福師《教育心理學》第十章教師心理拓展資源

福師《教育心理學》第十章教師心理拓展資源師資培訓的新思路一一對專家與新手的比較研究華東師范大學心理系王小明胡誼一、前言當前國際上激烈競爭的背后其實是國與國之間在人才上的競爭。誰的教育發(fā)達，誰就能培養(yǎng)出高質量的人才，誰就會在競爭中處于有利地位。為了迎接這一挑戰(zhàn)，以使我國在未來激烈的國際競爭中立于不敗之地，我們正在進行一場深刻的教育變革，即由“應試教育”向“素質教育”的轉軌，由單純地應付考試，變?yōu)槿媾囵B(yǎng)學生良好的素質。實現(xiàn)這一轉變，離不開高質量的教師。于是，如何培養(yǎng)出大批優(yōu)秀教師就顯得至為重要。優(yōu)秀教師的培訓，要在科學的理論指導下進行。在這方面，心理學對教師心理研究的成果可為師資培訓工作提供有益的借鑒。從研究手段來看，心理學對教師心理的研究主要有下述三種方法：問卷調查、相關研究、專家一新手比較研究。其中，日益受到重視的是專家一新手比較研究。本文將介紹這種研究方法。專家一新手比較研究是認知心理學家研究專門領域的知識時經常采用的方法。其研究步驟大致可分三步：1.選出某一領域內的專家和新手；2.給專家和新手提出一系列任務；3.比較專家和新手怎樣完成這一任務。［2］這一方法最初應用在象棋、物理、數(shù)學、醫(yī)學等領域，至本世紀70年代后期被應用于研究教師的認知。為研究教學領域內的專家與新手，首先就要對專家教師和新教師給予明確界定。心理學家是通過下述兩種方法選出專家教師的：1.通過學生成績來確定：用標準化測驗研究學生在一定時期內（如5年）的增長分數(shù)。如果某位教師所教的學生的增長分數(shù)在一定地域范圍內，位居前15%,則將該教師作為專家教師。2,通過學校領導來選定：研究者列出專家教師的一些特征，然后拿給校長或督學看，讓他們據(jù)此提出專家教師。［3］而新教師主要是指剛走上工作崗位的教師或者是進入實習的師范生。［4］找出專家教師與新教師之后，心理學家們對他們的課堂教學進行了觀察和分析，從中發(fā)現(xiàn)了專家教師和新教師的許多差異。二、專家教師與新教師的差異及其原因分析（一）差異的表現(xiàn).課時計劃的差異課時計劃有兩種。一種是寫成書面的教案；一種是教師頭腦內的課時計劃。通過詢問發(fā)現(xiàn)，后一計劃在內容和細節(jié)上超過前一計劃。對教師課時計劃的分析表明，與新教師相比，專家教師的課時計劃簡潔、靈活、以學生為中心并具有預見性。專家教師的課時計劃只是突出地包括了課的主要步驟和教學內容，并未涉及一些細節(jié)。相反，新教師卻把大量時間用在課時計劃的一些細節(jié)上，如怎樣呈現(xiàn)教學內容、針對具體問題設計方法、仔細安排某些課堂活動。同時，專家教師的課時計劃修改與復述（rehearsal）所需的大部分時間都是在正式計劃的時間之外，自然地在一天中的某個時候發(fā)生。而新教師要在臨上課之前針對課時計劃做一下復述。在兩個平行班教同樣的課時，新教師往往利用課間來修改課時計劃。［5］一般來說，專家教師在制定課時計劃時，之所以不寫上述一些細節(jié)問題，是因為他們認為這些教學的細節(jié)方面是由課堂教學活動中學生的行為所決定的。他們可以從學生那里獲得一些有關教學細節(jié)的問題。相比之下,新教師的課時計劃往往依賴于課程的目標，僅限于課堂中的一些活動或一些已知的課程知識，而不能夠把課堂教學計劃與課堂情境中的學生行為聯(lián)系起來。［6］另外，專家教師在制定課時計劃時，能根據(jù)學生的先前知識來安排教學進度。他們認為實施計劃是要靠自己去發(fā)揮的。因此，他們的課時計劃就有很大的靈活性。而新教師僅僅按照課時計劃去做，并想辦法去完成它,卻不會隨著課堂情境的變化來修正他們的計劃。還有研究表明，在備課時，專家教師表現(xiàn)出一定的預見性。他們會在頭腦中形成包括教學目標在內的課堂教學表象和心理表征，并且能預測執(zhí)行計劃時的情況。而新教師則認為自己不能預測計劃執(zhí)行時的情況，因為他們往往更多地想到自己做什么，而不知道學生將要做些什么。