教育改革的專家風(fēng)險(xiǎn)

教育改革的專家風(fēng)險(xiǎn)

提出“教育改革的專家風(fēng)險(xiǎn)”這一命題，其前提在于教育改革是需要專家的。專家參與教育改革，不但是現(xiàn)代教育改革順利開展的關(guān)鍵，也為諸多成功的改革經(jīng)驗(yàn)所證實(shí)?，F(xiàn)代教育改革需要專家，這是由教育改革的“現(xiàn)代性”和“教育性”所規(guī)制的。教育改革的“現(xiàn)代性”需要專家是因?yàn)?，相?duì)于傳統(tǒng)教育而言，現(xiàn)代教育更為復(fù)雜。在前現(xiàn)代社會(huì)，人們生活在恒定的教育機(jī)制中，教育結(jié)構(gòu)單一、目標(biāo)簡(jiǎn)單、方法單調(diào)，教育活動(dòng)的這種特性，不但很難誕生專家，也很難讓人們對(duì)專家產(chǎn)生依賴。教育改革的“教育性”需要專家，主要是基于教育本身的專業(yè)性。教育活動(dòng)不但關(guān)涉國(guó)家的昌盛、民族的復(fù)興，也影響個(gè)人的發(fā)展和家庭的幸福?；诖?，人們對(duì)教育改革寄予厚望、充滿期待，用“只許成功、不許失敗”表述這種希求并不為過(guò)。開展這樣一場(chǎng)充滿復(fù)雜性、專業(yè)性而且“責(zé)任重大”的教育改革，不是一般的人士所能把握和掌控得了的，于是，對(duì)專家的信任和依賴由此而生。所謂專家，“指的是由技術(shù)成就和專業(yè)隊(duì)伍組成的體系，正是這些體系編制著我們生活于其中的物質(zhì)與社會(huì)環(huán)境的博大范圍?！盵1]如同各類專家分別是不同領(lǐng)域的權(quán)威一樣，教育專家也因此成為教育改革方向的引領(lǐng)者、決策的咨詢者、過(guò)程的推進(jìn)者、問(wèn)題的診斷者和效果的評(píng)價(jià)者。從某種程度上說(shuō)，現(xiàn)代教育改革是專家參與的改革，現(xiàn)代教育處在一個(gè)專家“受寵”的時(shí)代。綜觀諸多專家主導(dǎo)的現(xiàn)代教育改革，一項(xiàng)被一類專家宣稱具有合理性和必要性的改革，很快就會(huì)為另一類專家推行的新的更具有合理性的改革方案所替代，改革的效果遠(yuǎn)沒(méi)有想象和期望的那樣成功。改革需要繼續(xù)，也需要推陳出新，這或許是改革的本真，也是改革的標(biāo)向。教育改革涉及到人的一生幸福與國(guó)家的長(zhǎng)治久安，這就要求對(duì)教育改革的風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行評(píng)估，對(duì)教育改革的代價(jià)進(jìn)行權(quán)衡。頻繁、劇烈、破立交替的教育改革顯然與改革的愿望相背。這就是我們常常觀察并體驗(yàn)到的一個(gè)基本事實(shí)：人們?cè)谙硎軐＜抑鲗?dǎo)的教育改革成果的同時(shí)，也承受著依賴專家的改革風(fēng)險(xiǎn)。教育改革的專家風(fēng)險(xiǎn)不僅是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)性的事實(shí)判斷，也是一個(gè)在理論上具有合理性的邏輯結(jié)論?，F(xiàn)代教育改革的專家風(fēng)險(xiǎn)內(nèi)在于教育改革與專家參與的三個(gè)基本沖突之中。一、教育改革的整體性與專家知識(shí)的分立性專家知識(shí)的分立性，根源于教育知識(shí)的多樣性和豐富性。它一方面表現(xiàn)為現(xiàn)代教育學(xué)知識(shí)的高度分化與日益精細(xì)；另一方面表現(xiàn)為現(xiàn)代教育知識(shí)正滲透于廣闊而宏大的教育實(shí)踐，并接受來(lái)自實(shí)踐知識(shí)的補(bǔ)充和修正。也就是說(shuō)，“我們必須運(yùn)用的有關(guān)各種情勢(shì)的知識(shí)，從來(lái)就不是以一種集中的且整合的形式存在的，而僅僅是作為所有彼此獨(dú)立的個(gè)人所掌握的不完全的而且常常是相互矛盾的分散知識(shí)而存在的?！