區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)研究

PAGE59PAGE1課題名稱：區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)研究課題批準(zhǔn)號(hào)：BGA050020課題類別：國(guó)家一般課題課題資助經(jīng)費(fèi)：5.5萬學(xué)科分類：教育發(fā)展戰(zhàn)略課題鑒定時(shí)間：2011年6月課題負(fù)責(zé)人：樓世洲浙江師范大學(xué)主要成員：曹榮慶、劉曉明、熊才平、陳明昆、張翼、張?zhí)煅?、徐莉亞、傅林峰、周紅霞、寧業(yè)勤、蘆丹丹、張麗珍、康春花、高燕南、王金平、項(xiàng)偉、劉超、崔巍

研究總報(bào)告區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系研究【序言】全國(guó)教育科學(xué)“十五”規(guī)劃教育部規(guī)劃課題——“區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)研究”（BGA050020）由浙江師范大學(xué)副校長(zhǎng)樓世洲主持實(shí)施。其目的是為區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展定量評(píng)價(jià)的進(jìn)一步探究及指標(biāo)調(diào)整提供科學(xué)依據(jù)。該研究為區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展評(píng)價(jià)提供了一整套系統(tǒng)方法，并提出了一個(gè)區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系及計(jì)算方法，可以客觀、全面地衡量區(qū)域教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況和動(dòng)態(tài)特征?！菊繀^(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)體系研究是衡量區(qū)域教育發(fā)展水平的基礎(chǔ)性工作。建立一套科學(xué)、嚴(yán)密、完整的區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，可以有效評(píng)估區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展水平，進(jìn)而對(duì)區(qū)域教育狀況進(jìn)行橫向和縱向比較，揭示現(xiàn)實(shí)與發(fā)展目標(biāo)的差距，找出區(qū)域教育存在的不足，及時(shí)提供決策依據(jù)，為教育可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略服務(wù)。課題選擇文獻(xiàn)分析、國(guó)際比較、統(tǒng)計(jì)分析的方法，通過對(duì)不同國(guó)家不同歷史時(shí)期教育發(fā)展指標(biāo)分析，主要對(duì)我國(guó)教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)進(jìn)行描述判斷和預(yù)測(cè)設(shè)定，利用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法確定了能客觀反映區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展程度狀況的指標(biāo)模型。通過考察2000-2009年我國(guó)31個(gè)省區(qū)區(qū)域基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育和教育綜合實(shí)力的發(fā)展?fàn)顩r和變化特征，實(shí)證這一指標(biāo)模型方法能描述教育發(fā)展變化的歷史過程，預(yù)測(cè)發(fā)展趨勢(shì)，為我國(guó)區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展提供指標(biāo)參照。為深化研究，課題發(fā)展了8個(gè)子項(xiàng)目，拓展了區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系框架。這一框架從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面，分別考察了省域高等教育就業(yè)景氣指數(shù)和信心指數(shù)、職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)關(guān)系，縣域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展指標(biāo)和信息化指標(biāo)，微觀學(xué)校和教師發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)。這一指標(biāo)體系框架為營(yíng)建良好的區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展內(nèi)外環(huán)境具有重要作用。