［7］.課堂過程的差異(1)課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行專家教師制定的課堂規(guī)則明確，并能堅持執(zhí)行，而新教師的課堂規(guī)則較為含糊，不能堅持執(zhí)行下去。有研究認為，專家教師能夠鑒別學生的哪些行為是合乎要求的，哪些行為是不合乎要求的，從而集中關注于學生應該做的和不應該做的事情。［8］同時，專家教師知道許多課堂規(guī)則是可以通過練習與反饋來習得的，是一種可以習得的技能。［9］所以他們能教會學生一些重要的鑒別課堂活動的能力。如，上課時老師聲音大小(變化)的含義；一個人可以或不可以削鉛筆的時間；教師步伐的快慢意味著什么。能不斷系統(tǒng)地暗示學生：課堂需要的行為是怎樣的，以及自己應有怎樣的表現(xiàn)。而新教師卻不會這樣去做。在闡述規(guī)則的時候，新教師往往是含糊其詞的。［10］在課堂規(guī)則執(zhí)行方面，專家教師與新教師也有差異。在課堂教學的關鍵時刻，如果有人進來，擾亂了課堂秩序。專家教師往往不予理會也不會離開教室。相比之下，新教師則會離開教室，去與此人說話，而把正在上課的學生摞在一邊。［11］(2)吸引學生注意力專家教師有一套完善的維持學生注意的方法，新教師則相對缺乏這些方法。有研究表明，專家教師采用下述方法吸引學生注意：在課堂教學中運用不同的“技巧”來吸引學生的注意力：如聲音、動作及步伐的調節(jié)；預先計劃好每天的工作任務，使學生一上課就開始注意和立刻參與所要求的活動；在一個活動轉移到另外一個活動時，或有重要的信息時，能提醒學生注意。而新教師的表現(xiàn)是：往往在沒有暗示前提下，就要變換課堂活動；遇到突發(fā)的事情，如有課堂活動之外的事情的干擾，就會自己停下課來，但卻希望學生忽略這些干擾。［12］(3)教材的呈現(xiàn)專家教師在教學時注重回顧先前知識，并能根據(jù)教學內容選擇適當?shù)慕虒W方法，新教師則不能。一般來說,在回顧先前知識方面，專家教師都能夠意識到回顧先前知識的重要性。［13］因此專家教師在上課之前往往說：“記得我們已經學過…”，而新教師則說：“今天我們開始講…"。［14］在教學內容的呈現(xiàn)上，專家教師通常是用導入式方法，從幾個實例出發(fā)，慢慢地引入要講的教學內容。其課堂中新材料的呈現(xiàn)基本上通過言語表達或演示實驗。［15］而新教師一上課就開始講一些較難的和使人迷惑的教學內容，而不注意此時學生還未進入課堂學習這一狀況。(4)課堂練習專家教師將練習看作檢查學生學習的手段，新教師僅僅把它當作必經的步驟。在學生做練習時，專家教師往往是這樣做的：提醒學生在規(guī)定的時間內做完練習；幫助他們把握做作業(yè)的速度；在課堂上來回走動，以便檢查學生的作業(yè)情況；對練習情況提供系統(tǒng)的反饋(如為每個學生設置一個小本子，用來記錄他們的作業(yè)情況,或者在課堂上留一部分時間來訂正作業(yè)等)；關心學生是否學得了剛才教的知識，而不是紀律問題。而新教師則是這樣做的：對課堂練習的時間把握不準，往往延時；只照顧自己關心的學生，不顧其他學生；對練習無系統(tǒng)的反饋；要求學生做作業(yè)時要安靜，并把這看作是課堂中最重要的事情。［16］(5)家庭作業(yè)的檢查專家教師具有一套檢查學生家庭作業(yè)的規(guī)范化的、自動化的常規(guī)程序。有研究發(fā)現(xiàn)，專家教師在上課時，首先開始點名，學生做完了作業(yè)的回答“有"，反之，就回答“沒有”，并把自己的名字寫在黑板上。這樣，教師就知道有多少人做完了作業(yè)和多少人沒有做完作業(yè)。接著，教師問每道題目的答案，要求學生一起回答。如果學生回答的聲音減弱下來，說明這道題較難，教師就記錄下這個問題。同時，學生也記錄自己的作業(yè)情況。在給出所有的正確答案后，教師詢問并記錄下每道題做對的學生有多少。整個過程只需兩分鐘。相比之下，新教師則要花上6分鐘來檢查家庭作業(yè)：首先，他問全班：“誰沒有做家庭作業(yè)"，于是學生的行為各異。