癡呆的診斷與治療課程課件講義-002

癡呆的診斷與治療PPT精品課程課件講義癡呆的診斷與治療PPT精品課程課件講義癡呆的診斷與治療PPT精品課程課件講義PPT內(nèi)容可自行編輯癡呆的診斷與治療主講:XXX凡大醫(yī)治病,必當安神定志,無欲無求,先發(fā)大慈惻隱之心,誓愿普救含靈之苦。孫思邈④國⑤Abstract:Teachingbeliefsareteachers'credibleviews,attitudesandpsychologicaltendencyforrelevantfactorsinteachingprocess.Thisstudyappliedquestionnairesurveymethodtoresearchtheteachingbeliefsofruralmiddleschoolschemistryteachers.Theresultshowsthattheteachingbeliefshaveundergonenotablechangeswiththegrowthofteachingexperience.0引言國內(nèi)外研究表明，作為教師內(nèi)部心理狀態(tài)的教學信念，與教師教學能力之間存在緊密的聯(lián)系。教師的教學信念、態(tài)度和經(jīng)驗對課堂教學實踐會產(chǎn)生重要影響，在具體的教學過程中，教師的教學信念比教師的知識更能影響教師的備課、做出各種判斷以及教學實踐。[1]那么，究竟什么是教師教學信念，由于研究者的視角不同，對其本質(zhì)的認識與理解也存在較大分歧。本研究參考西北師范大學呂國光的博士學位論文有關(guān)教師教學信念的定義，即“教學信念是教師在教學情境與教學歷程中，對教學工作、教師角色、課程、學生、學習等相關(guān)因素所持有且信以為真的觀點，其范圍涵蓋教師的教學實踐經(jīng)驗與生活經(jīng)驗，構(gòu)成一個互相關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，從而指引著教師的思考與行為”。[2]顯然，教師的教學信念與教學行為之間存在著某種內(nèi)在聯(lián)系，并且對教學效果能夠產(chǎn)生明顯的影響。因此，本研究調(diào)查與分析農(nóng)村初中化學教師的教學信念，不僅有利于增強他們對教學工作、師生角色、課程管理與評價等要素的認同和理解，也有利于提高課堂教學效果，具有十分重要的現(xiàn)實意義。1研究方法及工具1.1研究對象為了研究的方便，本研究選取由渭南師范學院化學與生命科學學院負責的“國培計劃――陜西省農(nóng)村青年教師能力提升置換脫產(chǎn)研修項目”研修班的41名農(nóng)村初中化學教師，他們來自于陜西省西安市、寶雞市、渭南市等12個地市農(nóng)村基層學校。本次研究共發(fā)放教師教學信念調(diào)查問卷41份，問卷回收率為100%，有效率為100%，符合問卷調(diào)查研究的要求。1.2研究工具本研究采用的《教師教學信念量表》最初由臺灣學者朱苑瑜、葉玉珠編制，后經(jīng)呂國光博士修訂，量表包含四個維度，共46道測試題。[3]其中，分量表1主要測量教師的學生管理信念，共13道測試題；分量表2主要測量教師的課程信念，共9道測試題；分量表3主要測量教師的評價信念，共16道測試題；分量表4主要測量教師的學生學習信念，共8道測試題。量表采用里克特量表六等計分方式，依照研究對象對各個問題的回答，對“非常同意”、“同意”、“有點同意”、“有點不同意”、“不同意”、“非常不同意”六個選項，對應(yīng)賦值為6分、5分、4分、3分、2分和1分，反向記分題則反向計分。得分越高，表明初中化學教師的教學信念越開放，越符合新課程教學改革的理念，反之亦然。經(jīng)計算，測驗用《教師教學信念量表》的Cronbach信度系數(shù)為0.94，分半信度為0.91（P114，高于量表總分的一半，標準差SD=10.53，與同類型的研究結(jié)果基本吻合。數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村初中化學教師的教學信念開放性整體水平較高，教師在日常課堂教學過程中比較好的貫徹和實施了我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》倡導的教育教學改革精神與理念。筆者按照教齡1-5年、6-15年、16年及以上三個教齡段對41名農(nóng)村初中化學教師的教學信念量表總得分情況做進一步的分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教齡為1-5年、16年及以上的教師所持有的教學信念整體水平較高，當教齡超過16年時，教師的教學信念最為開放。