【內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖】圖1區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系研究?jī)?nèi)容結(jié)構(gòu)圖

區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系研究總報(bào)告一、研究問題與核心概念（一）研究目的、意義與內(nèi)容在新一輪經(jīng)濟(jì)發(fā)展時(shí)期，我國(guó)新型工業(yè)化和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的區(qū)域化特征日益明顯，受其制約和影響，教育與經(jīng)濟(jì)也出現(xiàn)了新的矛盾：如區(qū)域經(jīng)濟(jì)與區(qū)域教育發(fā)展的不協(xié)調(diào)；教育在區(qū)域發(fā)展上的不均衡現(xiàn)狀，教育發(fā)展也表現(xiàn)出明顯的區(qū)域性，等等。因而，教育發(fā)展的區(qū)域可持續(xù)問題已成為社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)問題。區(qū)域教育指標(biāo)體系研究是系統(tǒng)研究區(qū)域教育的一個(gè)主要內(nèi)容，也是衡量區(qū)域教育發(fā)展的綜合水平的前提性工作。科學(xué)闡明有關(guān)區(qū)域教育發(fā)展不平衡的問題，對(duì)于正確認(rèn)識(shí)教育發(fā)展的客觀規(guī)律，更好地預(yù)測(cè)和規(guī)劃我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展，都有著重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。本研究旨在通過指標(biāo)體系的構(gòu)建，建立科學(xué)測(cè)量區(qū)域教育發(fā)展水平的多尺度、嚴(yán)密完整的綜合評(píng)價(jià)模型，通過此模型描繪出各省份教育發(fā)展差異現(xiàn)狀，科學(xué)闡明有關(guān)區(qū)域教育發(fā)展不平衡的問題，并且有效地預(yù)測(cè)各省域間教育發(fā)展的規(guī)律和變化的基本趨勢(shì)，為完善國(guó)民教育發(fā)展的區(qū)域政策提供理論參考和決策建議。1．區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系的構(gòu)建，為區(qū)域間教育發(fā)展差異的測(cè)量提供了科學(xué)的依據(jù)，有助于我們對(duì)區(qū)域可持續(xù)發(fā)展系統(tǒng)進(jìn)行有效地監(jiān)測(cè)和預(yù)測(cè)。2．區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系的構(gòu)建，有助于我們更加全面地反映區(qū)域教育的動(dòng)態(tài)變化的過程，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)我國(guó)區(qū)域教育發(fā)展的現(xiàn)狀及前瞻未知。由于指標(biāo)的選取建立在科學(xué)基礎(chǔ)之上，指標(biāo)體系中各指標(biāo)的選取以可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)，盡量能夠比較全面、客觀地反映區(qū)域教育現(xiàn)狀。3．通過對(duì)各省份教育發(fā)展水平的研究，可以比較科學(xué)地預(yù)測(cè)各省域間教育發(fā)展的規(guī)律和變化的基本趨勢(shì)，為今后，尤其是“十二五”期間地方政府決策教育發(fā)展提供必要的理論和現(xiàn)實(shí)依據(jù)，有助于決策的科學(xué)化，減少政府的教育行為的隨意性和盲目性，實(shí)質(zhì)上是提高教育資源配置的效率，提高教育發(fā)展的效益。研究?jī)?nèi)容分為：1．區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系的研究現(xiàn)狀分析。旨在對(duì)反映區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展水平變量的選擇。2．確定區(qū)域教育力的各子指標(biāo)體系的權(quán)重及內(nèi)部變量的計(jì)算。3．構(gòu)建出指標(biāo)體系的綜合評(píng)價(jià)模型。4．結(jié)合全國(guó)各省、市、自治區(qū)的具體教育發(fā)展情況，計(jì)算出各省、市、自治區(qū)教育發(fā)展水平的指數(shù)，這主要是從表征教育狀況的水平指數(shù)、協(xié)調(diào)指數(shù)、結(jié)構(gòu)指數(shù)來考察各地區(qū)的區(qū)域教育發(fā)展?fàn)顩r。5.揭示我國(guó)“十五”“十一五”期間31個(gè)省區(qū)教育發(fā)展的動(dòng)態(tài)變化特征，分析變化原因以預(yù)計(jì)變化規(guī)律和趨勢(shì)。