接著,教師要求他認為是最差的學生回答各題的答案，但是此學生回答得相當慢。最后，教師糾正錯誤并給出正確答案，但沒有記錄每道題上學生的作業(yè)情況。［17］(6)教學策略的運用專家教師具有很多教學策略，并能靈活應用。新教師或者缺乏或者不會運用教學策略。在提問策略與反饋策略上，專家教師與新教師存在著許多不同的地方。首先，專家教師比新教師提的問題更多，從而學生獲得反饋的機會就多，學習更加精確的機會也越大。其次，在學生正確的回答后，專家教師比新教師更多地再提另外一個問題，這樣可促使學生進一步思考。再次，對于學生錯誤的回答，專家教師較之新教師更易針對同一學生提出另一個問題，或者是給出指導性反饋(即教師確定學生學習過程中哪一步導致錯誤，而不是僅僅說出答案是錯的)。最后，專家教師比新教師在學生自發(fā)的討論中更可能提供反饋。[18]在注意學生發(fā)出的非言語線索上，專家教師常用這種線索作為反饋來判斷和調整教學。對學生線索做出反應是一種即席創(chuàng)作的能力。研究發(fā)現(xiàn)：新教師只注意課堂中的細節(jié)，也不會解釋他們看到的事情間的聯(lián)系。而專家教師則試圖從這些活動中作出一些推論。他們能運用經驗和教學法知識來解釋這些活動，推測活動與活動、活動與情境的關系，集中于一些異常行動并試圖加以解釋。[19]在處理學生分心問題上，專家教師常常采用一些課堂管理策略。如某個專家教師對一個正在說話的學生說：“吉米，我知道你已經了解了許多關于蝴蝶的事情?，F(xiàn)在，請你認真地幫我把這表填完”。這樣的言語就使該生的注意重新回到課堂，且沒有打亂課堂上其他人的學習。而新教師最初是忽略這種行為，等到這種行為將要擾亂整個課堂教學時，他就中斷教學，去懲罰這個學生。而這樣的懲罰往往影響整個課堂教學。[20].課后評價的差異在課后評價時，專家教師和新教師關注的焦點不同。研究發(fā)現(xiàn)，新教師的課后評價要比專家教師更多地關注課堂中發(fā)生的細節(jié)。他們多談及自己是否解釋得清楚，如板書情況、對學生問題的反應能力和學生在課堂中的參與狀況等。而專家教師則談論學生對新材料的理解情況和他認為課堂中值得注意的活動，很少談論課堂管理問題和自己的教學是否成功。專家教師都關心那些他們認為對完成目標有影響的活動。而新教師對課的評價卻不相同：有的說了許多課的特點；有的對課的成功作了大致的評估；還有的集中關注于自己上課的有效性。[21]通過以上對專家教師與新教師教學活動前、中、后三階段的比較，我們可知專家教師與新教師都有很大的差異。但導致這些差異的原因是什么呢？這就是我們下面要討論的問題。(二)能力差異的知識類型分析現(xiàn)代認知心理學家認為，專門領域的知識是能力表現(xiàn)的必要條件。這種知識的缺乏，只能得到一般能力和額外努力的極為有限的補償。這一論點可通過人工智能專家費根鮑姆(C.A.Feigenbaum,1989)提出的“知識原則(knowledgeprinciple)"加以表述：系統(tǒng)所表現(xiàn)的高勝任能力的智力理解和行為主要決定于系統(tǒng)所能回憶出的特定知識，即概念、表征、事實、啟發(fā)式規(guī)則、模型以及系統(tǒng)所屬領域的方法。[22]這一論點的中心思想是用知識來解釋能力表現(xiàn)。專家、新手之間的差異是由他們所具有的某一領域的知識結構不同造成的。專家教師和新教師在教學上的差異是由于他們所具有的知識結構不同造成的。舒爾曼(L.S.Shulman,1987)把專家教師的知識分為7類：1.內容知識(contentknowledge),是教師所教科目的內容及其組織；2.一般的教學法知識(pedagogicalknowledge),主要指那些超越于教學內容之上的、課堂管理和組織的一般原則與策略；3,課程知識(curriculumknowled-ge),指教師對將呈現(xiàn)給學生的教學材料和計劃的掌握情況；4.與內容相關的教學法知識(pedagogicalcontentknowledge),包括解釋某一特定課題的適當例子、類比和對學生易犯的錯誤、理解的難點以及克服的方法等知識。