而教齡為6-15年教師的教學信念整體水平最低，心理學研究解釋，此教齡段的教師普遍進入職業(yè)倦怠期和自我調(diào)整期，故呈現(xiàn)出來的教學信念最弱。2.2.2教師教學信念分量表分析筆者對41名農(nóng)村初中化學教師教學信念分量表的得分情況做進一步的分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教齡為1-5年的教師在評價信念和學生學習信念上得分較高，與其他兩個教齡段相比，表現(xiàn)得更為開放，但在課程信念和學生管理信念上的表現(xiàn)并不突出。教齡為6-15年的教師在四個分量表上的得分普遍偏低，尤其是在學生管理信念和學生學習信念上更是處于三個教齡段的最低點。教齡為16年及以上的教師，在學生管理信念、課程信念和學生學習信念三個分量表上的得分均處于最高值，說明隨著教師教齡的增長，教師在這三個方面的信念表現(xiàn)得越來越開放。但其評價信念處于三個教齡段的最低水平，這表明教齡長的“老教師”受到傳統(tǒng)教學理念及評價方式的影響更大，他們更加注重對學生知識的評價，而忽略對學生發(fā)展的全面評價。因此，在我國基礎(chǔ)教育新課程改革的歷史洪流中，“老教師”必須及時更新教育觀念和轉(zhuǎn)變評價方式，才能更好地貫徹和實施新課程，才能更好地培養(yǎng)和促進學生的全面發(fā)展。2.2.3教師教學信念的差異性分析依據(jù)教師教齡段的不同，分別計算出教師教學信念的得分均值，如表2所示。結(jié)果表明，教齡為16年及以上的教師教學信念最為開放，M=146.84，SD=2.12；教齡為1-5年的教師教學信念處于中間水平，M=144.89，SD=5.53；教齡為6-15年的教師教學信念最低，M=141.29，SD=4.75。接下來，筆者對各個教齡段的教師教學信念差異進行Z檢驗，結(jié)果如表2所示。通過Z檢驗發(fā)現(xiàn)：第1組與第2組教師教學信念差異非常顯著，Z12=4.20，P義務(wù)教育階段的英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務(wù)，進而為今后繼續(xù)學習英語和用英語學習其他相關(guān)科學文化知識奠定基礎(chǔ)。然而，筆者在短短的實際教學實踐中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)孩子對于自己事先準備好答案的問題對答如流，可針對課堂上即興的問答卻總是不知所措、保持緘默……是擔心說錯嗎？還是不習慣抑或不知道如何進一步處理加工已知信息，繼而整合且表達出來呢？換言之，語言知識的掌握就等同于語言技能的熟練運用嗎？結(jié)合實際，筆者建議教師在教學中關(guān)注“思維課堂”的建構(gòu)。一、建構(gòu)“思維課堂”的必要性現(xiàn)如今，我國小學英語課堂教學大多處于單一且機械的輸入模式，課堂互動也多數(shù)呈現(xiàn)單向且被動的交流形式。多數(shù)教師過分重視對于語法和詞匯的講解與傳授，而忽略了對于學生語言思維能力的培養(yǎng)。而這恰恰便是從長遠利益來看，對于學生們語言實際運用能力影響深遠的致命點！隨著時代的進步以及新課程改革的不斷深入，教師們有了一些機會了解全新的教育。然而，多數(shù)人卻因缺乏實踐與反思且不可避免地受制于自身的局限性，看似在一些公開課或觀摩課中呈現(xiàn)了一堂新穎獨特的課，殊不知也只是依葫蘆畫瓢，尚不得新理念的實質(zhì)與精髓。新課標鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，獲得語言知識和技能，不斷調(diào)整情感態(tài)度，形成有效的學習策略，發(fā)展自主學習能力。而構(gòu)建“思維課堂”便是成功開啟學生智慧寶盒的鑰匙。二、建構(gòu)“思維課堂”的理論依據(jù)“思維課堂”的提出絕非無中生有，它是有諸多歷經(jīng)實踐與檢驗的科學理論作支撐的。只有這樣的教學理念才能在課堂教學中產(chǎn)生效率，進而促成學生在英語學習中提高自身思維能力，觸類旁通、靈活多變，切實“用”語言而非“會”語言。1.建構(gòu)主義學習理論皮亞杰認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此，“思維課堂”的建構(gòu)需要情境、協(xié)作、會話以及意義建構(gòu)。2.多元智能理論該理論認為：學校在發(fā)展學生各方面智能的同時，必須注意每一個學生只會在一兩個方面智能特別突出；而當學生未能在其他方面追上進度時，不要讓學生因此而受到責罰。因此，“思維課堂”的有效建構(gòu)一方面需要創(chuàng)設(shè)和諧、輕松的教學環(huán)境，促成學生敢于質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑；另一方面力圖注重同其他學科相結(jié)合，最終達成教學的多元化。