為今后地方政府決策教育發(fā)展，為減少政府的教育行為的隨意性和盲目性、提高教育資源配置的效率和教育發(fā)展效益提供必要的理論和現(xiàn)實(shí)依據(jù)。（二）研究假設(shè)1．區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系的建立有一定的理論基礎(chǔ)和理想的結(jié)構(gòu)效度。教育指標(biāo)體系的建構(gòu)不應(yīng)只是一種教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的集合，指標(biāo)體系本身要有一定的理論基礎(chǔ)和理論分析框架，各指標(biāo)之間要有內(nèi)在的邏輯體系，展示一定的結(jié)構(gòu)效度。我們探究一種有理論基礎(chǔ)和結(jié)構(gòu)效度的指標(biāo)體系模型，其可以充分展現(xiàn)區(qū)域教育狀況，能夠綜合地反映區(qū)域教育的不均衡問題，并能有效地監(jiān)測(cè)和預(yù)測(cè)區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展體系，為教育決策提供依據(jù)，實(shí)施區(qū)域教育的可持續(xù)發(fā)展，即形成中間大兩頭小的教育發(fā)展格局，以達(dá)到最大可能的教育均衡發(fā)展。2．區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系是一個(gè)數(shù)理化的數(shù)學(xué)建模性質(zhì)的量化系統(tǒng)。在以往描述研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行的定量研究，把數(shù)學(xué)建模的思想引入?yún)^(qū)域教育指標(biāo)體系的建設(shè)。通過多指標(biāo)合成法、聚類分析法、因素分析法、時(shí)空的序列分析等基礎(chǔ)上，建立區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)模型，包括模型的識(shí)別、估計(jì)、檢驗(yàn)、預(yù)測(cè)及與干擾事件的動(dòng)態(tài)關(guān)系和過程控制等內(nèi)容。在這一技術(shù)路徑指導(dǎo)下，區(qū)域教育指標(biāo)體系模型可以幫助我們檢測(cè)教育發(fā)展力的狀況，指導(dǎo)我們對(duì)教育發(fā)展的監(jiān)控。3．區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系是多層面的。需要建立宏觀層面上建立區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系，即建立衡量省域之間的各教育子系統(tǒng)教育發(fā)展?fàn)顩r，比較各省之間的教育發(fā)展的均衡性。也需要建立中觀層面上的區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系，即縣域?yàn)閱挝坏幕A(chǔ)教育均衡指標(biāo)體系，衡量縣域之間的教育發(fā)展差異，此外，還需要鑒別微觀層面的城鄉(xiāng)學(xué)校發(fā)展指標(biāo)和教師發(fā)展指標(biāo)，以可持續(xù)發(fā)展為目的，讓學(xué)校走內(nèi)涵式發(fā)展道路，讓教師走可持續(xù)發(fā)展道路。在此基礎(chǔ)上也可以比較城鄉(xiāng)學(xué)校之間、教師發(fā)展差異的實(shí)際水平。只有做到層層比較，深入研究，才能提升指標(biāo)體系研究?jī)r(jià)值，深刻分析研究問題。4．區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系是多系統(tǒng)的。需要考察教育發(fā)展與教育投入、教育與經(jīng)濟(jì)、教育與市場(chǎng)的關(guān)系。因此，本研究除考察教育投入與各級(jí)教育得分的關(guān)系外，高等教育、職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)、行業(yè)、市場(chǎng)還有哪些關(guān)系，大學(xué)生就業(yè)的可持續(xù)與經(jīng)濟(jì)和社會(huì)環(huán)境之間又是何種交互關(guān)系。（三）核心概念1.區(qū)域教育區(qū)域教育具有廣義和狹義兩層涵義。一是根據(jù)區(qū)域及區(qū)域經(jīng)濟(jì)概念界定的廣義區(qū)域教育，其特征是強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)整體性、協(xié)調(diào)性，如教育的現(xiàn)代化水平、教育的公平性、教育的普及化程度和人力資源開發(fā)等。二是根據(jù)區(qū)域內(nèi)各級(jí)各類教育，如學(xué)前教育、小學(xué)教育、普通中學(xué)教育、職業(yè)技術(shù)教育、成人教育、高等教育等總稱，關(guān)注教育的發(fā)展規(guī)模和速度，內(nèi)部結(jié)構(gòu)和體系、教育資源的配置和效益等。