關注心靈成長的德育

關于關注心靈成長的德育第1頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三

在當代人關注道德進步、關注青少年兒童道德的成長、關注德育如何調(diào)整和改革的氛圍中，重溫蘇霍姆林斯基的思想體系，深刻體會他的全部教育思想的核心和立場，是一件有意義的工作。蘇氏是扎根中小學校進行教育科研的偉大典范。他以每年不少于360節(jié)的聽課及與師生密切的交往作為其研究教育的堅實基礎。他的教育研究以“反思性實踐”為基本模式，克服了理論與實踐的二元對立。他的研究道路對我們認識教育學的本質(zhì)、認識中小學教育研究的目的與功能深富啟發(fā)。

第2頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三第一部分第3頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三

蘇氏33年堅持在鄉(xiāng)村學校工作所作的一切，都是為了培養(yǎng)道德高尚的人，為了孩子們的心靈的成長，他的德育思想、實踐以及研究工作始終以關注兒童的心靈成長為出發(fā)點和歸宿點。他反對目中無“人”的教育，反對把教養(yǎng)與教育割裂開來，反對不能激起學生感受體驗的形式主義的活動，要求教師成為有情感素養(yǎng)和能力的人，以便走進學生的心靈。我們需要真正回到以人為本的立足點考察蘇氏的教育（德育）思想。

第4頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三一、情感：道德發(fā)生的基礎第5頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三1.情感何以為道德發(fā)生的基礎

“蘇氏把情感的培養(yǎng)看作不是局部的狹隘的任務，而是兒童道德面貌形成過程的本質(zhì)。“伊·彼·巴甫洛夫把情感稱之為模糊力。情感的生理基礎隱藏在使人和動物相似的各種本能之中，而人之所以能上升到動物界之上，那是由于人的各種情感通過特殊的素養(yǎng)、人的認識、勞動和多種社會關系而使人變得高尚。”（蘇霍姆林斯基選集第3卷719頁）第6頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三由于人是在交往關系中以情感表達其價值方向，因此，情感往往成為人的價值觀的標示器。在蘇氏的教育實踐中，他把情感教育和道德教育看得最為相關；第7頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三2.蘇氏把哪些情感品種看成道德發(fā)生

最重要的源泉

“重視人的同情心、善良、憐憫、敏感性、友誼、義務感、責任感。能夠增強精神情感力量，這些情感力量微妙地交織在一起。進而達到高尚的情感激動。只有這些情感的培養(yǎng)才能使道德概念變?yōu)樾拍睢！保ㄌK霍姆林斯基選集第3卷719頁）

第8頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三“自尊感是學生道德發(fā)展的重要因素?！保ㄌK霍姆林斯基選集第1卷439頁）他把同情、憐憫看成最基礎的人的情感，把正義感看作青少年道德良知中最深刻的情感；第9頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三3.培養(yǎng)道德素養(yǎng)、情感素養(yǎng)需要有

情感環(huán)境蘇氏認為，“情感是不能命令的”，“有這樣一種刻板的公式：我給你講什么，你就去理解什么，我要在你的心靈里樹立什么，你就去感受什么，這樣你就會成為一個好人——如果教師相信這樣一種公式的效能和教育力量的話，崇高言語就會在少年的意識中變成不值錢的小分幣。感情需要引發(fā)，需要激起形成道德素養(yǎng)和情感素養(yǎng)所必需的感情，而為此需要有產(chǎn)生情感的環(huán)境?！保ㄌK霍姆林斯基第3卷747頁）第10頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三

“真正的愛是無需表白的，要教會愛，而不是教會談論愛，要教會感知和保持情操，而不是教會尋找說出不存在的感情的言辭。”（蘇霍姆林斯基第5卷822頁）第11頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三蘇氏主張，培養(yǎng)情感不是用理論，更不能用公式。在培養(yǎng)情感素養(yǎng)時，不容許有故意的和人為的做法。“情感環(huán)境是培養(yǎng)情感的手段，它的實質(zhì)在于，人用心靈來感覺別人內(nèi)心的極其細膩的活動并通過自己的精神活動來回答它們，表現(xiàn)為精神激奮的一種活動反映出情感環(huán)境的特點?！保ㄌK霍姆林斯基第3卷751頁）。

什么是情感環(huán)境，我理解是有人道主義的關系，是人與人之間可以平等的、用心靈來溝通的環(huán)境。

第12頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三二、德育：心靈溝通與精神建構的過程第13頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三1、德育的內(nèi)質(zhì)性蘇氏的全部德育思想，包括目標、過程、機制與方法都與建構人的精神世界相關。這使得德育不是外部知識的堆積，不是外在紀律的束縛，不是刻板的措施，而真正是心靈溝通、精神建構的過程。