3.發(fā)現(xiàn)學習理論發(fā)現(xiàn)學習理論是指教師根據(jù)教學目標創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，并通過這一問題情境，使學生產(chǎn)生認知沖突，然后在教師的指導下，學生運用已有的知識和相應(yīng)的資料自行探究，提出解決問題的假設(shè)并驗證假設(shè)，以此獲得知識和發(fā)展能力的方法。因此，“思維課堂”的建構(gòu)必須以教師準確把握教學目標為前提，創(chuàng)設(shè)有價值的教學情境為基礎(chǔ)，精提巧問為條件，激發(fā)潛在求知欲為關(guān)鍵，啟發(fā)思維智能、促進自主探究為核心，教師合理引導為保證。三、建構(gòu)“思維課堂”的策略及途徑1.和諧師生，共贏課堂良好的師生關(guān)系有助于促成課堂教學的有效性。教師有那么一刻可以忘卻自己的身份，回歸純真，用孩童的眼光告訴自己孩子們喜歡什么、需要什么，以此促成溫馨的課堂氛圍，啟發(fā)師生思維火花的碰撞，共贏共生。2.精提巧問，啟發(fā)質(zhì)疑教師的精提巧問是開啟學生思維空間的鑰匙。那么，作為教師的我們到底應(yīng)該問什么？怎么問？又為什么這樣問呢？首先，合理發(fā)問。問題的提出一定要考慮學生已有的知識體系同問題之間的契合點。其次，巧妙設(shè)問。減少答案顯而易見的問答，增添開放性問題，注意問答設(shè)計的邏輯思維、逆向思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維，設(shè)疑布障，把握時機，深化問答難度，以問題為紐帶喚起學生內(nèi)心自省、主動探究。最后，至于為什么這樣問，也就是在檢驗問題的實踐性與實效性，要符合學生認知水平發(fā)展規(guī)律，切合教學目標的設(shè)定。3.巧妙糾錯，鼓勵成功巧妙糾錯不僅僅指教師用語言的智慧化解錯誤，還要引導學生自主糾錯、互助糾錯，甚至還可以忽略錯誤。何不打破思維定式，教學中潛移默化給予學生挑戰(zhàn)權(quán)威的勇氣，敢于接受奇思妙想甚至是荒誕怪異的胸懷，鼓勵學生在成功的道路上走一走“彎路”？4.創(chuàng)意無限，任務(wù)活動構(gòu)建“思維課堂”要求教師讓學生在觀察、參與、體驗、實踐、合作、交流中參與交往性學習、體驗式學習、探究性學習、批判性學習的任務(wù)型活動。學生在探究、辨析、推理、論證、假設(shè)、歸納、演繹、總結(jié)、聯(lián)想、想象、續(xù)編、改寫、評價中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題，舉一反三，觸類旁通。5.多元互動，合作探究考慮到單向性教學的局限性，構(gòu)建“思維課堂”主張多元互動：師生互動、生生互動、組內(nèi)互動、班級互動等。另外，小組文化建設(shè)是促成合作探究的有效手段，組內(nèi)異質(zhì)能較為有效地進行組內(nèi)分工和組與組之間的制約與平衡。6.學習策略，適當引導“思維課堂”理念強調(diào)了學生的主體地位，然而教師的主導作用也不容忽視。教師仍需適時點撥、合理引導，必要時給予學生自我學習時間，切不可越俎代庖。7.聯(lián)系學科，拓展資源學科的遷移作用告訴我們，學生們需要用語言來思考問題、解決問題。同時，都可成為活化教學資源的一部分：兒歌、動漫、謎語、游戲、電影、戲劇、網(wǎng)絡(luò)等，教師甚至可以改編、自創(chuàng)現(xiàn)有資源以拓寬其使用的渠道。8.作業(yè)設(shè)計，激發(fā)潛能作業(yè)設(shè)計是“思維課堂”的重要因素。合理的作業(yè)設(shè)計一方面能夠激發(fā)潛能以及后續(xù)發(fā)展能力，最重要的是學生們通過這堂課揚起了思維的風帆，徜徉于知識的海洋。9.多元評價，思維導向首先，教師的評價用語要清晰、簡潔，具有積極導向作用。其次，除了形成性評價與終結(jié)性評價交互使用以外，還需注意動態(tài)評價。要注意評價的多元化，即自我評價、生生互評、小組評價，而非局限于老師的評價。最后，評價標準要細化，讓學生們了解評價標準，進而指引學生學習的方向。四、建構(gòu)“思維課堂”的實踐與反思1.趣味性趣味性是指教學活動的選擇要貼近學生生活，符合小學生的心理特點，讓學生易于、樂于開啟思維。2.競爭性現(xiàn)階段學生的年齡特點決定了他們對于競爭性活動的熱衷。恰如其分的在“思維課堂”中運用有效競爭機制同樣能夠激發(fā)學生思考的熱情。3.實踐性任務(wù)型活動設(shè)計還要兼顧學生動手及合作能力的培養(yǎng)，進一步促成學生多元智能和諧共生。4.