它是教師特有的知識領域，也是他們對自己職業(yè)的理解的特殊形式；5.關于學生及其特點的知識；6.教育環(huán)境的知識，包括小組或班級的工作方式，學校的管理和財政狀況，社區(qū)與文化的特點；7.有關教育目的、宗旨、價值及其哲學與歷史背景的知識。[23]現(xiàn)代認知心理學認為，任何領域的專家的知識結構都可以分解為兩大類知識：第一類為回答世界“是什么”問題的知識，被稱為陳述性知識。第二類為回答“怎么辦”問題的知識，被稱為程序性知識。后者又被分為兩個亞類：第一個大類就是我們平時所說的熟練的技能，被用于經常出現(xiàn)的熟悉情境；第二個亞類是現(xiàn)代認知心理學家所提出來的“認知策略”，被用于新穎的、需要創(chuàng)造性的情境。第一大類知識可以通過書本或教師的傳授或“告訴”獲得；第二大類知識因為涉及“怎么辦”的個人經驗，必須通過實踐和個人體驗才能獲得。我們可以把上述兩大類和兩亞類的知識簡稱為狹義的“知識”(第一大類)、“技能”(第二大類中的第一亞類)和“策略”(第二大類中的第二亞類)。專家教師和新教師的知識結構在這三個成分上都有重大差異。舒爾曼提出的7類知識中的每一類都包含有陳述性知識。陳述性知識轉化為能力的前提是它們能被及時提取出來。而提取的關鍵是知識的組織。專家教師和新教師陳述性知識不僅內容有差異，而且其組織也有明顯差異。這就導致二者的教學能力有明顯差異。專家教師具有一套管理課堂，掌握教學節(jié)奏，使師生活動從一個環(huán)節(jié)自然過渡到下一個環(huán)節(jié)的熟練技能。這些技能經過反復練習，其執(zhí)行程序已變得自動化，很少或不需要意識控制(舒爾曼講的第3,4,5,6類知識中都包含自動化的技能，用于處理教材、學生和教育環(huán)境)。而這些正是新教師所缺乏的。由于專家教師使常規(guī)課堂活動自動化，這就使他能把有限的心理資源應用于富有創(chuàng)造性的教學活動中，從而表現(xiàn)出對學生的需要更敏感，更能滿足學生的個別需要；能時刻記住課堂教學的主要目標，采用靈活而適當?shù)慕虒W策略，幫助學生克服學生理解中的難點，順利達到教學目標。三、縮小新教師與專家教師之間的差異既然專家教師和新教師在教學上的差異是由于他們所具有的專業(yè)知識的結構不同造成的，而知識又可以通過教學獲得，因此，縮小專家與新手差異的一個最直接的辦法，就是將專家所具有的知識教給新手。心理學家在這方面做的工作還比較少，但從已有的為數(shù)不多的研究中，我們發(fā)現(xiàn)這種方法是可行的。（一）訓練新手的研究有人在1979年進行了一項實驗，將他們稱之為“有效策略”的訓練程序教給教師。其中的關鍵程序有：⑴每天做一回顧；（2）有意義地呈現(xiàn)新材料；（3）有效地指導課堂作業(yè)；（4）布置家庭作業(yè)；（5）每周、每月都進行回顧。用現(xiàn)代認知心理學的術語來說，上述程序中有的屬于自動化的教學技能，有的屬于教學策略。研究者首先讓受訓組的教師聽了90分鐘的關于教學策略研究的介紹，然后讓他們閱讀45頁的教學手冊并要求在教學中運用其中的觀點。兩周后，又拿出90分鐘時間，解答教師關于教學策略的疑難問題，幫助解決策略運用過程中遇到的困難。在隨后的兩個半月內，實驗者對訓練組與控制組教師的教學進行了六次觀察，以確定受訓教師是否運用了教給他們的教學策略和教學常規(guī)。為確定受訓組教師的教學是否有成效，實驗者在訓練前后還對兩組教師的學生進行了標準化數(shù)學成績測驗。結果發(fā)現(xiàn)，在使用訓練程序的頻率上，受訓組教師要比控制組教師高。特別是在回顧、檢查作業(yè)、練習心算、布置作業(yè)上。但也有一些行為，受訓組并不比控制組高。這些行為有：總結前一天所學、至少留出五分鐘時間來消化吸收、通過演示來呈現(xiàn)內容。值得注意的是，訓練后使用頻率未增加的行為屬于策略性的，而那些使用頻率增加的則更像教學常規(guī)。研究還發(fā)現(xiàn)，受訓教師的學生在后測上的成績比前測增加31%,而控制組教師的學生只增加了19%o此外，一些訓練程序如檢查作業(yè)、回顧、練習心算、布置作業(yè)等還與學生的成績顯著相關。