盵2]在現(xiàn)代社會(huì)，教育知識(shí)分立于不同領(lǐng)域、不同研究取向的個(gè)體，任何人都無(wú)法擁有作為一個(gè)學(xué)科、一個(gè)總體的教育學(xué)的全部知識(shí)，由此帶來(lái)了專家知識(shí)的局限性，這主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，從知識(shí)的橫向生成角度看，教育理論的跨學(xué)科、高綜合、高分化、精細(xì)化特征，使得教育專家的知識(shí)具有必然的局限性與邊界性。與前現(xiàn)代經(jīng)驗(yàn)性的教育知識(shí)相比，現(xiàn)代教育知識(shí)更富有生成性、動(dòng)態(tài)性。在傳統(tǒng)社會(huì)，教育知識(shí)增長(zhǎng)的動(dòng)力匱乏、機(jī)制不活。動(dòng)力匱乏主要表現(xiàn)為，由于傳統(tǒng)社會(huì)教育活動(dòng)的簡(jiǎn)單性、守舊性，教育學(xué)者的主要責(zé)任在于闡釋、分析和守護(hù)教育的習(xí)俗、傳統(tǒng)和規(guī)范。機(jī)制不活主要表現(xiàn)為，傳統(tǒng)社會(huì)缺少教育知識(shí)生產(chǎn)的制度條件，以守護(hù)為主旨的教育制度不但不需要知識(shí)的創(chuàng)新，而且拒斥知識(shí)的創(chuàng)新。僅有極少數(shù)富有批判精神和創(chuàng)新思維的知識(shí)分子若試圖突破這一慣例、打破這一禁區(qū)，不但要冒很大的風(fēng)險(xiǎn)，還要承擔(dān)巨大的代價(jià)?，F(xiàn)代社會(huì)的教育學(xué)者則經(jīng)歷著全然不同的文化再生產(chǎn)的環(huán)境和機(jī)制?，F(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)鼓勵(lì)創(chuàng)新、倡導(dǎo)多元、尊崇差異的社會(huì)。更為重要的是，現(xiàn)代知識(shí)分子在制度化、功利化的環(huán)境下，更富有知識(shí)生產(chǎn)的動(dòng)力與需求。這不但表現(xiàn)為一部分知識(shí)分子出于對(duì)知識(shí)本身的熱愛，可以自由地思考、闡述自己的所思、所想和所感；還表現(xiàn)為在一個(gè)功利化、實(shí)用化的制度下，知識(shí)分子生產(chǎn)知識(shí)的多少、數(shù)量的多寡，直接關(guān)系到對(duì)個(gè)人學(xué)術(shù)成就的認(rèn)可和評(píng)價(jià)，進(jìn)而影響到自己獲取社會(huì)資源的多少和社會(huì)地位的高低。盡管這樣的學(xué)術(shù)氛圍和研究環(huán)境會(huì)導(dǎo)致有數(shù)量無(wú)質(zhì)量、有成果無(wú)價(jià)值的“學(xué)術(shù)次品”，但總體上還是促進(jìn)了知識(shí)的增多、綜合和分化，諸如研究領(lǐng)域的日益拓展、研究課題的不斷增長(zhǎng)、科研論文的急劇擴(kuò)散等?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)代教育遍布著研究者的足跡，凝聚著研究者的心力。以課程理論為例，現(xiàn)代教育不但成功地將教學(xué)論從課程理論中分離出來(lái)，還將課程理論進(jìn)一步細(xì)化為課程設(shè)計(jì)、課程評(píng)價(jià)等若干研究領(lǐng)域，每一個(gè)具體的領(lǐng)域又可以被敏銳的研究者深挖為更為具體的研究方向。在現(xiàn)代社會(huì)，任何一位教育專家，都只能是他自己領(lǐng)域的專家，面對(duì)浩瀚如煙的教育知識(shí)，教育學(xué)專家們不但沒(méi)有能力，也沒(méi)有時(shí)間和精力去熟悉、了解和掌握總體的教育學(xué)知識(shí)?，F(xiàn)代教育學(xué)知識(shí)分立地掌握在眾多研究者那里，這就是現(xiàn)代教育學(xué)知識(shí)的分立性特征。