思辨性任務(wù)型活動的選擇與設(shè)計要有極強的思辨性，切不可為了活動而活動。通過任務(wù)型活動讓學生們懂得異中求存、同中找異，不斷舉一反三、觸類旁通，真正促成語言能力的提升。癡呆的診斷與治療PPT精品課程課件講義癡呆的診斷與治療PPT1PPT內(nèi)容可自行編輯癡呆的診斷與治療主講:XXXPPT內(nèi)容可自行編輯2凡大醫(yī)治病,必當安神定志,無欲無求,先發(fā)大慈惻隱之心,誓愿普救含靈之苦。孫思邈④國⑤凡大醫(yī)治病,必當安神3PPT內(nèi)容可自行編輯開始上課!SDFEPPT內(nèi)容可自行編輯4癡呆的概述定義:癡呆是由于腦功能障礙而產(chǎn)生的獲得性、持續(xù)性智能損害綜合征。并至少有以下三項功能受損害:語言、記憶、視空間技能、情感或人格和認知(概括、計算、判斷)癡呆的概述5解釋:獲得性:與先天性區(qū)別持續(xù)性:病程要超過6個月與急性疾病引起的,短期(數(shù)小時、數(shù)天或幾周)的智能障礙相區(qū)別,而將后者稱為精神錯亂。解釋:6三癡呆的鑒別診斷)與正常老年人鑒別健忘與遺忘健忘:是一時想不起來,過后或經(jīng)提醒、聯(lián)系想起來。遺忘:根本想不起來,是記憶過程受損害。是否伴有人格、語言、認知和視空間障礙。三癡呆的鑒別診斷7(二)與其他精神綜合征鑒別:抑郁(假性癡呆)抑郁癥病人可能有智能損害,如注意力、記憶力和定向力缺陷。癡呆可伴有抑郁表現(xiàn)有時診為有抑郁的癡呆綜合征或抑郁性癡呆。要注意哪種表現(xiàn)更突出。譫妄注意發(fā)病的急、緩?；糜X是否突出持續(xù)時間長短(二)與其他精神綜合征鑒別:8四癡呆的可能病因變性病:AD、PD、進行性核上性麻痹、亨廷頓病等。血管性:多梗塞性癡呆、皮質(zhì)下白質(zhì)腦病等。感染:愛滋病、CD、各種腦炎、腦膜炎等。中毒:酒精、重金屬中毒。其他:NPH、癲癇、頭外傷。四癡呆的可能病因9精神狀態(tài)檢查精神狀態(tài)檢查10臨床精神狀態(tài)檢查(-)意識狀態(tài)意識內(nèi)容記憶、思維、定向、情感等,是大腦皮層的功能,可出現(xiàn)精神錯亂和譫妄。覺醒狀態(tài):是網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的功能,分為清醒、嗜睡、昏睡、昏迷。臨床精神狀態(tài)檢查11癡呆的診斷與治療課程課件講義_00212癡呆的診斷與治療課程課件講義_00213癡呆的診斷與治療課程課件講義_00214癡呆的診斷與治療課程課件講義_00215癡呆的診斷與治療課程課件講義_00216癡呆的診斷與治療課程課件講義_00217癡呆的診斷與治療課程課件講義_00218癡呆的診斷與治療課程課件講義_00219癡呆的診斷與治療課程課件講義_00220癡呆的診斷與治療課程課件講義_00221癡呆的診斷與治療課程課件講義_00222癡呆的診斷與治療課程課件講義_00223癡呆的診斷與治療課程課件講義_00224癡呆的診斷與治療課程課件講義_00225癡呆的診斷與治療課程課件講義_00226癡呆的診斷與治療課程課件講義_00227癡呆的診斷與治療課程課件講義_00228癡呆的診斷與治療課程課件講義_00229癡呆的診斷與治療課程課件講義_00230癡呆的診斷與治療課程課件講義_00231癡呆的診斷與治療課程課件講義_00232癡呆的診斷與治療課程課件講義_00233癡呆的診斷與治療課程課件講義_00234癡呆的診斷與治療課程課件講義_00235癡呆的診斷與治療課程課件講義_00236癡呆的診斷與治療課程課件講義_00237癡呆的診斷與治療課程課件講義_00238癡呆的診斷與治療課程課件講義_00239癡呆的診斷與治療課程課件講義_00240癡呆的診斷與治療課程課件講義_00241癡呆的診斷與治療課程課件講義_00242癡呆的診斷與治療課程課件講義_00243癡呆的診斷與治療課程課件講義_00244癡呆的診斷與治療課程課件講義_00245癡呆的診斷與治療課程課件講義_00246癡呆的診斷與治療課程課件講義_00247癡呆的診斷與治療課程課件講義_00248癡呆的診斷與治療課程課件講義_00249癡呆的診斷與治療課程課件講義_00250癡呆的診斷與治療課程課件講義_00251癡呆的診斷與治療課程課件講義_00252癡呆的診斷與治療課程課件講義_00253癡呆的診斷與治療課程課件講義_00254癡呆的診斷與治療課程課件講義_00255癡呆的診斷與治療課程課件講義_00256癡呆的診斷與治療課程課件講義_00257癡呆的診斷與治療課程課件講義_00258癡呆的診斷與治療課程課件講義_00259癡呆的診斷與治療課程課件講義_00260癡呆的診斷與治療課程課件講義_00261癡呆的診斷與治療課程課件講義_00262癡呆的診斷與治療課程課件講義_00263癡呆的診斷與治療課程課件講義_00264