課堂深度學(xué)習(xí)：要素·過程·策略

課堂深度學(xué)習(xí)：要素·過程·策略“知識社會和學(xué)習(xí)經(jīng)濟時代對于知識和學(xué)習(xí)的需求不僅在量上發(fā)生了變化，更在方式上有了質(zhì)的不同”[1]，即要求學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變信息收集和內(nèi)容復(fù)述的簡單學(xué)習(xí)方式，“通過應(yīng)用和實驗來發(fā)展知識”[2]，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的知識模式以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)?？梢哉f，引導(dǎo)課堂向深度學(xué)習(xí)變革是新課改向縱深發(fā)展的必然要求，也是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵選擇。一、課堂深度學(xué)習(xí)的支持要素“依據(jù)韋格爾的觀點，深度學(xué)習(xí)依賴于條件化知識(conditionlizedknowledge)、元認(rèn)知和探究社群(communicationofknowledge)。”[3]因此筆者將借此從認(rèn)知、反思、環(huán)境三個層面對課堂深度學(xué)習(xí)的支持要素進(jìn)行論證。1.條件化知識：認(rèn)知支持題?？梢哉f，條件化知識是支持深度學(xué)習(xí)者成長的核心要素之一。2.元認(rèn)知：反思支持高學(xué)習(xí)和記憶的行為和思維有意識地去進(jìn)行嘗試[4]。它包括了解自己學(xué)習(xí)和記憶容量的限度，對于思考和學(xué)習(xí)總體性質(zhì)的反思，應(yīng)用有效的策略去學(xué)習(xí)和記憶新材料以及對之前的學(xué)習(xí)努力進(jìn)行反思等等。課堂深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者為下一步的學(xué)習(xí)任務(wù)制定一個合理的學(xué)習(xí)計劃和有效的學(xué)習(xí)策略，在這種調(diào)節(jié)與監(jiān)督學(xué)習(xí)及思維的過程中涉及元認(rèn)知的三個基本技能，即計劃、監(jiān)控和評價。計劃包括設(shè)計在一個任務(wù)深度學(xué)習(xí)者并不只是專心聽講、認(rèn)真做筆記、按時完成作業(yè)。他們會在課前分析文本材料，詳略得當(dāng)?shù)赝瓿烧n前預(yù)習(xí)；課上會采取恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略輔助自己完成知識的意義建構(gòu)；課后他們會預(yù)測所需完成作業(yè)的難度和時間，必要時會組織學(xué)習(xí)小組進(jìn)行交流合作等各種方法。監(jiān)控是指在認(rèn)知活動的實際過程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時評價、反思自己認(rèn)知活動的結(jié)果與不足，正確估計自己與目標(biāo)之間的差距[5]，它是對“我正在如何做”的即刻反思意識。評價涉及對思維和學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果的判斷，它能夠幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我矯正，及時補救他們自身理解上的不足?？梢哉f，計劃、監(jiān)控和評價是深度學(xué)習(xí)者身上的第一天性，他們可以明確地為任務(wù)制定學(xué)習(xí)計劃，有意識地對自己的行為進(jìn)行管理和調(diào)節(jié)，時刻使自己處于任務(wù)的中心，并及時作出反思和改造。3.探究社群：環(huán)境支持深度學(xué)習(xí)贊同建構(gòu)主義的觀點，認(rèn)為知識具有社會建構(gòu)性，要求學(xué)習(xí)發(fā)生在一個社會性的文化傳承中，并因此提出了重建學(xué)習(xí)環(huán)境的實踐觀點。一方面，課堂深度學(xué)習(xí)期待學(xué)生能夠獲得某一領(lǐng)域的完整圖示，而人類學(xué)家和社會學(xué)家指出，這種完整的認(rèn)知圖示是從群體多個成員的認(rèn)知表征拼湊而來的，即知識分布于社會群體的各個成員之間。