而現(xiàn)代教育改革是以總體性的方式推進(jìn)的，任何一項(xiàng)改革雖不涉及全部的教育學(xué)知識(shí)，至少也需要若干個(gè)領(lǐng)域教育知識(shí)的協(xié)同并行。專家知識(shí)的有限性和邊界性顯然與這一改革的前提相悖。其次，從教育知識(shí)的縱向生成角度看，現(xiàn)代教育實(shí)踐的多重互動(dòng)，促進(jìn)了教育的實(shí)踐性知識(shí)、地方性知識(shí)和緘默性知識(shí)的無(wú)限衍生。相對(duì)于分立地存在于各個(gè)層級(jí)、無(wú)數(shù)個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)，與其說(shuō)專家的知識(shí)具有有限性，不如說(shuō)具有“無(wú)知性”，即“知識(shí)的分工特性(divisionofknowledge)，當(dāng)會(huì)擴(kuò)大個(gè)人的必然無(wú)知范圍，亦即使個(gè)人對(duì)這種知識(shí)中的大部分知識(shí)必然處于無(wú)知的狀態(tài)?！盵3]從教育改革的角度看，現(xiàn)代教育知識(shí)的縱向生成至少沿著兩個(gè)方向行進(jìn)：一是沿著行政政策的邏輯縱向生成，二是沿著課程實(shí)施的方向深入。就總體而言，行政政策在廣義上包括課程政策，這里主要是強(qiáng)調(diào)那些與學(xué)生發(fā)展直接相關(guān)的課程政策以外的各種管理政策，諸如教育資源配置政策、教師管理政策等。就行政政策的縱向發(fā)展而言，從國(guó)家到地方，再到學(xué)校、年級(jí)、班級(jí)，不同層級(jí)的人對(duì)教育思想、教育理念、教育政策和教育制度都有各自不同的理解，有著個(gè)性化的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，生成著多樣豐富的本土性知識(shí)。如城市中小學(xué)擇校收費(fèi)問(wèn)題、貧困地區(qū)代課教師問(wèn)題等等，這些在政策上需要規(guī)范和矯正的現(xiàn)象為何屢禁不止，或許正與政策專家對(duì)生成這些現(xiàn)象的情境性知識(shí)和場(chǎng)域性知識(shí)把握不準(zhǔn)、認(rèn)識(shí)不清有關(guān)。就課程的實(shí)施而言，教育知識(shí)的縱向生成則更為深入。這不但涉及國(guó)家、地方、學(xué)校對(duì)課程的理解和認(rèn)識(shí)，還關(guān)涉到與學(xué)生成長(zhǎng)直接相關(guān)的教師、家長(zhǎng)，包括受教育者個(gè)人對(duì)課程的體認(rèn)和把握。從一定意義上說(shuō)，正是教師、家長(zhǎng)、學(xué)生這些具體的課程參與者決定著課程制度的走向和實(shí)施效果。課程標(biāo)準(zhǔn)是具體的、教育情境是多樣的；課程內(nèi)容是規(guī)定的、學(xué)生特質(zhì)是差異的，這進(jìn)一步促生了教育知識(shí)的個(gè)人化。相對(duì)于他者而言，作為教師，“我比你更了解我學(xué)生的需求”；作為家長(zhǎng)，“你不如我更知曉我孩子的特質(zhì)”；作為發(fā)展主體的學(xué)生，“我是我發(fā)展方向的確認(rèn)者和發(fā)展方式的主宰者”。正是眾多教師、家長(zhǎng)和學(xué)生擁有的無(wú)數(shù)“我知、你不知”、“我用、你不解”的實(shí)踐性知識(shí)、差異性知識(shí)和緘默性知識(shí)，推進(jìn)了教育實(shí)踐的多樣性和豐富性，促進(jìn)了教育知識(shí)的無(wú)限增長(zhǎng)。因此，無(wú)論是相對(duì)于創(chuàng)新、變通、與行政政策有關(guān)的無(wú)數(shù)地方性知識(shí)，還是相對(duì)于“我知、你不知”以及與課程實(shí)施有關(guān)的眾多實(shí)踐性知識(shí)，教育專家的知識(shí)都只是局部的、有限的，甚至是“無(wú)知”的。