研究者認為，訓練程序顯著影響了學生的學習。[24]上述實驗表明，將教學常規(guī)教給教師后可促進教學，但該研究不支持“教學策略的教學也會產生同樣效果”這一觀點。是教學策略對教學效果沒有影響嗎？非也。尼利（A.M.Neely,1986）對新教師備課時的認知控制（教學策略的主要成份）進行了訓練，發(fā)現(xiàn)了訓練的積極效應。尼利的實驗以76名主修早期幼兒教育的大學生為被試。所有的被試首先被隨機分為8組并安置到小學里見習，然后再將其隨機分為實驗組和控制組，對實驗組實施認知控制訓練。訓練由關于認知控制的課堂報告和在小學實習兩部分組成。訓練的組織程序為定向、模仿、復述。研究者然后對被試教學計劃的充分性進行了評價，即對學習目標、教學程序、教學內容、學習評價以及教學方法變式的評價。結果發(fā)現(xiàn)，在教案的充分性上，實驗組與控制組存在顯著差別。在實施計劃的充分性上，兩組被試也存在差別。這說明，受過認知控制訓練的教師在教學上優(yōu)于未受訓練的教師。[25]上述研究表明，專家教師所具有的教學常規(guī)和教學策略是可以教給新教師的，新教師掌握這些知識后，會在一定程度上促進其教學。但同時我們也看到，受訓教師的教學能力僅僅有了一定程度的提高，離專家教師還有一定的距離，而且也沒有一個研究宣稱將其被試者訓練成為專家教師。這說明，僅靠短期訓練來縮小專家與新手的差別是不夠的。那么，除此之外還有什么方法可以縮小專家與新手的差異呢？很多研究者指出了對教學經驗的反思的重要性。（二）對教學經驗的反思對教學經驗的反思,又稱反思性實踐（reflectivepractice）或反思性教學（reflectiveteaching）,這是“一種思考教育問題的方式，要求教師具有做出理性選擇并對這些選擇承擔責任的能力"。[26]波斯納（G.J.Posner,1989）提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。[27]默瑞一德西墨（G.Morine-Dershimer,1989）的實驗說明了反思對教師成長的促進作用。該研究訓練內容為一般方法教程（generic—methodscourse）,旨在促進反思性互惠教學和練習教學決策。在學習前，要求被試者建立一個關于備課的概念關系圖。在互惠教學前，要求被試者選定教學內容，并繪出這段內容的概念關系圖。這兩種概念關系圖作為對教學內容與教學法概念的前測。互惠教學及課程結束后，又要求被試者建立關于備課與教學內容的概念關系圖，作為后測。當被試者完成后測時，研究者又將前測的概念關系圖發(fā)還給他們，要求比較前后概念關系圖的異同，并說出他們預想的變化為什么發(fā)生或未發(fā)生。這些分析可使被試者了解他們如何解釋自己的思維。對結果（概念關系圖）的分析重在比較結構（包括主要類目及細化每一類目的水平數(shù)）及特定的內容。研究發(fā)現(xiàn)，在反思性互惠教學前后，被試者關于備課和教學內容的概念關系圖都有了改變。研究者認為，這種改變歸因于訓練內容。研究還發(fā)現(xiàn)被試者中的大學生的思維更象專家教師的思維，而不像新教師。因為他們的后測概念關系圖設計得像是將要運用于新情境中的概念系統(tǒng)。[28]科頓和斯巴克斯―蘭格（A.B.Colton&G.M.Sparks一Langer,1993）6提出了一個教師反思框架，描述了反思的過程。（1）教師選擇特定問題加以關注，并從可能的領域，包括課程方面、學生方面等，收集關于這一問題的資料。（2）教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表征，以理解這一問題。他們可以利用自我提問來幫助理解。提出問題后，教師會在已有的知識中搜尋與當前問題相似或相關的信息。如果搜尋不到，教師就會去請教其他教師和閱讀專業(yè)書籍來獲取這些信息。這種調查研究的結果，有助于教師形成新的、有創(chuàng)造性的解決辦法。