因此，為了促進(jìn)學(xué)生獲得完整的知識體系，深度學(xué)習(xí)課堂需要創(chuàng)建一種支持智慧分布與共享的開放社群，使學(xué)生能夠通過交流與協(xié)作獲得關(guān)于主題的公共性知識以豐富自身。另一方面，維果茨基認(rèn)為人的心理結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)是相互滲透的。認(rèn)知不僅存在于成員之間，也分布于物質(zhì)環(huán)境之中，故深度學(xué)習(xí)的社群建設(shè)不僅是開放共享的，同時還必須具備積極的文化氛圍以幫助學(xué)生在社群中成就一種同伴接受和認(rèn)可的交際經(jīng)驗，從而推進(jìn)自尊和樂觀。即“我們要將學(xué)習(xí)環(huán)境和活動，包括獲得基本技能、知識和概念理解的機會，加以組織，使其不只是孤立的智力活動，而是為學(xué)習(xí)活動的深化作出貢獻(xiàn)”[6]。石廳比他們想象的還要大很多倍。將老榆樹、黃梁驛，驛中的客人，四十多條驢子都放進(jìn)來，恐怕都會綽綽有余地。四周洞壁遙遙向上，脖子上仰，看不到盡頭。松木火把發(fā)出來的微光，堪堪能將這山就是李離猜想的那個“洋蔥頭”，洋蔥頭里面回環(huán)著洞中之洞，剛剛消磨掉了他們漫長冬夜。著眼于功能類型，敘事語篇與非敘事語篇的差異是基本的差異。而非敘事語篇與事件無關(guān)，還可以再分作下面幾類：描寫(對事物形狀課堂深度學(xué)習(xí)是“一個在共同體的活動中不斷變化的參與過程”[7]，它需要學(xué)生的深層動機及原生經(jīng)驗激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)核，并在師生互動以及情感—行為—認(rèn)知的協(xié)同參與下進(jìn)行知識創(chuàng)造以形成觀點，實現(xiàn)知識的遷移運用。課堂深度學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備：動機與經(jīng)驗動機(motives)是指尋找、享受某些活動或成就的習(xí)慣或傾向性。學(xué)習(xí)在很大程度上取決于學(xué)生的意愿，即學(xué)生的動機會影響他們與教學(xué)材料、教師及同伴的互動。一方面動機決定著學(xué)習(xí)者需要通過努力達(dá)到目標(biāo)的完成效果，因為它會影響學(xué)習(xí)者為任務(wù)作出的選擇，即動機影響著學(xué)習(xí)者加工信息的內(nèi)容和方式的選擇。動機確定或目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)者能夠更專注自己當(dāng)前的任務(wù)，因為注意是使信息進(jìn)入工作記憶的關(guān)鍵因素；保持積極的學(xué)習(xí)動機也會幫助學(xué)習(xí)者更容易地理解任務(wù)材料并對材料進(jìn)行精細(xì)加工，從而進(jìn)入意義學(xué)習(xí)，而不僅僅是記住內(nèi)容、模仿教師。另一方面動機可以保持學(xué)習(xí)者在活動中的努力程度和精力。它決定著學(xué)習(xí)主體是熱情投入、全身心地，還是冷淡應(yīng)付、無精打采地去參與活動、完成任務(wù)。當(dāng)學(xué)習(xí)者受內(nèi)部動機motivation)驅(qū)動參與課堂活動時，他們會表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)課堂知識的渴望，對解決指定任務(wù)也表現(xiàn)出十足的愿意，同時也更有可能選擇恰當(dāng)?shù)挠行Р呗赃M(jìn)行信息加工，從而更出色地完成任務(wù)。此外，課堂深度學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)性學(xué)習(xí)，它認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是在其已有經(jīng)驗上主動對新信息進(jìn)行加工建構(gòu)而完成的，因此要求教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生已有經(jīng)驗之間建立一種關(guān)聯(lián)，從而為學(xué)生提供一種新的“定制性學(xué)習(xí)(Customized課堂深度學(xué)習(xí)的進(jìn)行：多維投入與持續(xù)創(chuàng)造弗萊德里克(JenniferA.Fredricks)認(rèn)為“學(xué)習(xí)投入(studentengagement)是包括認(rèn)知、情感和行為投入三個方面的，它們基本描繪了學(xué)生在課堂中思考 (think)、感覺(feel)和表現(xiàn)(act)的整體狀態(tài)”[8]。