“教師成為研究者”：研究者與實踐者的統(tǒng)一獲獎科研報告

“教師成為研究者”：研究者與實踐者的統(tǒng)一獲獎科研報告關鍵詞：教師成為研究者;行動研究;研究者;實踐者;統(tǒng)一

二十世紀初我國實行的新一輪課程改革，對課程改革提出了一系列新思路，對課程目標、內(nèi)容、結構、管理等方面提出了新的要求。作為課程的執(zhí)行者，教師的課程權力得到了提高，新一輪課程改革對教師角色從理念上有了新的定位，認為教師應該成為課程的主體，以研究者身份參與設計和開發(fā)課程，成為課程的研究者。[1]“教師成為研究者”是新一輪課程改革對教師提出的更高要求，意味著教師不再是課程設計和開發(fā)的旁觀者，等待專家和學者編制課程方案，而是通過自己的實踐進行課程研究。教師在教學情境中不單以授課者的身份存在，同樣是以研究者的身份參與教學過程，以研究者的身份審查和分析教學理念與教學實踐，通過對自身教學行為進行批判反思，探究教學過程中出現(xiàn)的問題，總結經(jīng)驗，形成規(guī)律性的認識。[2]在新課程改革背景下，“教師成為研究者”已經(jīng)逐漸深入人心，日益成為教育研究的熱點和努力的方向。

一、“教師成為研究者”的內(nèi)涵

“師者，傳道授業(yè)解惑也?！眰鹘y(tǒng)上，教師一直擔任著傳道授業(yè)的角色。教師掌握熟練的教學知識和教學技能，以增進學生知識技能為目的，依據(jù)學生知識基礎和身心發(fā)展特點，設計合理教學方案，將規(guī)定的課程內(nèi)容傳授給學生，以達到培養(yǎng)目標。長期以來，教育研究被認為是專家學者的專屬，一線教師因為理論知識與研究能力欠缺，很少有參與教育研究的機會，即使有機會參與，也只是作為專家學者的輔助，配合他們進行研究。

“教師成為研究者”是上世紀60年代由斯騰豪斯提出和踐行的重要教育思想。斯騰豪斯及其研究團隊不僅提出了“教師成為研究者”的口號，并且將其付諸實踐，使這一教育思想逐漸具有了世界性。[3]作為研究者，教師所做研究與專家學者并不相同，教師的研究直接與他們的教學實踐相關，其研究目的是發(fā)現(xiàn)教學過程中出現(xiàn)的問題，通過反思總結，創(chuàng)新探索解決實際問題，以此改進教學實踐。表現(xiàn)為通過反思教學行為背后的教育經(jīng)驗并改變教育教學行為，與他人探討成功經(jīng)驗等。專家作為研究者，關注的是普遍的教育現(xiàn)象和教育問題，注重理論描述和解釋，是宏觀層面的研究，他們的研究未必對教師面臨的實際問題有幫助。[4]綜上，教師行動研究是指從事教育教學第一線的教師開展的，旨在提高對自己從事的教育教學實踐的認識和理解，以達到改善教學實踐為目的的反思性研究。

二、教育理論與教育實踐的脫離

教育理論與實踐的關系問題一直以來都是教育學界反復思考和研究的命題，關于兩者關系的探討也一直很激烈，至今依然沒有達成一致的觀點。有學者將有關兩者關系的研究進行了梳理，劃分為七大類，包括指導說、雙向說、中介說、統(tǒng)一說、實踐優(yōu)先說、合理脫離說及其他學說。其中，“統(tǒng)一說”指出，教育理論與實踐原是統(tǒng)一的，但因為我們采取了二元論的思維方式，致使二者之間出現(xiàn)了差距。[5]

實際上，研究者與實踐者的分離，是導致理論與實踐銜接不密切的重要原因。教育研究者是指，在教育行業(yè)內(nèi)從事相關領域學術研究并取得相當成就的人，通常被稱作教育學者或教育理論工作者，其主體一般指的是各級各類高校教師。教育實踐者是指，具體從事教育行政管理和教育教學工作的兩部分人群，我們這里只討論進行教育教學工作的教師。教育研究者的職業(yè)角色期待是“好學者”，注重的是自身科研成果的數(shù)量和級別，對研究成果的實踐價值關注較少。作為教育實踐者的教師，其職業(yè)角色期待是“好教師”，關注的只是如何有效地傳遞知識，如何正確地實行上級的政策制度，對教育理論和制度的改善貢獻較少。[6]研究者與實踐者出于各自利益的考慮，各司其職，互不溝通，導致了理論與實踐的脫節(jié)。