（3）一旦對問題情境形成了明確的表征，教師就開始建立假設以解釋情境和指導行動，并且還在內心對行動的短期和長期效果加以考慮。（4）考慮過每種行動的效果后，教師就開始實施行動計劃。當這種行動再被觀察和分析時，就開始了新一輪循環(huán)。[29]既然反思對教師成長如此重要，那么教師應當怎樣對自己的教學經驗進行反思呢？布魯巴奇等人提出了四種反思的方法，供教師參考。（1）反思日記。在一天的教學工作結束后，要求教師寫下他們的經驗，并與其指導教師共同分析。（2）詳細描述。教師相互觀摩彼此的課并描述他們所觀察到的情景，隨后再與其他教師相互交換。（3）職業(yè)發(fā)展。這是學校利用反思的方法支持、促進教師發(fā)展的一種方式。比如在華盛頓州立大學，有一個“學習工程”（projectlearn）o來自不同學校的教師聚在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決辦法。最終形成的解決辦法為所有參加的教師及其所在學校的教師所共享。（4）行動研究。這是指教師對他們在課堂上所遇到的問題進行調查研究。行動研究不僅在改善教學實踐上有重要作用，而且有助于在整個學校教師中間形成一種調查研究的氛圍。[30]克瑞默一海因（LKremer一Hayon,1993）指出，反思并不僅僅是教師個人的事，教育權威人士，學校校長，其他教師，管理人員以及大學教授等，都應對教師的反思給予支持、合作。沒有這種支持合作，教師的反思很難進行。[31]如上文提及的職業(yè)發(fā)展、詳細描述兩種反思方法，就需要學校和其他教師的支持。因此，一個支持性的環(huán)境對教師的反思是非常重要的。（三）外部支持對新教師而言，對反思的支持與合作主要來自兩方面：合作教師（cooperatingteacher）和大學指導教師（universitysupervisor）o[32].合作教師。將新教師安置在那些經驗豐富而又肯于指導的合作教師的班上，可使新教師得到支持、指導與反饋。為促進新教師專業(yè)知識的發(fā)展，合作教師可解釋他們所使用的教學常規(guī)與策略，提供系統(tǒng)的建構性的反饋，并與新教師共同解決教學法方面的一些問題，他們也可以通過示范自己的思維，向新教師解釋采用何種形式能使特定的教學內容容易為學生接受。他們還可以借助于出聲思維的方法，給新教師指出他們用來調整教學的學生的非言語線索。通過思維的外顯化，可以揭示出合作教師的教學與他們的知識結構之間的聯(lián)系。.大學指導教師。大學指導教師在幫助新教師發(fā)展與整合有關教學的知識上也有重要作用。合作教師傾向于關注新教師教學的實踐方面，大學指導教師則從理論角度提出問題，幫助新教師將他們的教學實踐與他們的各種知識基礎（教學法知識、課程知識、學習心理學的知識）聯(lián)系起來。合作教師運用他們的教學經驗，大學指導教師運用他們的教育理論，共同幫助新教師分析當時的教學情境，以形成關于教學的圖式。四、結束語總之，教師的認知是人類認知的一個特殊領域。認知心理學家應用一般認知科學研究的方法，即觀察并記錄某一領域的專家與新手在解決該領域問題中表現(xiàn)的差異，進而深入到新手和專家內在認知過程，分析兩者在知識結構上的差異，從而找到他們能力差異背后的知識類型差異。認知心理學家有關教師認知的研究，證實了現(xiàn)代認知心理學關于人的能力差異可以歸結為個人所具有的兩大類和兩亞類知識構成成分不同的假設，也為一般教師的教學能力的培訓提供了科學的依據(jù)。我國目前的師資培訓狀況是只重培訓不重研究，在培訓教師時，又只重理論知識的傳授，忽視教學能力的培養(yǎng)。對教師心理的研究基本上還停留在問卷調查的水平上。這與我們培養(yǎng)高質量教師的要求極不相稱。因此,我國師資培訓的理論與技術迫切需要改進和更新。由于我們收集到的資料有限，對國外新近興起的這一師資培訓的新方法的介紹未為全面。本文也僅作為引玉之磚，旨在引起國內關注，并希望能有研究人員參與到這一研究領域中，促進我國師資培訓工作的發(fā)展。注釋：[1]本文在寫作過程中得到了我們的導師皮連生教授的悉心指導，謹致謝忱！[2]Gagne,E.D.