深度課堂學(xué)習(xí)的本質(zhì)是通過讓學(xué)生參與課堂中的社會實踐去獲得“可用性知識”(usableknowledge)，而這種參與實踐的可能是基于學(xué)生的非認(rèn)知因素，只有當(dāng)學(xué)生獲得學(xué)習(xí)興趣、形成主體意志時學(xué)生才有可能建立“主動做”的心向并積極投入學(xué)習(xí)實踐，把課堂中的信息整合到自己的心智與生活之中，以實現(xiàn)從“擁有知識”到“實踐行動”的轉(zhuǎn)化，并借此將行動作為一種支持的認(rèn)知工具，幫助學(xué)生深化內(nèi)容理解，發(fā)掘真實世界之中的意義，以促進(jìn)其在探索與實踐的過程中形成“大觀點”，即“對世界的認(rèn)識越連貫，對概念結(jié)構(gòu)也就越完善?！盵1]另一方面，多維投入也包括課堂中人際間的相互介入，深度學(xué)習(xí)強調(diào)一種“去中心化”的對話互動，它要求教師放棄自己課堂監(jiān)管者的權(quán)威身份，構(gòu)建一種類似于“專家學(xué)習(xí)者——新手學(xué)習(xí)者的關(guān)系，或者‘高級研究者——初級研究者’的關(guān)系”[9]，使學(xué)習(xí)成為師生間的共同事業(yè)，以促進(jìn)學(xué)生能夠在自由發(fā)表觀點中逐漸進(jìn)入學(xué)科領(lǐng)域的“核心問題”，并通過對話協(xié)商掌握“核心方法”，從邊緣參與者成長為深度的專家學(xué)習(xí)者；同時，同輩之間的“社會互動作為一種邏輯發(fā)展的必要條件”[10]，需要課堂成為一個利于生生協(xié)作的深度學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)生在不同觀點沖突與整合的過程中，不斷反思自我、精致觀點、層層推進(jìn)問題理解從而進(jìn)行新的知識建構(gòu)?？梢哉f課堂從確定事實、證明理論到成為一種持續(xù)創(chuàng)造的知識場所的轉(zhuǎn)變是基于情感—行為—認(rèn)知以及師生之間、生生之間的多維投入與互動產(chǎn)生的。課堂深度學(xué)習(xí)的成果：形成觀點與遷移知識弗洛姆將學(xué)生生存方式區(qū)分為“占有”和“存在”兩種狀態(tài)，并指出“占有型”學(xué)生的目的在于獲得更多知識，所以他們總是在小心翼翼記筆記，而“存在型”學(xué)生則是通過建構(gòu)和反思去擴充思維、接近真理?？梢哉f，課堂深度學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是為了培養(yǎng)“存在型”學(xué)生他們能夠在師生交往的張力下自主集合材料，將點狀、線狀的知識轉(zhuǎn)化成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，形成關(guān)于自己的觀點并內(nèi)化為一種可以指導(dǎo)未來生活的思維品質(zhì)，而不再是通過教師輸送“知識財產(chǎn)”，以確保自身最低知識量能夠應(yīng)付考試。而形成關(guān)于自己的觀點比占有或記住他人觀點更有可能成為一種可遷移的知識。深度學(xué)習(xí)研究者指出幫助學(xué)生發(fā)展遷移能力是深度學(xué)習(xí)的旨趣之一，它是指“在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度形成的影響”[5]，“既包括某個領(lǐng)域的內(nèi)容知識，也包括如何、為何、何時應(yīng)用這些知識來解答及解決問題的知識 (NationalResearchCouncil，2012a)”[11]。事實上，隨著課堂進(jìn)程的不斷推進(jìn)，個體會逐漸在與內(nèi)容情境的交互作用中體驗到文本之外的邏輯形式、意義表征等深層次的知識結(jié)構(gòu)，并在批判理解的基礎(chǔ)上通過各種學(xué)習(xí)策略的使用以重建觀點，從而豐富自己的思維模式以適應(yīng)異質(zhì)環(huán)境，使學(xué)習(xí)結(jié)果發(fā)生質(zhì)變或?qū)崿F(xiàn)遷移。三、課堂深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)策略我們今天的教學(xué)與學(xué)習(xí)必須向深度發(fā)展，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會思考、學(xué)會協(xié)商、學(xué)會質(zhì)疑。