癡呆的診斷與治療課程課件講義_00265癡呆的診斷與治療課程課件講義_00266癡呆的診斷與治療課程課件講義_00267癡呆的診斷與治療課程課件講義_00268癡呆的診斷與治療課程課件講義_00269癡呆的診斷與治療課程課件講義_00270癡呆的診斷與治療課程課件講義_00271癡呆的診斷與治療課程課件講義_00272癡呆的診斷與治療課程課件講義_00273癡呆的診斷與治療課程課件講義_00274癡呆的診斷與治療課程課件講義_00275癡呆的診斷與治療課程課件講義_00276癡呆的診斷與治療課程課件講義_00277癡呆的診斷與治療課程課件講義_00278癡呆的診斷與治療課程課件講義_00279癡呆的診斷與治療課程課件講義_00280癡呆的診斷與治療課程課件講義_00281癡呆的診斷與治療課程課件講義_00282癡呆的診斷與治療課程課件講義_00283癡呆的診斷與治療課程課件講義_00284癡呆的診斷與治療課程課件講義_00285癡呆的診斷與治療課程課件講義_00286癡呆的診斷與治療課程課件講義_00287謝謝！61、奢侈是舒適的，否則就不是奢侈。——CocoChanel

62、少而好學，如日出之陽；壯而好學，如日中之光；志而好學，如炳燭之光?！獎⑾?/p>

63、三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也?！浊?/p>

64、人生就是學校。在那里，與其說好的教師是幸福，不如說好的教師是不幸。——海貝爾

65、接受挑戰(zhàn)，就可以享受勝利的喜悅?！芗{勒爾·喬治·S·巴頓謝謝！61、奢侈是舒適的，否則就不是奢侈?！狢ocoCha88癡呆的診斷與治療PPT精品課程課件講義癡呆的診斷與治療PPT精品課程課件講義癡呆的診斷與治療PPT精品課程課件講義PPT內(nèi)容可自行編輯癡呆的診斷與治療主講:XXX凡大醫(yī)治病,必當安神定志,無欲無求,先發(fā)大慈惻隱之心,誓愿普救含靈之苦。孫思邈④國⑤Abstract:Teachingbeliefsareteachers'credibleviews,attitudesandpsychologicaltendencyforrelevantfactorsinteachingprocess.Thisstudyappliedquestionnairesurveymethodtoresearchtheteachingbeliefsofruralmiddleschoolschemistryteachers.Theresultshowsthattheteachingbeliefshaveundergonenotablechangeswiththegrowthofteachingexperience.0引言國內(nèi)外研究表明，作為教師內(nèi)部心理狀態(tài)的教學信念，與教師教學能力之間存在緊密的聯(lián)系。教師的教學信念、態(tài)度和經(jīng)驗對課堂教學實踐會產(chǎn)生重要影響，在具體的教學過程中，教師的教學信念比教師的知識更能影響教師的備課、做出各種判斷以及教學實踐。[1]那么，究竟什么是教師教學信念，由于研究者的視角不同，對其本質(zhì)的認識與理解也存在較大分歧。本研究參考西北師范大學呂國光的博士學位論文有關(guān)教師教學信念的定義，即“教學信念是教師在教學情境與教學歷程中，對教學工作、教師角色、課程、學生、學習等相關(guān)因素所持有且信以為真的觀點，其范圍涵蓋教師的教學實踐經(jīng)驗與生活經(jīng)驗，構(gòu)成一個互相關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，從而指引著教師的思考與行為”。[2]顯然，教師的教學信念與教學行為之間存在著某種內(nèi)在聯(lián)系，并且對教學效果能夠產(chǎn)生明顯的影響。因此，本研究調(diào)查與分析農(nóng)村初中化學教師的教學信念，不僅有利于增強他們對教學工作、師生角色、課程管理與評價等要素的認同和理解，也有利于提高課堂教學效果，具有十分重要的現(xiàn)實意義。1研究方法及工具1.1研究對象為了研究的方便，本研究選取由渭南師范學院化學與生命科學學院負責的“國培計劃――陜西省農(nóng)村青年教師能力提升置換脫產(chǎn)研修項目”研修班的41名農(nóng)村初中化學教師，他們來自于陜西省西安市、寶雞市、渭南市等12個地市農(nóng)村基層學校。本次研究共發(fā)放教師教學信念調(diào)查問卷41份，問卷回收率為100%，有效率為100%，符合問卷調(diào)查研究的要求。1.2研究工具本研究采用的《教師教學信念量表》最初由臺灣學者朱苑瑜、葉玉珠編制，后經(jīng)呂國光博士修訂，量表包含四個維度，共46道測試題。