而教育改革得以成功的基礎(chǔ)卻在于，改革的啟動(dòng)者對(duì)改革參與者需求的深刻把握以及對(duì)行事方式的充分理解，這構(gòu)成了教育改革與專家參與的又一個(gè)基本沖突。二、教育實(shí)踐的反思性與專家理論的不確定性教育實(shí)踐的反思性根源于教育實(shí)踐的復(fù)雜性和整體性。討論“教育實(shí)踐的反思性”問(wèn)題，不妨先將教育實(shí)踐與工程技術(shù)類實(shí)踐作一個(gè)簡(jiǎn)單對(duì)比。教育專家與教育實(shí)踐的關(guān)系同工程技術(shù)專家與技術(shù)實(shí)踐的關(guān)系有著根本性不同。盡管工程技術(shù)實(shí)踐也具有復(fù)雜性和整體性的特點(diǎn)，但教育實(shí)踐的復(fù)雜性和整體性更難以把握和理解。即“人們對(duì)有關(guān)社會(huì)生活的知識(shí)(即便這種知識(shí)已盡可能地得到了經(jīng)驗(yàn)的證實(shí))了解得越多，就越可以更好地控制自己的命運(yùn)，是一個(gè)假命題。這種命題對(duì)于物質(zhì)世界而言，也許是真的(但也值得爭(zhēng)論)，對(duì)于社會(huì)事件的領(lǐng)域則并非如此?！盵4]這主要是由于工程技術(shù)的實(shí)踐存在著直接的因果關(guān)系和明顯的可重復(fù)性。例如，工程技術(shù)專家通過(guò)不斷試錯(cuò)，可以發(fā)現(xiàn)一些具有明顯因果關(guān)系的技術(shù)規(guī)律，即不但執(zhí)行此操作必然發(fā)生一個(gè)新的結(jié)果，而且這種操作可以重復(fù)進(jìn)行，只要機(jī)器不發(fā)生故障，這種“刺激-反應(yīng)”聯(lián)接將持續(xù)發(fā)生。而教育實(shí)踐則不同，除了一些基本的生理性“刺激-反應(yīng)”聯(lián)接以外，大部分的教育影響對(duì)受教育者個(gè)人都不具有直接的因果性和可重復(fù)性。我們不但無(wú)法按照預(yù)定的程序去培養(yǎng)人才，而且同樣的影響方式對(duì)不同的個(gè)體會(huì)產(chǎn)生不同的效果，甚至對(duì)同一個(gè)體在不同時(shí)期也會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果。這樣的研究結(jié)論已經(jīng)為諸多教育研究所證實(shí)。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，相對(duì)于工程技術(shù)實(shí)踐而言，教育實(shí)踐有著更為特殊和復(fù)雜的運(yùn)行機(jī)理。其主要體現(xiàn)為教育活動(dòng)中教育者、受教育者的內(nèi)在精神、情感、意志等因素的獨(dú)特性和交互作用性，集中體現(xiàn)為教育者和受教育者實(shí)踐活動(dòng)的反思性。反思性成為人類實(shí)踐活動(dòng)的根本特征，“從根本的意義上說(shuō)，反思性是對(duì)所有人類活動(dòng)特征的界定”。[5]教育活動(dòng)的反思性表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)施加于自身的教育影響不是消極接受，而是將這種教育影響連同自身的實(shí)踐活動(dòng)視為認(rèn)識(shí)對(duì)象，積極地分析、比照，能動(dòng)地加工、改造，形成特有的認(rèn)知方式和活動(dòng)方式。因此，如果將工程技術(shù)類實(shí)踐界定為因果性實(shí)踐，那么教育實(shí)踐可稱之為反思性實(shí)踐；如果將工程技術(shù)類專家擁有的知識(shí)稱為確定性知識(shí)，那么教育專家擁有的知識(shí)可稱為不確定性知識(shí)。教育實(shí)踐的反思性與專家理論的不確定性之沖突主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，從教育理論生成的方式看，教育專家的理論具有不確定性、或然性。