正如夸美紐斯所言，“尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多些閑暇、快樂和堅實的進(jìn)步”[12]。正是基于如此愿望，筆者將從以下四個方面對課堂深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)策略進(jìn)行分析和闡述。實驗參數(shù)設(shè)定：直流電源電壓E=200V，輸出功率P0=500W，逆變器輸出電流峰值I0max=7A，輸出電壓有效值U0=100V，額定負(fù)載電阻R=20Ω，緩沖電容C1=10nF，諧振電容Cr=100nF，諧振電感Lr=25μH，濾波電感Lf=1mH，濾波電容Cf=2.2μF，逆變器死區(qū)時間Δ=1μs，輔助開關(guān) Sa1、Sa2、Sa3、Sa4觸發(fā)脈沖占空比分別為ρSa1=0.8，ρSa2=0.8，ρSa3=0.01，ρSa4=0.01，諧振電感電流閾值為Ia=12A，開關(guān)頻率fc=20kHz，輸出頻率f0=50Hz.學(xué)習(xí)目標(biāo)的核定目標(biāo)是學(xué)習(xí)的起點和教學(xué)的依據(jù)，它將為滿足某一過程的學(xué)習(xí)或?qū)崿F(xiàn)某一階段的教學(xué)提供一種可參照和可實施的工具。傳統(tǒng)的課堂習(xí)慣依賴于權(quán)威的教學(xué)目標(biāo)，弱化學(xué)習(xí)意圖，其結(jié)果只意味著一種目標(biāo)的實現(xiàn)，從而導(dǎo)致教學(xué)過程的破裂和知識學(xué)習(xí)的碎片化。因此，為了突破知識碎片化和實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教師應(yīng)當(dāng)從分析課程標(biāo)準(zhǔn)的要求轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)，分析學(xué)習(xí)者特征。海尼希等人Molenda，Russell，&Smaldino，1999)認(rèn)為，設(shè)計者首先要考慮學(xué)習(xí)者特征的三個方面：一般特征、起點特征及學(xué)習(xí)風(fēng)格[13]。即分析學(xué)習(xí)者群體間的一致性和差異性，前者一般是指廣義上的特征區(qū)別，如年齡、性別、教育背景等；后者則是指由于個體差異造成的學(xué)習(xí)態(tài)度、能力、風(fēng)格以及原有知識經(jīng)驗等方面的不同，而教師作為課堂設(shè)計者需要面對的第一個問題就是根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同水平計劃不同層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這要求教師必須從學(xué)生的起點能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣傾向等方面對學(xué)生進(jìn)行“分類”，提出不同目標(biāo)以實現(xiàn)所有個體的深度學(xué)習(xí)?！胺诸悺钡哪康木驮谟诟玫刈R別差異性、完成適切性。教師只有去收集學(xué)生的原有能力和特征，嘗試分析學(xué)生獨特的學(xué)習(xí)偏好和研究興趣，才有可能為學(xué)生提供準(zhǔn)確的輔導(dǎo)，幫助學(xué)生選擇學(xué)習(xí)資源和所需信息量并調(diào)整學(xué)習(xí)活動。例如，面對接受過外語興趣班教育的學(xué)生和未受過外語啟蒙的學(xué)生，教師在學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂上必然要反映出不同，一方面這些目標(biāo)能夠幫助學(xué)生獲得一種預(yù)期，確定他們自己需要掌握的不同程度的知識和技能，另一方面也為師生提供了一種評價學(xué)習(xí)的框架和手段。只有教師深度分析個體，在課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上針對不同學(xué)生提出區(qū)別化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生才有機會在自己的可能范圍內(nèi)愉快地實現(xiàn)深度認(rèn)知?；ㄑ勘缓螅瑖?yán)重者花蕾不能開放，萎縮枯死。輕者被害花萼片和花梗畸形，花瓣狹長，色淡綠，在花萼洼或梗洼處產(chǎn)生白色粉斑。