三、教師成為研究者：研究者與實踐者的統(tǒng)一

（一）“教師成為研究者”的必要性

從實踐哲學角度來看，理論和實踐、教育理論和教育實踐是不相分離的，[7]教育理論與實踐之間是一種相互滋養(yǎng)的關系，通過研究的實踐化和實踐性的研究，能夠實現(xiàn)理論與實踐的相互完善。如何做到這種完善，“教師成為研究者”為我們提供了一種可行的方案。

“教師成為研究者”產(chǎn)生于英國，當時，英國正處于課程改革時期，但效果不佳。究其原因，是因為教師并未進入研究者行列，由于沒有參與課程改革，他們與研究者產(chǎn)生了脫節(jié)，這使得他們不能很好地了解研究者的意圖，造成了教學實踐中的種種困難和問題。為了改變這一困境，課程改革將重心轉向教師教的過程，突出教師在課程改革中的關鍵作用。研究者也不再僅僅關注于自己的研究，他們開始針對教師的教育實踐，幫助教師通過教學反思來改進教學實踐，提升教學效果。[8]由此可見，“教師成為研究者”的產(chǎn)生即是針對理論與實踐脫節(jié)的問題提出來的。

（二）“教師成為研究者”的意義

1.溝通教育理論與實踐

教師作為研究者進行的研究是一種實踐研究，與專家學者進行的理論研究有所區(qū)別，教師的研究目的是以實踐為導向的，是為了實踐、在實踐中的研究。這種實踐研究中，教師是研究的主體，他們是教學實踐的“局內(nèi)人”，相比于專家研究者，教師能夠更敏銳且更準確地把握教學實踐中存在的問題，彌補了單純理論研究脫離實際問題的不足?！敖處煶蔀檠芯空摺?，將“研究者”和“實踐者”相互結合，抽象的理論與具體的實踐得以銜接，這種結合既可以豐富教育理論，又能夠有針對性地提高教學實踐。

2.提高教師的教學反思能力

教師研究的方法是一種行動研究法，凱米斯曾在《行動研究》一文中指出，行動研究法是指在一定社會情境（包括教育情境）中，相關參與者通過自我反思實現(xiàn)的一種研究方式。[9]行動研究要求行動者參與研究，對自己從事的實際工作進行反思，在反思中提高理論水平和實踐能力?！敖處煶蔀檠芯空摺笔侵附處煼此甲约旱慕虒W行為，將其作為研究對象，不斷審視自己的教學目標、過程和結果，充分發(fā)揮教師的自主性，以回顧自己行為及其行為理念的方式進行價值判斷。教師的反思包括兩個方面，即理念和行動。就理念方面來看，教師反思自己教學過程中的教學理念，通過與先進理念的對比，探究自己的理念是否符合先進理念的要求，如果不符合，需要及時調整和改進。就行動方面來看，教師反思自己的教學行為效果是否與目標保持一致，從而使自己的教學過程符合教學目標的要求。[10]反思是行動研究的重要環(huán)節(jié)，教師進行行動研究有助于促進教學反思能力的提高。

3.提高教師專業(yè)化水平

“教師成為研究者”進行的研究是一種實踐研究，在教學實踐中發(fā)現(xiàn)和解決問題最能夠激發(fā)教師的研究動力，在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中，教師亦能獲得學習和成長。與研究專家學者相比，教師擁有豐富的實踐知識，但這種實踐知識是不外顯的。通過教師的行動研究，教師以這種實踐知識反思自己的教學實踐，再以進一步的教學實踐使自己的知識得到修正和完善，通過“反思—實踐—再反思—再實踐”的不斷升華，促進教師的專業(yè)成長?！敖處煶蔀檠芯空摺笔菇處煵辉僦皇潜粍拥膱?zhí)行者，教師能夠對理論提出質疑，在教學實踐的反思過程中驗證教學理論，對理論知識的掌握變得更加深刻，同時，理論認識的深化和運用又能夠促進教學實踐的進一步提升。

四、結語

“教師成為研究者”使教師參與到行動研究中，實現(xiàn)了研究者與