(1993).TheCognitivePsychologyofSchoollearning,p.213.[3]Leinhardt,G.(1986).Expertisein.MathematicstionalLeadership,43(6),pp.28一33.[4]Brandt,R.S.(1986).OntheExpertTeacher：AConversationWithDavidtionalLeadership,44(2),pp.4—9.Livingston,C?&Borko.H.(1989).Expert—NoviceDifferencesinTeaching：ACognitiveAnalysisandImplicationsforTeacheralofTeacherEducation,40(4),p.38.Westerman.D.A.(1991).ExpertandNoviceTeacherDecisionalofTeacherEducation,42(4),pp.292—305.[7]同上。[8]Anderson,L.M.,Evertson.C.M.,&Emmer.E.T.(1980).DimensionsinClassroomManagementDerivedfromRecentculumStudies.12(4),pp.3431356.[9]Gagne,E.D.(1993).TheCognitivePsychologyofSchoolLearning,pp.4611462.[10]同上。[11]Gagne,E.D.(1993).TheCognitivePsychologyofschoolLearning,pp.461一462.[12]Anderson,L.M.,Evertson,C.M.,&Emmer.E.T.(1980).DimensionsinClassroomManagementDerivedfromRecentcuiumStudies,12(4),pp.3431356.[13]Gagne,E.D.(1993).TheCognitivePsychologyofSchoolLearning,pp.461一462.[14]Westerman,D.A.(1991).ExpertandNoviceTeacherDecisionalofTeacherEducation,42(4),p.297.[15]Livingston,C.&Borko,H.(1989).Expert一NoviceDifferencesinTeaching：ACognitiveAnalysisandImplicationsforTeacherEducation,40(4),p.485.[16]同前頁[1]。[17]Gagne,E.D.(1993).TheCognitivePsychologyofSchoolLearning,pp.4551466.[18]同上。[19]Garter,k.,Cushing,k.,Sabers,D.,Stein,P.,Berliner,D.(1988).Expert一NoviceDifferencesinPerceivingandProcessingVisualClassroomalofTeacherEducation,39(3),pp.25131.[20]Westerman,D.A.(1991).ExpertandNoviceTeacherDecisionalofTeacherEducation,42(4),pp.292—305.[21]Livingston,C.&.Borko,H.(1989).Expert一NoviceDifferencesinTeaching：ACognitiveAnalysisandImplicationsforTeacheralofTeacherEducation,40(4),pp.36一42.[22]Weinert,F.E.etal.(1992).ResearchontheModelTeacherandtheTeachingOser,F.K.etal(Ed.).EffectiveandResponsibleTeaching：