受害花的雌、雄蕊失去作用，不能授粉坐果，最后干枯死亡。學(xué)習(xí)材料的選擇一份好的學(xué)習(xí)材料可以“引發(fā)學(xué)生對它的興趣，并且能促動學(xué)生持續(xù)地研究它?！盵14]因此，教師在教學(xué)之前必須對一個學(xué)習(xí)材料的價值進(jìn)行判斷，看它能夠在多大程度上引起學(xué)生的注意、刺激學(xué)生的先驗觀念，對學(xué)生的后續(xù)思考和遷移運用能夠發(fā)揮多大作用。對學(xué)習(xí)材料的判斷主要包括兩個方面：一是對內(nèi)容的處理，二是對結(jié)構(gòu)的分析。前者在于衡量學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容與課題標(biāo)準(zhǔn)中的要求是否吻合，其中涉及的價值體驗是否符合學(xué)生發(fā)展；后者則主要是對材料組織形式的檢查，確定其組織結(jié)構(gòu)是否與學(xué)生的心理發(fā)展順序相一致。在此基礎(chǔ)上教師可以從五個方面對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行考慮和選擇。里帕投入在《圖像學(xué)》中這些重構(gòu)中世紀(jì)知識形態(tài)的努力，與他處理擬人形象的創(chuàng)作流程保持了高度的內(nèi)在一致性，他的目標(biāo)就是要將單個的（新型的人文主義式的）寓意式形象拆解開來，還原它們的（中世紀(jì)式的）組合部件，按照自己的創(chuàng)作需求重新拼裝（知識性部件），從而在給定的任何一個組合體（擬人形象）中都變得適用。這一點也間接證明了里帕揀選和組織材料的工作方法，多數(shù)情況下是依據(jù)材料所提供的啟發(fā)性，而非材料的重要性。步深入學(xué)習(xí)該領(lǐng)域的知識具有不可替代性；同時通過掌握這種知識能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者在其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)并且?guī)椭涓咝У剡\用和遷移，超越本身的信息習(xí)得環(huán)境。連續(xù)性。它強調(diào)即刻學(xué)習(xí)的新內(nèi)容B驗A之間的關(guān)聯(lián)性，掌握新內(nèi)容B需要回憶并熟練經(jīng)驗A，它們在事實、概念、原理和規(guī)則以及操作程序等方面都是連貫并且持續(xù)的，并且具備這樣的關(guān)系：經(jīng)驗A的運用是新知B習(xí)得的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)新知B則是對描述經(jīng)驗A教師必須考慮學(xué)生的內(nèi)在情況，根據(jù)學(xué)生知識缺乏的狀況建構(gòu)這種或那種解釋。因為沒有一種對于書本的解釋可以適合所有的讀者。所以根據(jù)知識和內(nèi)在狀況，讀者可以分為多少組，解釋就會有多少種。準(zhǔn)確地說，幾乎每一個人都需要一種特殊的解釋”[15]?？梢哉f，由于教材內(nèi)容本身的普適性要求和追求結(jié)果的一致性導(dǎo)致了對學(xué)生個體差異性和適切性滿足的缺乏，因此教師在選擇材料時，一方面必須考慮課標(biāo)的要求，滿足群體的共同發(fā)展；另一方面也要兼顧學(xué)生的特殊興趣和個體的學(xué)習(xí)需要，讓學(xué)習(xí)材料的新視界在師生共同討論的過程中產(chǎn)生，確保材料是符合學(xué)生經(jīng)驗的，能夠引起學(xué)生共鳴并有利于學(xué)生對新舊知識作出比較和反思。平衡性。這里提到的“平衡”是指學(xué)習(xí)材料廣度和深度之間的協(xié)同和均衡。教師在處理時應(yīng)該注意到知識點向知識面的拓展，同時也應(yīng)當(dāng)重視對知識點線索的挖掘和延伸，“指向?qū)W科核心思想和深層次理解”[16]。真正學(xué)會了如何學(xué)習(xí)的學(xué)生，不是通過持續(xù)的彌補知“應(yīng)當(dāng)強調(diào)理解的深度多于理解的寬度”[17]。真實性(社會性)。深度學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不僅發(fā)生在課堂中，在復(fù)雜的社會環(huán)境中也時刻面臨著學(xué)習(xí)，并且這種真實情境中的學(xué)習(xí)中更有利于學(xué)習(xí)者的深度加工和思考。