在我國(guó)，劃分區(qū)域教育，宜依行政區(qū)劃為準(zhǔn)，“區(qū)域教育是指在一定行政區(qū)域內(nèi)或多個(gè)銜接在一起，共性比較突出的行政區(qū)劃聯(lián)合成的廣義區(qū)域的教育”，區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展研究課題組.可持續(xù)發(fā)展區(qū)域教育研究[M].中國(guó)人口、資源與環(huán)境,2000.每一區(qū)域內(nèi)的教育性質(zhì)、教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育評(píng)價(jià)以及外部支持系統(tǒng)都具有統(tǒng)一性和相關(guān)性。區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展研究課題組.可持續(xù)發(fā)展區(qū)域教育研究[M].中國(guó)人口、資源與環(huán)境,2000.對(duì)地區(qū)間發(fā)展差異分析中常用的地域單元有以下幾種：一是最為常用的以東、中、西三大地帶作為分析的地域單元；二是以各省、自治區(qū)、直轄市作為分析的地域單元；三是以六大行政區(qū)劃作為地域分析單元；四是以國(guó)家計(jì)委提出的長(zhǎng)江沿海地區(qū)、珠江三角洲地區(qū)、環(huán)渤海地區(qū)、西南華南部分地區(qū)、西北地區(qū)、中原地區(qū)和東北地區(qū)七大經(jīng)濟(jì)區(qū)作為分析的地域單元。這些分類基本都是從行政區(qū)劃和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的角度做出的，反映出中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不同空間所各自具有的不同作用。本研究主要以省區(qū)為分析的地域單元的劃分，這樣做主要基于以下考慮：一是作為行政區(qū)劃，省區(qū)內(nèi)部社會(huì)政治與經(jīng)濟(jì)各方面聯(lián)系密切，是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)運(yùn)行系統(tǒng)；二是改革開放以來，隨著中央對(duì)地方的不斷放權(quán)，各省區(qū)已逐漸成為具有相對(duì)獨(dú)立性的利益實(shí)體，各政策的實(shí)施，省區(qū)是基本的運(yùn)行單位。2.教育可持續(xù)發(fā)展教育可持續(xù)發(fā)展的基本理念是教育發(fā)展應(yīng)與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)，同教育資源、教育環(huán)境相協(xié)調(diào)，形成快速、高質(zhì)、可持續(xù)的發(fā)展。教育可持續(xù)發(fā)展要突出均衡、公平和現(xiàn)代化三大發(fā)展目標(biāo)。因此，一是形成適度的教育規(guī)模和優(yōu)化的教育結(jié)構(gòu)。所謂教育的適度規(guī)模是指充分利用有限的教育資源，有步驟地提高社會(huì)教育普及程度。優(yōu)化的教育結(jié)構(gòu)即教育體系內(nèi)部的構(gòu)架，結(jié)構(gòu)的構(gòu)建既要反映經(jīng)濟(jì)和社會(huì)結(jié)構(gòu)變化的要求，又要符合教育自身發(fā)展的均衡性要求；二是促進(jìn)教育的均衡發(fā)展和建立教育公平的機(jī)制。教育的可持續(xù)發(fā)展必須以實(shí)現(xiàn)教育公平和社會(huì)和諧為目標(biāo)，只有在區(qū)域之間、群體之間、學(xué)校之間、師生之間的均衡和諧發(fā)展才能構(gòu)成實(shí)現(xiàn)這一切必要條件；三是建立多樣化、開放性和國(guó)際化教育體系。全面推進(jìn)教育現(xiàn)代化。教育社會(huì)化和社會(huì)教育化是當(dāng)代和未來教育的世界性發(fā)展趨勢(shì)，開放性和國(guó)際化是未來可持續(xù)發(fā)展的教育的顯著特征之一，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化是教育可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)選擇。3.區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)是對(duì)區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展的各個(gè)層面的現(xiàn)狀進(jìn)行價(jià)值判斷的一種統(tǒng)計(jì)指標(biāo)，是區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展理論的一種具體化的分析框架。教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系是描述、評(píng)價(jià)教育均衡發(fā)展的可量度參數(shù)的集合，建立教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系是為制定教育政策，促進(jìn)教育優(yōu)先發(fā)展，是綜合評(píng)價(jià)教育均衡發(fā)展程度的主要依據(jù)。