無(wú)論教育理論家懷著多么美好的愿望去追求教育的真理，無(wú)論采用什么精致的方法去追求確定性知識(shí)，理論家最終獲得的只能是偶然的、可被修正的、不確定的知識(shí)?；蛘哒f(shuō)，教育家苦苦求索和追求的僅僅是其本人或者其所在的學(xué)術(shù)共同體所發(fā)現(xiàn)的關(guān)于人性、教育、道德等方面的“我思”的、“屬我”的理念、態(tài)度、價(jià)值，諸如怎樣的教育是好的教育、怎樣的教師是好的教師、怎樣的課程是我們追求的課程等。教育知識(shí)的不確定性根源于教育理論的反思性，即教育理論不是專家經(jīng)由嚴(yán)密的計(jì)算、精確的實(shí)驗(yàn)得出的必然性結(jié)論，而是在讀書、觀察、思考的基礎(chǔ)上得出的個(gè)人觀點(diǎn)。即便是那些經(jīng)過(guò)艱苦調(diào)研、細(xì)致分析的實(shí)證研究得出的教育理論，其因果性和可重復(fù)性也無(wú)法與工程技術(shù)理論的因果性相提并論。教育理論的不確定性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是針對(duì)一個(gè)具體的研究?jī)?nèi)容或研究主題，同一研究者在研究的不同時(shí)期常常提出前后不一致甚至是相互對(duì)立的論點(diǎn)。其二，不同專家對(duì)同一個(gè)教育問(wèn)題常常有不同的解答，甚至是針鋒相對(duì)的解答。這不但表現(xiàn)在古今中外諸多教育家的論戰(zhàn)中，還表現(xiàn)在同一時(shí)代不同教育學(xué)者的觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴中。譬如，對(duì)“教學(xué)的本質(zhì)是什么”理解的不同，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施方向和實(shí)施方式的不同。將教學(xué)的本質(zhì)界定為認(rèn)識(shí)過(guò)程，推崇的是一種模式的課程改革方案；而將課程的本質(zhì)界定為交往，主張的則是另一種課程改革方案。當(dāng)兩類專家在分別論證自己觀點(diǎn)的正確、批判對(duì)方理論的缺陷時(shí)，廣大教育實(shí)踐者懷疑的不是專家的權(quán)威和身份，而是專家知識(shí)的確定性。從教育理論發(fā)展與豐富的角度看，無(wú)論是同一學(xué)者對(duì)同一教育問(wèn)題認(rèn)識(shí)的前后沖突，還是不同學(xué)者對(duì)同一問(wèn)題的爭(zhēng)鳴、交鋒和論戰(zhàn)，這不但是允許的，也是應(yīng)該鼓勵(lì)的。就教育這類不確定知識(shí)而言，研究者立場(chǎng)的變化、思考方式的轉(zhuǎn)換甚至是人生境遇的變更，都會(huì)對(duì)教育問(wèn)題產(chǎn)生新的體認(rèn)和新觀點(diǎn)，進(jìn)而催生新的教育理論。因?yàn)?，“從任何意義上說(shuō)，惟一能夠存在的知識(shí)，就是這些分散于不同的人中間、經(jīng)常彼此不一致甚至是相互沖突的觀點(diǎn)?！盵6]問(wèn)題是，當(dāng)教育的改革拒斥其他專家的觀點(diǎn)，過(guò)度依賴某一類專家的觀點(diǎn)，甚至是將此上升到教育改革的綱領(lǐng)，并用這種不確定性知識(shí)指導(dǎo)千差萬(wàn)別、心態(tài)各異的生命體發(fā)展時(shí)，就不但會(huì)讓實(shí)踐者無(wú)所適從，還會(huì)影響改革目標(biāo)的達(dá)成。其次，從教育實(shí)踐的運(yùn)作方式看，現(xiàn)代教育實(shí)踐更富有反思性，并使得教育活動(dòng)更具有變動(dòng)性和差異性?！皩?duì)現(xiàn)代社會(huì)生活的反思存在于這樣的事實(shí)之中，即社會(huì)實(shí)踐總是不斷地受到關(guān)于這些實(shí)踐本身的新知識(shí)的檢驗(yàn)與改造，從而在結(jié)構(gòu)上不斷改變著自己的特征?！