因此課堂學(xué)習(xí)提供的內(nèi)容不再只是“被精致化”的標(biāo)準(zhǔn)教材，未經(jīng)“改造”的非良構(gòu)性問題應(yīng)當(dāng)更多地被呈現(xiàn)在一般的課堂學(xué)習(xí)中，教師必須意識到知識本身的社會性和情朝著更多元、更復(fù)雜、更高水平的學(xué)習(xí)發(fā)展。教學(xué)策略的優(yōu)化一種精心設(shè)計的教學(xué)策略推動著學(xué)習(xí)者更積極地在新舊知識之間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)[13]。從更一般的意義上來講，教學(xué)策略的使用是為迅速、要采取針對性的深度教學(xué)策略，即依據(jù)學(xué)生的特點和教學(xué)的需要，合理選擇材料和程序，設(shè)計多種明智的、綜合的行動方案以實現(xiàn)預(yù)期結(jié)果或解決預(yù)測問題。1.1一般資料本組收治的子宮頸上皮內(nèi)瘤變患者60例,年齡25~53歲,平均年齡42歲,未生育6例,細(xì)胞學(xué)檢查:未明確診斷意義的不典型鱗狀細(xì)胞(ASCUS)13例,低度鱗狀上皮內(nèi)瘤變(LSIL)15例,高底鱗狀上皮內(nèi)瘤變(HSIL)30例,炎癥2例。進(jìn)行陰道鏡下檢查和多點活檢,微小浸潤癌4例,原位癌10例,CINIII級19例,CINII級20例,CNI級8例。實、逼真的情境中，并提供模擬復(fù)雜活動和解決問題的實踐機會。即是說，“唯有將學(xué)習(xí)嵌入其所關(guān)聯(lián)的社會和自然情境之中，促進(jìn)知識向真實生活情境遷移，有意義的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。”[18]深度學(xué)習(xí)是在有意義的真實情境下產(chǎn)生并深化的，只有當(dāng)知識被運用到課堂以外的現(xiàn)實社會中，我們才可能掌握這種知識或技能。因此，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者提供一個有效的虛擬環(huán)境，使學(xué)習(xí)者在仿真活動中能夠?qū)€人生活經(jīng)驗與新知識和新情境聯(lián)系起來，納之于己，并把所掌握的概念、規(guī)則和問題解決方法等運用到新的學(xué)習(xí)中，保證學(xué)習(xí)者有機會利用所學(xué)知識解決復(fù)雜的現(xiàn)實問題，提高知識向真實情境遷移的水平，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識社會性及情境性的深度體驗和應(yīng)對復(fù)雜環(huán)境中問題解決的靈活性，從而成功地發(fā)展知識和建構(gòu)意義。協(xié)作交互策略。分布式認(rèn)知視角下的學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)者之間的交互活動，強調(diào)特定的共同體對學(xué)習(xí)者的參與與支持。建構(gòu)協(xié)商是深度學(xué)習(xí)的表征之一，學(xué)習(xí)共同體的形成有助于實現(xiàn)知識的社會分享和持久的深度交流，完成個體難以完成的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)共同體(LearningCommunity)中，學(xué)習(xí)者以協(xié)作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的社會化過程，他們集聚信息、解釋觀點、公開交流、澄清沖突、達(dá)成一致，實現(xiàn)群體智識的共享，同時個體也在參與的過程中貢獻(xiàn)了個人經(jīng)驗并完成了個人的知識建構(gòu)過程。對話分享策略。深度學(xué)習(xí)關(guān)注個體意義的生成，它強調(diào)個體通過學(xué)習(xí)能夠獲得對事物獨特的感受、思想與見解，最終形成自我的意分享和理解“異向”表達(dá)之下的意義。師生之間以及生生之間的會話并非觀點對觀點的征服或反對，其目的也不在于甄別優(yōu)劣和對錯，它追求的是交流的獲得和參與的體驗。用英國物理學(xué)家戴維·伯姆的話來說：“對話并不直接關(guān)注真理，從對話中有可能發(fā)現(xiàn)真理，但對話真正關(guān)注的是意義。”[19]意義不同于被提供的例子或可參考的素材，它來自于對思想、經(jīng)驗與情感的充分表達(dá)和獨特理解。