第14頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三

“要讓盡量多的人和物進入童年期的精神生活，造成少年教育困難的原因之一恰恰在于童年時期的情感——道德財富喪失了，而童年時期的情感——美感領域往往比較狹小而又貧乏，形式主義給教育工作帶來極大的危害：兒童們和少年們做的許多事情沒有觸及到他們的內(nèi)心，而僅在意識表面上爬行（例如，有時甚至連幫助殘廢者和病人也變成輪流值班的“措施”，并逐漸成為用打分數(shù)來評定好壞的“課程”……很難找到比這種做法更扭曲兒童心靈的事情了）。（蘇霍姆林斯基選集第3卷，753頁）。第15頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三要讓盡量多的人和物進入童年的精神生活，并在整個少年時期在情感領域中一直保存著這些人和物的迷人的吸引力。在蘇氏那里，是極為重視學生獲得真正的感受體驗的，所有的教育工作，都只有在人有內(nèi)在的感受、屬于自己的感受時，心靈才得到擴展。這種靠內(nèi)在起變化的質(zhì)性特征，是道德教育的根本性特征，這是與知識學習的過程不盡相同的。

第16頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三2、德育的“關系性”“精神”（дух）和“心靈”（душа）是兩種不同層次的存在，精神高于心，精神是心靈的最高品質(zhì)，精神是心靈的真理和意義。如果說心靈是人的自然屬性，那么精神則具有價值性，精神是真、善、美、意義、自由。(俄羅斯倫理學家科爾恰克語）蘇氏認為，德育的過程首先是人與人之間心靈溝通的過程，當教師用心靈去感受學生，甚至把全部心靈獻給孩子的時候，人的精神建構的過程才成為可能。第17頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三蘇霍姆林斯基重視“關系”的細微性、人道性、強調(diào)道德氣氛。在早期的德國和荷蘭的教育學文獻中，教育的關系被描述為成人和孩子間的一種強烈的個人關系。蘇氏同樣強調(diào)成人與孩子關系的親密性。在教育現(xiàn)象學看來，不是所有的關系都是教育關系，最好的教育關系是在師生（親子）之間那種孕育了某些特殊品質(zhì)的關系。教育的關系總是有著雙重的意向性關系，在這種關系中成人的奉獻和意向是讓孩子茁壯成長、走向成熟。反過來，孩子需要有一種樂于學習的欲望。這就是所謂雙重意向性。第18頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三3、德育的和諧性蘇霍姆林斯基認為“和諧的教育”，就是把人的活動的兩種職能配合起來，使兩者得到平衡：一種職能就是認識和理解客觀世界，另一種職能就是人的自我表現(xiàn)，自己的內(nèi)在本質(zhì)的表現(xiàn)，自己的世界觀、信念、意志力、性格在積極的社會生活和創(chuàng)造活動中，以及在社會成員的相互關系中的顯現(xiàn)。第19頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三通過對物的“人化”，通過建立“關系”，對“關系”的認識，許多信息進入無意識，兒童的情感環(huán)境又稱道德氛圍建立起來。蘇氏認為學生只有在充滿求知思考和探索精神的情況下，他才能學好知識，展示才能。蘇霍姆林斯基高度重視課外閱讀，引導學生喜愛課外閱讀，在學校里建立“思想之室”。他引導學生在“關系”中突出三項愛好。即最喜愛的課外讀物、最喜愛的學科、最喜愛的勞動創(chuàng)造項目。第20頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三三、道德教師：善于走進學生心靈的人第21頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三1、教師素養(yǎng)的本質(zhì)是情感人文素質(zhì)蘇氏認為學校中的教育力量首先是教師力量，教師的教育力量的源泉則是教師的行為和個性。

“教師利用人們關系中豐富多樣的生活環(huán)境，有意識地創(chuàng)造培養(yǎng)情感素養(yǎng)的環(huán)境，這是最細膩的教育藝術的領域，是教師素養(yǎng)的本質(zhì)，如果不去掌握細膩的對周圍世界進行情感——美感觀察的方法，就不能當一個教師。”（蘇霍姆林斯基選集第3卷，747）。第22頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三教師的情感人文素質(zhì)決定其對學生的道德影響力。道德教師不僅指專門從事道德教育的人，更是指具有道德魅力、能對學生產(chǎn)生道德價值觀影響的人。我們要好好研究各門學科的教師是如何通過學科教學的過程體現(xiàn)出對學生道德教育作用的。蘇氏常說：“我們不是在教物理，我們是在教‘人’學物理”。第23頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三

