，但同它傳授知識的功能相比，遠不能處于中心地位?！盵31]“就個人的正式教育來說，教育機構(gòu)主要是傳授現(xiàn)成的概念、分類和命題?？偠灾?，發(fā)現(xiàn)教學法幾乎不能成為一種高效的傳授學科內(nèi)容的基本方法?！盵32]基于這樣的立場，奧蘇貝爾不僅為講授法進行了如上辯護，也對這種方法進行了多方面的研究，如有意義學習所需要的條件、概念同化的不同形式、先行組織者，等等。

綜上所述，奧蘇貝爾的研究結(jié)論是：講授法比發(fā)現(xiàn)法更為高級。因為它可以脫離具體情境的限制，從而使教學突破了個人生活的局限。[33]

為什么講授法在基礎教育課程改革中存在著危機？從根本上看，首先是由于我國教育長久以來對講授法的藐視與不屑；其次是負責基礎教育課程改革的某些教育學者對講授法的無知與誤導。

2005年，上海交通大學的晏才宏老師因肺癌去世，終年57歲。猶可感慨又令人無法釋懷的是，這樣一位身后被千人懷念、頌揚的老師，至死還只是一位講師。對此，上海交大負責人的解釋是：“大學要求教學、科研并重，教師既要傳播知識，又要創(chuàng)新知識，兩者不能偏廢。以此衡量，晏才宏就不夠全面?！弊鳛橐话愕牡览?，上述的理由當然成立。但是如晏才宏老師一般把傳播知識當做畢生的事業(yè)，又能以出眾的智慧、高尚的人格，引領學生進入人類知識殿堂者，其對學生、對學校、對社會的存在意義，早已超出是否“全面”的層面。

在上海交大電子信息與電子工程學院，晏才宏的教學水平有口皆碑。他的電路課，在學生網(wǎng)上評教活動中，以罕見的滿分居全校之首。他上課已達到了這種境界：一杯茶、一支粉筆隨身，從不帶課本和教學參考書，知識早已爛熟于胸，例題信手拈來，講課條理清晰、自成體系。加上一手俊秀的板書，洪亮的嗓音，他的電路課被譽為“魔電”，幾乎場場爆滿，座無虛席。

學生在校園BBS的悼文中說：“他的課充滿了激情，從頭到尾都扣人心弦，簡直像一部精彩的電影。”“書本上那些枯燥的字句，到了他嘴里就像活了一樣，那些原本晦澀難懂的公式、定理，經(jīng)過他的講解，就變得非常簡單明白?！薄袄碚撝v述深入淺出，分析解題信手拈來，備課講義自成體系，真是‘魔電啊魔電’?！痹谒凶匪缄滩藕昀蠋煹奈淖种校旅娴囊痪涓腥俗钌睿骸安恢捞焯美锸遣皇且矔腥藢W習電路呢？如果有，他們真的很幸運?！比绻皇峭慈敕胃?，出不來這樣充滿詩意的凄美文字。

這樣一位深受學生喜愛的教師為什么至死連個副教授也評不上？表面看來，主要原因是他沒有論文。根據(jù)高校現(xiàn)行考核體制，教師評職稱主要看科研論文的數(shù)量，而晏才宏幾乎沒有發(fā)表過一篇“像樣”的學術(shù)文章。但在更深層次上，則是對教師講授技能的鄙視。對于講課，許多人內(nèi)心的潛臺詞通常是：“講課，不就是說話嗎？只要會說話，人人都會講課”。這實在是對教學技能的一種深深的誤解。

事實上，講課與說話是完全不同的。教學語言作為一種獨白語言，與對話語言不同的是，獨白語言需要嚴格的邏輯連續(xù)性、結(jié)構(gòu)完整性和修辭正確性。與書面語言不同的是，獨白語言不允許修改，不能失言和長時間停頓。對于教學語言的要求是：（1）清晰性

教師的語言應清晰入耳，要求用普通話講課，發(fā)音準確、吐字清晰、音量適中；（2）邏輯性

教學語言必須符合邏輯、語法，敘述連貫、有條理；（3）準確性

對基本概念和原理表述準確，正確使用專有名詞和術(shù)語，注意所教學科的特點，引用史料和數(shù)據(jù)要準確無誤；（4）簡明性

簡明扼要的語言好懂易記，且可節(jié)省學生的精力。語句太長、重復羅嗦使教學失去感染力，引起學生厭煩；（5）語速適中，有適當?shù)耐ｎD，便于學生理解和記錄。語速過慢，信息量過小，不利于學生集中注意力；語速過快，使學生來不及理解，即使理解了，印象也很膚淺；（6）生動性。教師的語言應鮮明生動，富于感情，有感染力。

已有研究表明：教師用高亢型語調(diào)講課的班級，學生容易表現(xiàn)出煩躁、厭倦的情緒，作業(yè)正確率平均為68%；教師用抑制型語調(diào)講課的班級，學生很快表現(xiàn)出神情冷漠、注意力不集中的情緒，作業(yè)正確率平均為59。4%；教師用平緩型語調(diào)講課的班級，學生表情平淡遲緩，作業(yè)正確率平均為81。8%；教師用變換型語調(diào)講課的班級，學生情緒興奮，注意力集中，反應靈敏，作業(yè)正確率平均為98%。