[3]其中，分量表1主要測量教師的學生管理信念，共13道測試題；分量表2主要測量教師的課程信念，共9道測試題；分量表3主要測量教師的評價信念，共16道測試題；分量表4主要測量教師的學生學習信念，共8道測試題。量表采用里克特量表六等計分方式，依照研究對象對各個問題的回答，對“非常同意”、“同意”、“有點同意”、“有點不同意”、“不同意”、“非常不同意”六個選項，對應(yīng)賦值為6分、5分、4分、3分、2分和1分，反向記分題則反向計分。得分越高，表明初中化學教師的教學信念越開放，越符合新課程教學改革的理念，反之亦然。經(jīng)計算，測驗用《教師教學信念量表》的Cronbach信度系數(shù)為0.94，分半信度為0.91（P114，高于量表總分的一半，標準差SD=10.53，與同類型的研究結(jié)果基本吻合。數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村初中化學教師的教學信念開放性整體水平較高，教師在日常課堂教學過程中比較好的貫徹和實施了我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》倡導的教育教學改革精神與理念。筆者按照教齡1-5年、6-15年、16年及以上三個教齡段對41名農(nóng)村初中化學教師的教學信念量表總得分情況做進一步的分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教齡為1-5年、16年及以上的教師所持有的教學信念整體水平較高，當教齡超過16年時，教師的教學信念最為開放。而教齡為6-15年教師的教學信念整體水平最低，心理學研究解釋，此教齡段的教師普遍進入職業(yè)倦怠期和自我調(diào)整期，故呈現(xiàn)出來的教學信念最弱。2.2.2教師教學信念分量表分析筆者對41名農(nóng)村初中化學教師教學信念分量表的得分情況做進一步的分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教齡為1-5年的教師在評價信念和學生學習信念上得分較高，與其他兩個教齡段相比，表現(xiàn)得更為開放，但在課程信念和學生管理信念上的表現(xiàn)并不突出。教齡為6-15年的教師在四個分量表上的得分普遍偏低，尤其是在學生管理信念和學生學習信念上更是處于三個教齡段的最低點。教齡為16年及以上的教師，在學生管理信念、課程信念和學生學習信念三個分量表上的得分均處于最高值，說明隨著教師教齡的增長，教師在這三個方面的信念表現(xiàn)得越來越開放。但其評價信念處于三個教齡段的最低水平，這表明教齡長的“老教師”受到傳統(tǒng)教學理念及評價方式的影響更大，他們更加注重對學生知識的評價，而忽略對學生發(fā)展的全面評價。因此，在我國基礎(chǔ)教育新課程改革的歷史洪流中，“老教師”必須及時更新教育觀念和轉(zhuǎn)變評價方式，才能更好地貫徹和實施新課程，才能更好地培養(yǎng)和促進學生的全面發(fā)展。2.2.3教師教學信念的差異性分析依據(jù)教師教齡段的不同，分別計算出教師教學信念的得分均值，如表2所示。結(jié)果表明，教齡為16年及以上的教師教學信念最為開放，M=146.84，SD=2.12；教齡為1-5年的教師教學信念處于中間水平，M=144.89，SD=5.53；教齡為6-15年的教師教學信念最低，M=141.29，SD=4.75。接下來，筆者對各個教齡段的教師教學信念差異進行Z檢驗，結(jié)果如表2所示。通過Z檢驗發(fā)現(xiàn)：第1組與第2組教師教學信念差異非常顯著，Z12=4.20，P義務(wù)教育階段的英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務(wù)，進而為今后繼續(xù)學習英語和用英語學習其他相關(guān)科學文化知識奠定基礎(chǔ)。然而，筆者在短短的實際教學實踐中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)孩子對于自己事先準備好答案的問題對答如流，可針對課堂上即興的問答卻總是不知所措、保持緘默……是擔心說錯嗎？還是不習慣抑或不知道如何進一步處理加工已知信息，繼而整合且表達出來呢？換言之，語言知識的掌握就等同于語言技能的熟練運用嗎？結(jié)合實際，筆者建議教師在教學中關(guān)注“思維課堂”的建構(gòu)。一、建構(gòu)“思維課堂”的必要性現(xiàn)如今，我國小學英語課堂教學大多處于單一且機械的輸入模式，課堂互動也多數(shù)呈現(xiàn)單向且被動的交流形式。多數(shù)教師過分重視對于語法和詞匯的講解與傳授，而忽略了對于學生語言思維能力的培養(yǎng)。而這恰恰便是從長遠利益來看，對于學生們語言實際運用能力影響深遠的致命點！