在課堂深度學(xué)習(xí)中，教師必須善用啟發(fā)式提問，構(gòu)建分享的世界，激發(fā)學(xué)生對話的可能，引導(dǎo)學(xué)生在與同伴、與信息、與環(huán)境的交互作用中表達(dá)感受、理解意義、吸納觀點、共享思維，同時教師也在這個過程中有意識地參與討論，幫助學(xué)生在對話協(xié)商中把握核心觀點，避免混亂和曲解。對話分享作為一種教學(xué)策略，有利于實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化和情感的提升，教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容作為對話開始的資源，給學(xué)生考察的機會和交鋒的時間，既能幫助學(xué)生成為知識意義的主動建構(gòu)者，又能使交流過程深入人心、引起共鳴。學(xué)習(xí)評價的支持學(xué)的持續(xù)深入。如果學(xué)習(xí)是深度的，那么，評價也必須是深度的。只有當(dāng)評價以了解學(xué)生學(xué)力為根本立場，關(guān)注并記錄所有學(xué)生進(jìn)步時，評價才能得以深入，才能為深度的學(xué)習(xí)提供充分支持和保障。即是說，深度的評價必須要解決兩個問題才能實現(xiàn)其對學(xué)習(xí)的支持功能：一是學(xué)生學(xué)到中領(lǐng)會到什么？相同工藝流程下在接種濃度分別為1×104、1×105、1×106和1×107cfu/mL條件下20℃進(jìn)行恒溫發(fā)酵，發(fā)酵結(jié)束后蒸餾取樣，測定蘋果白蘭地中異丁醇、異戊醇及苯乙醇含量。由于現(xiàn)代學(xué)習(xí)的多元化和廣泛性，單一的評價模式難以提供適切的方案和手段，因此筆者將形成性評價、總結(jié)性評價、發(fā)展性評價以1度學(xué)習(xí)及教學(xué)的支持和保障。圖1深度學(xué)習(xí)立體評價對于學(xué)習(xí)者而言，深度評價必然會對其造成一種震動。在一項方案中通過目標(biāo)的呈現(xiàn)幫助學(xué)生解釋自己的選擇，提供包括示范和實踐在內(nèi)的機會以引導(dǎo)他們完整概念、反思自我。具體表現(xiàn)在：它歡迎學(xué)生參與標(biāo)準(zhǔn)的制定和評價的過程，以廣泛的人員基礎(chǔ)來保證評價證據(jù)的多渠道性和評價內(nèi)容的多樣性，從而獲得對評價活動的持續(xù)關(guān)注和多方支持；有助于學(xué)生獲得指向明確的努力方向，找到學(xué)習(xí)的障礙之處，明確知識的籠統(tǒng)含混之處，體會內(nèi)容內(nèi)核的本質(zhì)之處；在不同獲得肯定的激發(fā)，使其信心十足地開發(fā)自己的天賦，產(chǎn)生更多主動的學(xué)習(xí)，“幫助他們認(rèn)識并欣賞自己能做好的事情”[20]。以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展為根本目的是深度評價的一個本質(zhì)特征，深度的學(xué)習(xí)評價強調(diào)通過評價給學(xué)習(xí)者提出意見以促進(jìn)其未來的發(fā)展。從教育者的立場出發(fā)，深度評價反對教育者為考試而教，嚴(yán)厲批評限制學(xué)生真實表現(xiàn)的評價行為?；谏疃葘W(xué)習(xí)的評價既能夠合理核定知識、行為和情感的學(xué)習(xí)結(jié)果，又能夠為之后的教學(xué)提供精確的診斷和積極的策略：有評價就一定有結(jié)果。這里的結(jié)果不僅僅只是甄別優(yōu)劣的事實，更是一種指導(dǎo)教學(xué)的框架。當(dāng)教師把評價信息反饋到教學(xué)中時，教學(xué)就會變得有跡可循，教師能夠依據(jù)評價的資源合理安排教學(xué)進(jìn)程、改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)策略。集成性是指通過某種方法將孤立的事物或元素聯(lián)系在一起的屬性。這里的集成一方面是指將評價過程中學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的優(yōu)勢和短板聯(lián)系起來，全面把握學(xué)生學(xué)習(xí)的各類結(jié)果；另一方面則是強調(diào)深度的學(xué)習(xí)評價不僅關(guān)注知識、技能評價的深度性要求我們必須將這些形形色色的評價信息收集起來形成一個共享的評價資源庫，為學(xué)習(xí)和教學(xué)獲得改進(jìn)和意義提供可能性。斯滕伯格認(rèn)為“傳統(tǒng)的考試評價的是極少的智能類型，即只是對語言智能和數(shù)理智能大為欣賞”[20]。在交互的評價下，學(xué)生