不僅如此，教學語言技能還具有構(gòu)成要素。包括：（1）發(fā)音。吐字發(fā)音正確是指教學要使用普通話語言，要符合漢語普通話的讀音規(guī)則。最低要求：普通話測試二級乙等。（2）語速。語速是指講話的平均速度。中央廣播電臺播音員的語速為每分鐘350字左右。課堂口語的速度還要慢，以每分鐘200字左右為益，過快或過慢都會影響聽課效果。（3）音量。教學語言必須有一個合理的音強。音量過大，學生反而聽不真切，還容易造成聽力疲勞。上課，以中等強度音量為易，教師講的不吃力，學生聽起來也輕松。音量也不易過小。應使最后一排學生在不吃力的情況下也能聽清楚，但又不使前排的學生感到震耳。音量還要有變化。教師在教學過程中，為了適合教學內(nèi)容的需要和交流時情感變化的需要，要善于變化自己的音量，以及音高和音長。（4）語氣。語氣指語句中的聲音高低、快慢、強弱、虛實的變化，用以表現(xiàn)不同的思想感情。（5）節(jié)奏。教學語言的節(jié)奏，指的是在一個相對完整的表述中，其語速的快慢、語音的強弱變化而形成的語流態(tài)勢。換句話說，這些由語音的長短和停頓的的長短所構(gòu)成的快慢變化，伴隨相應的語音強弱的大小變化就是節(jié)奏。在一節(jié)課里，應該多種節(jié)奏交錯使用。（6）語匯。語匯是指教學語言中的詞匯和語法。教師應具備較豐富的詞匯量，并能正確熟練地運用于教學中。教師在教學中用詞要準確，能用恰當?shù)脑~匯表達一個意思，表達客觀事物。

同樣，教師的講解技能也具有構(gòu)成要素。包括：（1）講解的結(jié)構(gòu)。講解的結(jié)構(gòu)是教師在分析學生的情況和教學內(nèi)容的基礎上，對講解過程的安排。它是將講解的總?cè)蝿辗纸鉃槿舾蓚€部分，每一部分都有一個明確的階段性目標，并根據(jù)各部分講解內(nèi)容之間的邏輯意義和學生認識過程的規(guī)律，將各部分講解內(nèi)容安排成一個序列，并在講解實施中正確清晰地表現(xiàn)這一序列。（2）語言清晰流暢。語言清晰流暢的教學行為是講解緊湊、連貫，語言準確、明白，語音和語速適合講解內(nèi)容和情感的需要。（3）使用例證。

舉例說明是講解的重要構(gòu)成要素，例證可將熟悉的經(jīng)驗與新的知識概念聯(lián)系起來，使新知識在已經(jīng)消化了的知識中拋錨。（4）進行強調(diào)。強調(diào)是成功講解中的一個核心成分。一個有經(jīng)驗的教師能夠運用強調(diào)將重要的關(guān)鍵信息從背景信息中突出出來，幫助學生保持集中保持重要的方面，減少次要因素的干擾，同時建立講解中核心內(nèi)容之間的聯(lián)系。（5）形成連接。講解的結(jié)構(gòu)是由系列化的關(guān)鍵問題和相應的階段性目標構(gòu)成的。在這些問題之間并不是彼此孤立的，它們將構(gòu)成一個有機的整體。清楚連貫的講解是由新舊知識之間、例證和概念規(guī)律之間問題與問題之間恰當?shù)倪壿嬕饬x連接構(gòu)成的。在講解中仔細安排各步驟的先后次序，選擇起連接作用的詞語說明上述關(guān)系，使講解形成意義連貫的完整系統(tǒng)是“形成連接”這一技能要素的教學行為。（6）獲得反饋。觀察學生的表情、行為和操縱方式；留意學生的非正式發(fā)言；提出問題，使學生回憶或運用所講知識；給學生提問題的機會，讓他們提出自己的看法或感到困難的地方。

對于當前中學教師的講授，溫家寶總理在“農(nóng)村教師大會上的講話”中曾有一段論述，他說：“提起中學教育，我前年在北京三十五中聽了半天課，我發(fā)現(xiàn)老師對當前的邏輯教育重視很不夠。其實邏輯思維對一個學生的成長非常重要，為什么孩子們有的聽了教師一個報告，能夠很快地把它概括出來，看到一件事物，能夠很快地、深刻地分析出來，并且表達出來。我說這就是邏輯思維。只有知識、經(jīng)歷加邏輯，這個人才能成為真正的演說家，如果這三點缺一點都不可能，這些往往在課本上是都沒有的。”[34]

溫家寶總理的專業(yè)是地質(zhì)構(gòu)造，他從來沒有從事過教育教學工作?？墒牵B溫家寶總理這樣一個不從事教育教學工作的人，都能聽出中學教師講課中“對邏輯教育重視很不夠”的問題，這足以說明我們的教師講授是存在問題的，難道不應當引起我們的高度警覺和重視？

從專業(yè)教學技能角度分析，“老師對當前的邏輯教育重視很不夠”的根本原因，在于教師沒有真正掌握教學技能的精髓與真諦。一般而言，教學技能分為教學語言技能和教學動作技能。前者包括語言技能、講解技能、提問技能、導入技能和結(jié)束技能，后者包括演示技能、板書技能、變化技能、強化技能和探究技能。每一項技能都包含若干要素與要求，這要求教師不僅需要掌握教學技能的理論知識，而且需要進行必要的規(guī)范訓練。而這些，恰恰是許多教師在師范大學就讀時所嚴重缺失的。

眾所周知，相聲講究“說、學、逗、唱”，戲曲講究“唱、念、做、打”，中醫(yī)講究“望、聞、問、切”，中藥講究“君、臣、佐、使”，那么講授講究什么？恐怕基本上就沒有人說的出來，而這恰恰正是本次基礎教育課程改革特別忽視的重要問題。試想，如果我們每一個教師都能如晏才