隨著時代的進步以及新課程改革的不斷深入，教師們有了一些機會了解全新的教育。然而，多數(shù)人卻因缺乏實踐與反思且不可避免地受制于自身的局限性，看似在一些公開課或觀摩課中呈現(xiàn)了一堂新穎獨特的課，殊不知也只是依葫蘆畫瓢，尚不得新理念的實質(zhì)與精髓。新課標鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，獲得語言知識和技能，不斷調(diào)整情感態(tài)度，形成有效的學習策略，發(fā)展自主學習能力。而構(gòu)建“思維課堂”便是成功開啟學生智慧寶盒的鑰匙。二、建構(gòu)“思維課堂”的理論依據(jù)“思維課堂”的提出絕非無中生有，它是有諸多歷經(jīng)實踐與檢驗的科學理論作支撐的。只有這樣的教學理念才能在課堂教學中產(chǎn)生效率，進而促成學生在英語學習中提高自身思維能力，觸類旁通、靈活多變，切實“用”語言而非“會”語言。1.建構(gòu)主義學習理論皮亞杰認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此，“思維課堂”的建構(gòu)需要情境、協(xié)作、會話以及意義建構(gòu)。2.多元智能理論該理論認為：學校在發(fā)展學生各方面智能的同時，必須注意每一個學生只會在一兩個方面智能特別突出；而當學生未能在其他方面追上進度時，不要讓學生因此而受到責罰。因此，“思維課堂”的有效建構(gòu)一方面需要創(chuàng)設(shè)和諧、輕松的教學環(huán)境，促成學生敢于質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑；另一方面力圖注重同其他學科相結(jié)合，最終達成教學的多元化。3.發(fā)現(xiàn)學習理論發(fā)現(xiàn)學習理論是指教師根據(jù)教學目標創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，并通過這一問題情境，使學生產(chǎn)生認知沖突，然后在教師的指導下，學生運用已有的知識和相應(yīng)的資料自行探究，提出解決問題的假設(shè)并驗證假設(shè)，以此獲得知識和發(fā)展能力的方法。因此，“思維課堂”的建構(gòu)必須以教師準確把握教學目標為前提，創(chuàng)設(shè)有價值的教學情境為基礎(chǔ)，精提巧問為條件，激發(fā)潛在求知欲為關(guān)鍵，啟發(fā)思維智能、促進自主探究為核心，教師合理引導為保證。三、建構(gòu)“思維課堂”的策略及途徑1.和諧師生，共贏課堂良好的師生關(guān)系有助于促成課堂教學的有效性。教師有那么一刻可以忘卻自己的身份，回歸純真，用孩童的眼光告訴自己孩子們喜歡什么、需要什么，以此促成溫馨的課堂氛圍，啟發(fā)師生思維火花的碰撞，共贏共生。2.精提巧問，啟發(fā)質(zhì)疑教師的精提巧問是開啟學生思維空間的鑰匙。那么，作為教師的我們到底應(yīng)該問什么？怎么問？又為什么這樣問呢？首先，合理發(fā)問。問題的提出一定要考慮學生已有的知識體系同問題之間的契合點。其次，巧妙設(shè)問。減少答案顯而易見的問答，增添開放性問題，注意問答設(shè)計的邏輯思維、逆向思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維，設(shè)疑布障，把握時機，深化問答難度，以問題為紐帶喚起學生內(nèi)心自省、主動探究。最后，至于為什么這樣問，也就是在檢驗問題的實踐性與實效性，要符合學生認知水平發(fā)展規(guī)律，切合教學目標的設(shè)定。3.巧妙糾錯，鼓勵成功巧妙糾錯不僅僅指教師用語言的智慧化解錯誤，還要引導學生自主糾錯、互助糾錯，甚至還可以忽略錯誤。何不打破思維定式，教學中潛移默化給予學生挑戰(zhàn)權(quán)威的勇氣，敢于接受奇思妙想甚至是荒誕怪異的胸懷，鼓勵學生在成功的道路上走一走“彎路”？4.創(chuàng)意無限，任務(wù)活動構(gòu)建“思維課堂”要求教師讓學生在觀察、參與、體驗、實踐、合作、交流中參與交往性學習、體驗式學習、探究性學習、批判性學習的任務(wù)型活動。學生在探究、辨析、推理、論證、假設(shè)、歸納、演繹、總結(jié)、聯(lián)想、想象、續(xù)編、改寫、評價中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題，舉一反三，觸類旁通。5.多元互動，合作探究考慮到單向性教學的局限性，構(gòu)建“思維課堂”主張多元互動：師生互動、生生互動、組內(nèi)互動、班級互動等。另外，小組文化建設(shè)是促成合作探究的有效手段，組內(nèi)異質(zhì)能較為有效地進行組內(nèi)分工和組與組之間的制約與平衡。6.