因此，教育可持續(xù)發(fā)展的指標(biāo)體系在其功能上要體現(xiàn)科學(xué)性、引導(dǎo)性、可操作性。同時(shí)這一指標(biāo)體系應(yīng)該具有普遍性、預(yù)測(cè)性、量化性、實(shí)時(shí)性等技術(shù)特性。二、研究背景與文獻(xiàn)綜述（一）研究背景由于我國(guó)幅員遼闊，各地在地理環(huán)境、資源分布、人才儲(chǔ)備、社會(huì)經(jīng)濟(jì)和歷史沿革等諸多方面存在著巨大的差異，導(dǎo)致各地經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不平衡。焦鳳君.區(qū)域教育論[J].教育理論與實(shí)踐，1995（1）：4-8.改革開放以來我國(guó)主要采取區(qū)域推進(jìn)的辦法，實(shí)施非均衡發(fā)展戰(zhàn)略。隨著東部沿海地區(qū)改革進(jìn)程的加快，我國(guó)地區(qū)發(fā)展不平衡問題愈益凸顯。在社會(huì)發(fā)展過程中，區(qū)域教育的發(fā)展過度超前或滯后于該地區(qū)社會(huì)整體發(fā)展水平，會(huì)影響該地區(qū)社會(huì)整體的可持續(xù)發(fā)展。我國(guó)在改革開放過程中實(shí)施差異化的發(fā)展策略，根本目的不是為了拉大差距，而是為了共同發(fā)展。為此在我國(guó)的教育中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃綱要中，提出要按照全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的科學(xué)發(fā)展觀，促進(jìn)教育的均衡、協(xié)調(diào)和可持續(xù)的發(fā)展。而通過區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展焦鳳君.區(qū)域教育論[J].教育理論與實(shí)踐，1995（1）：4-8.區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展是教育可持續(xù)發(fā)展的一個(gè)重要組成部分，區(qū)域教育作為全國(guó)教育的一個(gè)縮影和個(gè)例，在整體上應(yīng)適應(yīng)區(qū)域社會(huì)、經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的要求，保持教育投入的持續(xù)增長(zhǎng)，具有強(qiáng)大的內(nèi)在活力、辦學(xué)效益和教育質(zhì)量，培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動(dòng)者。安文鑄.論可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略與教育改革的關(guān)系[J].北京師大學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，1997（3）：51-57.同時(shí)實(shí)安文鑄.論可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略與教育改革的關(guān)系[J].北京師大學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，1997（3）：51-57.衡量區(qū)域教育發(fā)展?fàn)顩r的一個(gè)重要參數(shù)是區(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)。區(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)體系研究已成為系統(tǒng)研究區(qū)域教育的一個(gè)主要內(nèi)容，成為衡量區(qū)域教育發(fā)展水平的基礎(chǔ)性工作。通過建立一套科學(xué)、嚴(yán)密、完整的區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，可以有效評(píng)估區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展水平，進(jìn)而對(duì)區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行橫向和縱向的比較，考量現(xiàn)實(shí)與發(fā)展目標(biāo)之間的差距，找出區(qū)域教育發(fā)展中存在的不足，及時(shí)為區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展提供決策依據(jù)，為社會(huì)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略服務(wù)。