盵7]這主要是因?yàn)?，現(xiàn)代教育實(shí)踐不斷地受到來(lái)自兩個(gè)方面知識(shí)的改造與變革：一是實(shí)踐者接受的多樣、差異的教育知識(shí)的影響；二是實(shí)踐者本身在實(shí)踐中生成的新知識(shí)的影響。這兩類知識(shí)的影響聚集于實(shí)踐者本人的教育行為中。在前現(xiàn)代社會(huì)，教育反思很大程度上被限定為“重新解釋”和“闡明傳統(tǒng)”，這導(dǎo)致在時(shí)間領(lǐng)域中“過(guò)去”的方面比“未來(lái)”更為重要?，F(xiàn)代教育的出現(xiàn)，使得教育的實(shí)踐反思具有“求新求變”和“不斷超越”的特征，導(dǎo)致在時(shí)間領(lǐng)域中“未來(lái)”的方面比“現(xiàn)在”更為重要?，F(xiàn)代教育的利益相關(guān)者和改革當(dāng)事人不再是被動(dòng)地接受教導(dǎo)、訓(xùn)育和教化，而是主動(dòng)地思考、建構(gòu)自己的教育行為；不再是接受一類專家、一種思想、一個(gè)范疇的教育影響，而是積極地吸取、分析、辨識(shí)各種教育理論和教育流派，并內(nèi)化為自己的教育希求、體現(xiàn)出不同的教育行為。現(xiàn)代知識(shí)的豐富性、多元性和差異性，以及知識(shí)流動(dòng)的廣泛性和即時(shí)性，為教育實(shí)踐者自主、積極地辨識(shí)、反思、建構(gòu)自己的教育實(shí)踐提供了廣闊的空間?；谶@樣的背景，現(xiàn)代教育實(shí)踐一改傳統(tǒng)教育活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)性和規(guī)范性，而日益呈現(xiàn)出紛繁多樣的特性。譬如，對(duì)于“班主任有批評(píng)學(xué)生的權(quán)力”這一觀點(diǎn)，人們還會(huì)“熱議”要不要將其寫入正式的教育政策文本中。在筆者看來(lái)，這種爭(zhēng)鳴體現(xiàn)的并不是人們對(duì)“班主任有批評(píng)學(xué)生的權(quán)力”的置疑，而是人們對(duì)“班主任批評(píng)學(xué)生”的權(quán)力限度的關(guān)注，以及對(duì)“尊重學(xué)生人格”的關(guān)注。這反映了現(xiàn)代教育理念的民主性與差異性，并由此帶來(lái)了教育實(shí)踐的多樣性。再比如，對(duì)“什么是好教師”、“什么是好學(xué)生”的評(píng)價(jià)，在家長(zhǎng)群體和教師群體中已經(jīng)悄然出現(xiàn)了觀點(diǎn)分歧，這在前現(xiàn)代社會(huì)是難以想像的。也許，今天持一種教育觀點(diǎn)和實(shí)踐方式的教師、學(xué)生和家長(zhǎng)，明天也許就會(huì)發(fā)生改變，但只要這種變化不涉及侵犯他人、傷害自我、危害社會(huì)，教育的改革者和專家就應(yīng)該保持寬容、允許和緘默。任何一位專家以擁有保障受教育者發(fā)展、成長(zhǎng)和幸福的知識(shí)為因由，通過(guò)齊一性的規(guī)范去干涉教育實(shí)踐當(dāng)事人的自我行為方式，都是不當(dāng)?shù)?，這不但是對(duì)個(gè)體教育自由的干涉，也不利于全社會(huì)豐富多樣人性的生成。教育實(shí)踐的反思性，以及由此帶來(lái)的教育行為方式的多樣性和動(dòng)態(tài)變化性，增加了教育改革的難度和復(fù)雜性。面對(duì)各類專家提出的豐富多樣甚至是彼此分歧的“教育真理”，改革的對(duì)象群體不再表現(xiàn)出簡(jiǎn)單的虔誠(chéng)與盲從，而是在反思中理性地分析與改造，甚至是在質(zhì)疑中表現(xiàn)出抵制。面對(duì)改革對(duì)象的反思性教育實(shí)踐，任何專家都很難自信地將自己的研究成果強(qiáng)加給實(shí)踐者去接受與遵從，如果他執(zhí)意要這樣做，其結(jié)果很可能會(huì)事與愿違，“并必然導(dǎo)致這樣一種制度，全體社會(huì)成員僅僅是一個(gè)從事控制頭腦的工具，對(duì)頭腦的成長(zhǎng)有益的一切自發(fā)社會(huì)力量都會(huì)歸于毀滅?！