學習策略，適當引導“思維課堂”理念強調(diào)了學生的主體地位，然而教師的主導作用也不容忽視。教師仍需適時點撥、合理引導，必要時給予學生自我學習時間，切不可越俎代庖。7.聯(lián)系學科，拓展資源學科的遷移作用告訴我們，學生們需要用語言來思考問題、解決問題。同時，都可成為活化教學資源的一部分：兒歌、動漫、謎語、游戲、電影、戲劇、網(wǎng)絡(luò)等，教師甚至可以改編、自創(chuàng)現(xiàn)有資源以拓寬其使用的渠道。8.作業(yè)設(shè)計，激發(fā)潛能作業(yè)設(shè)計是“思維課堂”的重要因素。合理的作業(yè)設(shè)計一方面能夠激發(fā)潛能以及后續(xù)發(fā)展能力，最重要的是學生們通過這堂課揚起了思維的風帆，徜徉于知識的海洋。9.多元評價，思維導向首先，教師的評價用語要清晰、簡潔，具有積極導向作用。其次，除了形成性評價與終結(jié)性評價交互使用以外，還需注意動態(tài)評價。要注意評價的多元化，即自我評價、生生互評、小組評價，而非局限于老師的評價。最后，評價標準要細化，讓學生們了解評價標準，進而指引學生學習的方向。四、建構(gòu)“思維課堂”的實踐與反思1.趣味性趣味性是指教學活動的選擇要貼近學生生活，符合小學生的心理特點，讓學生易于、樂于開啟思維。2.競爭性現(xiàn)階段學生的年齡特點決定了他們對于競爭性活動的熱衷。恰如其分的在“思維課堂”中運用有效競爭機制同樣能夠激發(fā)學生思考的熱情。3.實踐性任務(wù)型活動設(shè)計還要兼顧學生動手及合作能力的培養(yǎng)，進一步促成學生多元智能和諧共生。4.思辨性任務(wù)型活動的選擇與設(shè)計要有極強的思辨性，切不可為了活動而活動。通過任務(wù)型活動讓學生們懂得異中求存、同中找異，不斷舉一反三、觸類旁通，真正促成語言能力的提升。癡呆的診斷與治療PPT精品課程課件講義癡呆的診斷與治療PPT89PPT內(nèi)容可自行編輯癡呆的診斷與治療主講:XXXPPT內(nèi)容可自行編輯90凡大醫(yī)治病,必當安神定志,無欲無求,先發(fā)大慈惻隱之心,誓愿普救含靈之苦。孫思邈④國⑤凡大醫(yī)治病,必當安神91PPT內(nèi)容可自行編輯開始上課!SDFEPPT內(nèi)容可自行編輯92癡呆的概述定義:癡呆是由于腦功能障礙而產(chǎn)生的獲得性、持續(xù)性智能損害綜合征。并至少有以下三項功能受損害:語言、記憶、視空間技能、情感或人格和認知(概括、計算、判斷)癡呆的概述93解釋:獲得性:與先天性區(qū)別持續(xù)性:病程要超過6個月與急性疾病引起的,短期(數(shù)小時、數(shù)天或幾周)的智能障礙相區(qū)別,而將后者稱為精神錯亂。解釋:94三癡呆的鑒別診斷)與正常老年人鑒別健忘與遺忘健忘:是一時想不起來,過后或經(jīng)提醒、聯(lián)系想起來。遺忘:根本想不起來,是記憶過程受損害。是否伴有人格、語言、認知和視空間障礙。三癡呆的鑒別診斷95(二)與其他精神綜合征鑒別:抑郁(假性癡呆)抑郁癥病人可能有智能損害,如注意力、記憶力和定向力缺陷。癡呆可伴有抑郁表現(xiàn)有時診為有抑郁的癡呆綜合征或抑郁性癡呆。要注意哪種表現(xiàn)更突出。譫妄注意發(fā)病的急、緩?；糜X是否突出持續(xù)時間長短(二)與其他精神綜合征鑒別:96四癡呆的可能病因變性病:AD、PD、進行性核上性麻痹、亨廷頓病等。血管性:多梗塞性癡呆、皮質(zhì)下白質(zhì)腦病等。感染:愛滋病、CD、各種腦炎、腦膜炎等。中毒:酒精、重金屬中毒。其他:NPH、癲癇、頭外傷。四癡呆的可能病因97精神狀態(tài)檢查精神狀態(tài)檢查98臨床精神狀態(tài)檢查(-)意識狀態(tài)意識內(nèi)容記憶、思維、定向、情感等,是大腦皮層的功能,可出現(xiàn)精神錯亂和譫妄。覺醒狀態(tài):是網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的功能,分為清醒、嗜睡、昏睡、昏迷。臨床精神狀態(tài)檢查99癡呆的診斷與治療課程課件講義_002100癡呆的診斷與治療課程課件講義_002101癡呆的診斷與治療課程課件講義_002102癡呆的診斷與治療課程課件講義_002103癡呆的診斷與治療課程課件講義_002104癡呆的診斷與治療課程課件講義_002105癡呆的診斷與治療課程課件講義_002106癡呆的診斷與治療課程課件講義_002107癡呆的診斷與治療課程課件講義_002108癡呆的診斷與治療課程課件講義_002109癡呆的診斷與治療課程課件講義_002110癡呆的診斷與治療課程課件講義_002111癡呆的診斷與治療課程課件講義_002112癡呆的診斷與治療課程課件講義_002113癡呆的診斷與治療課程課件講義_002114癡呆的診斷與治療課程課件講義_002115癡呆的診斷與治療課程課件