2、教師要通過心靈來感覺兒童、少年

“培養(yǎng)用心靈來感覺的能力，是完善教師教育技巧的重要方面。他在日記中這樣寫道：“教師如果沒有熱情的智慧、沒有道德的知識，就說明精神境界不高和個性的貧乏。我引導帕夫雷什中學教師注意教育工作者對發(fā)展中的個性所承擔的特殊的責任，強調(diào)教師的個性對形成兒童精神世界的影響，強調(diào)教師與學生之間的情感聯(lián)系的重要性。這是通向思維源泉之路的精神力量和武器?！?/p>

(Сухомлинкий

В.А.Антологиягуманнойпедагогики.—М.2001，151，）第24頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三他看重教師的情感，強調(diào)教師與學生的情感聯(lián)系。認為教師與自己的教育對象的每次接觸，歸根到底是為了激勵學生的內(nèi)心活動。這種激勵越是細膩，來自兒童內(nèi)心深處的力量就越大，兒童也就能在更大程度上成為自立的學習者。第25頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三第二部分第26頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三一、蘇霍姆林斯基是教育現(xiàn)象學的行動者

考察蘇氏的教育工作及研究經(jīng)歷，可以認為蘇霍姆林斯基正是教育現(xiàn)象學的行動者。為了反對教育及教育學研究中過分依賴認知型和科學實證型思維方式的傾向，50—60年代開始，源于荷蘭和德國的教育現(xiàn)象學（一種獨特的教育學的人文視角）最近一些年在北美，在中國得以傳播。

第27頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三教育現(xiàn)象學奉行現(xiàn)象學的基本立場，在教育活動中注重個人的生活體驗，以學生/兒童、成人（教師、父母）和他們的生活的世界為中心，將教育作一種觀察和反思的活動，認為教師是在與學生的共同生活中，逐漸成長起教育的機智和敏感性；教師通過關注學生在“關系”中的體驗，通過闡釋這種體驗，敏銳發(fā)現(xiàn)學習者的主體性，在教育情境中作出直覺性的道德判斷和臨場機智果斷的處理。第28頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三因此，教育從根本上講不是一門科學技術，而是一門成人與孩子如何相處的學問，是一種生活實踐的體驗，教育學要更多地指向人的生活體驗的世界，生活的體驗可以開啟我們的理解力，恢復一種的具體化的認知感。

(范梅南，教學機制——教育智慧意蘊，13頁)

第29頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三二、教育現(xiàn)象學追求的旨趣與德育追求的旨趣契合“由于我們的生活情境每時每刻都不一樣，而每一個人的體驗都有他的獨特性，因此不能用一個標準來衡量所有的人。機智的行動總是即刻的、具體情境中的、偶發(fā)的、隨機應變和果斷的。機智敏感的老師具有一種非常細膩的平衡感，他有可能即刻知道，對于此時此刻的情境，應該做到什么程度、保持多少距離。教育的機智以一種道德的直覺力為特征：機智的教師似乎瞬間就能感知該怎樣做才是對這個孩子合適的、好的?！保▍⒁娎顦溆ⅰ吨袊掠返?期96頁）

第30頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三“教育學的交互式的實踐具有一種微妙的、極高規(guī)范性的特征。這種規(guī)范性的活動期望教育者以一種正確的、良好的或恰當?shù)姆绞綇氖陆逃顒?，使人在道德直覺上形成個人的品質(zhì)，從這個意義上說，教育現(xiàn)象學與德育有著密切的關系?！?/p>

“人可能學了所有兒童發(fā)展理論、了解所有的課程方法，也運用過所有的教學策略，可是，這個人可能仍然是一位很糟糕的教師。我們可能沒有什么技術化的手段來培養(yǎng)一個品格高尚的優(yōu)秀老師，技術化的手段和方法做不到這一點。教育的機智和敏感只能通過對生活體驗的原始素材的不斷反思來培養(yǎng)。”（參見李樹英《中國德育》第8期96頁）第31頁，講稿共35頁，2023年5月2日，星期三蘇氏完全是從自己的教育教學和學校管理生活中形成“活教育學”的，他的所有思考及其理論都是扎根性的。他一生細心的觀察，敏銳的發(fā)現(xiàn)、勤奮的寫作，看似平常的事件總能成為他寫作的素材，對這些素材他總能刻畫出最初的場景，尤其是細節(jié)，推理出原初的當事人與自己的體驗，依教育現(xiàn)象學的角度來說，推斷的過程就是一個解構的過程，也是一個反思的過程，同時