盵8]三、教育改革的公共性與專家行動(dòng)的“為我”性公共性既是教育改革的目的，也是教育改革應(yīng)遵循的基本精神。也就是說(shuō)，教育改革是為公共利益服務(wù)的，是面向全體教育者的，也是造福于所有社會(huì)成員的。盡管這一目標(biāo)有些宏大，但卻是改革的組織者和參與者必須堅(jiān)守的基本信念。教育專家的研究活動(dòng)具有“為我”性，是指教育專家在參與、支持、主導(dǎo)改革的過(guò)程中，具有明確的自我價(jià)值導(dǎo)向，甚至還會(huì)有自身的利益考慮?！安还茉趺凑f(shuō)，‘私己的考慮’是普遍存在的。沒(méi)有任何‘私己的考慮’便支持改革，是難以想象的?！盵9]很難設(shè)想，一位教育專家在支持一項(xiàng)改革時(shí)，完全考慮他者的利益，而唯獨(dú)不考慮自己的利益訴求。同樣，我們也無(wú)法設(shè)想一位專家在支持一項(xiàng)改革的過(guò)程中，既不考慮公共利益，也不考慮個(gè)人利益。這里將“公共性”與“為我性”作為分析專家改革取向的兩個(gè)維度并進(jìn)行排列組合，這就會(huì)出現(xiàn)四種情況，即“既考慮公共利益、又考慮個(gè)人利益”，“既不考慮公共利益、又不考慮私人利益”，“考慮公共利益、不考慮個(gè)人利益”，“不考慮公共利益、考慮個(gè)人利益”。根據(jù)常識(shí)和我們上面的分析，很容易將“既不考慮公共利益、又不考慮私人利益”和“考慮公共利益、不考慮個(gè)人利益”的情形排除掉。這時(shí)，專家支持改革的動(dòng)機(jī)就主要有兩種，即“公共性與為我性兼顧”與“損公利己性”，前者是需要具體分析的，后者是必須努力避免的。首先分析專家支持改革的“公私兼顧”行為。這又分為兩種情況：一是專家支持教育改革的理由是充分的，改革的目的也是服務(wù)公共利益的，但在推行自己理念的過(guò)程中，“不自覺(jué)”地侵占了公共利益。專家的“為我”就體現(xiàn)為“為了我的教育信念”。在筆者看來(lái)，這應(yīng)是一種最高層次的“為我”性。就是這樣一種在動(dòng)機(jī)上、行為上充分考慮公共利益的專家行為，其實(shí)已經(jīng)在有意無(wú)意中侵占了公共利益。因?yàn)檫@類專家在信奉自己的教育理念、宣傳自己的教育主張的過(guò)程中，一定會(huì)對(duì)與之相反的另一種主張“說(shuō)不”。在這類專家看來(lái)，教育的改革是關(guān)系到國(guó)家、民族公共利益的大事，自己的教育信條就是真理，改革背離了這一信條將付出代價(jià)。同樣，其他一些持與之相反觀點(diǎn)的教育專家也常常秉持同樣的信念，采取與之相似的游說(shuō)活動(dòng)。在這樣的思想爭(zhēng)鳴和觀點(diǎn)論戰(zhàn)中，往往會(huì)有一方脫穎而出，改革的決策者在吸納一方專家建議的同時(shí)，拒斥的不僅僅是其他專家的方案，還包括他們的合理思想。二是專家在推行自己的改革綱領(lǐng)時(shí)，在考慮公共利益的同時(shí)，“念念不忘”自己的利益追求，將公共利益置于“前臺(tái)”，將個(gè)人利益放在“后方”，改革的動(dòng)機(jī)良好，改革的過(guò)程可行，改革的效果可預(yù)期。與此同時(shí)，自身的利益也獲得了滿足，諸如強(qiáng)化了自己的專家地位、獲取了更多的研究項(xiàng)目、擁有了更多的研究經(jīng)費(fèi)等。這樣的改革從表面上看無(wú)可質(zhì)疑，似乎還有一點(diǎn)“我為人人、人人為我”的味道。但仔細(xì)分析，此類改革動(dòng)機(jī)對(duì)公共利益的“不自覺(jué)”侵害也是明顯的。一方面，這樣的改革方案同樣存在著“駁斥別人、抬高自己”而排斥其他有益的改革主張的情況；另一方面，這種帶有“為我性”的改革動(dòng)機(jī)，易造成在遇到改革的困難和阻力時(shí)避重就輕、草率從事。譬如，為了證明自己改革方案的“卓有成效”，對(duì)改革的“積極方面”肆