（二）文獻(xiàn)綜述教育是一個(gè)多目標(biāo)、多功能、多層次、多要素的錯(cuò)綜復(fù)雜的系統(tǒng)，要想全面、客觀、科學(xué)地反映和評(píng)價(jià)教育事業(yè)發(fā)展的整體狀況，教育統(tǒng)計(jì)指標(biāo)體系必須由一系列相互聯(lián)系、相互制約的能夠反映教育現(xiàn)象的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)所構(gòu)成。1.國(guó)際教育發(fā)展指標(biāo)綜述國(guó)際上教育指標(biāo)的設(shè)計(jì)源于20世紀(jì)20年代中后期經(jīng)濟(jì)指標(biāo)和社會(huì)指標(biāo)的研究。美國(guó)芝加哥大學(xué)的奧格本（WilliamF.Ogburn）教授和他的同事在致力于社會(huì)變遷理論研究的同時(shí)，也開始了改進(jìn)社會(huì)變遷測(cè)度方法的研究。1933年，由奧格本主編的第一本社會(huì)指標(biāo)專門報(bào)告《美國(guó)最近社會(huì)趨勢(shì)》正式出版，報(bào)告對(duì)于指標(biāo)的概念、功能、理論框架等進(jìn)行了探討，其中還涉及到了教育發(fā)展方面的內(nèi)容，如學(xué)校教育、宗教教育、家長(zhǎng)教育，以及童工、依賴性兒童、不良少年、兒童研究等。教育的社會(huì)指標(biāo)可以說是教育指標(biāo)的雛形，但這時(shí)的教育指標(biāo)還僅僅是社會(huì)指標(biāo)體系中的一個(gè)重要構(gòu)成，還沒有從社會(huì)指標(biāo)中分離出來。20世紀(jì)60年代，由于經(jīng)濟(jì)指標(biāo)的建立與應(yīng)用（如國(guó)民生產(chǎn)總值、國(guó)民收入、失業(yè)率等），再次激起了學(xué)者對(duì)于社會(huì)指標(biāo)的興趣，許多研究領(lǐng)域（科學(xué)、環(huán)境、教育等）開始自主發(fā)展適合的指標(biāo)，教育也是其中的重要內(nèi)容，如“健康、教育、福利指標(biāo)（CHEWIndicators)。1966年，美國(guó)學(xué)者詹姆斯·S·科爾曼（JamesS.Coleman）發(fā)表了著名的調(diào)查報(bào)告《教育機(jī)會(huì)均等的觀念》，無論發(fā)達(dá)國(guó)家還是發(fā)展中國(guó)家都紛紛開始評(píng)價(jià)各國(guó)教育系統(tǒng)的作用、效益等，從此開創(chuàng)了一個(gè)收集數(shù)據(jù)、分析教育系統(tǒng)運(yùn)行機(jī)制的新時(shí)代。20世紀(jì)70年代，世界各國(guó)對(duì)于教育質(zhì)量越來越重視，如何定義、測(cè)量、評(píng)估進(jìn)行提升教育質(zhì)量，成為世界各國(guó)教育的主題。美國(guó)、加拿大、日本等國(guó)紛紛進(jìn)行教育改革，同時(shí)，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）、聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）等國(guó)際性組織也積極從事教育指標(biāo)的開發(fā)、設(shè)計(jì)工作，期望能夠建立一種提升教育質(zhì)量的機(jī)制。1975年，由格拉迪（Mary.Golladay）擔(dān)任主編，美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心編寫的《教育狀況》（TheConditionofEducation）年度報(bào)告出版，這是國(guó)際上第一本有關(guān)教育指標(biāo)的應(yīng)用書籍，該書包括了六大主題，即與研究教育有關(guān)的事項(xiàng)、基礎(chǔ)教育與初中教育、高中高職教育、教職人員、高等教育的經(jīng)費(fèi)，以及青年教育與勞動(dòng)力參與。1987年，美國(guó)教育部邀請(qǐng)各國(guó)共同加入經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）進(jìn)行“國(guó)際教育指標(biāo)”研究。自此，教育指標(biāo)建立工作開始逐漸蓬勃發(fā)展。艾里奧特（Elliott,1991）認(rèn)為，一套有效的教育指標(biāo)體系能夠反映重要的教育制度內(nèi)涵，一套值得信賴的教育指標(biāo)體系可以幫助我們了解與改善教育系統(tǒng)，因此在建構(gòu)教育指標(biāo)時(shí)，研究人員應(yīng)遵循這樣一些標(biāo)準(zhǔn)：①有效的教育指標(biāo)體系所測(cè)量的應(yīng)是具有持續(xù)性的教育建構(gòu)，也就是說所測(cè)量的應(yīng)是我們認(rèn)為重要的教育內(nèi)容，而非集中在那些已經(jīng)能夠測(cè)量的部分。②高效度與高信度的教育指標(biāo)體系將可以改善社會(huì)大眾對(duì)教育的了解。③有效的教育指標(biāo)體系應(yīng)同時(shí)檢視教育的背景、過程與結(jié)果。④有效的教育指標(biāo)體系應(yīng)能幫助我們認(rèn)清教育歷程的因果關(guān)系。ElliottJohn.Actionresearchforeducationalchange[M].GreatBritain:OpenUniversityPress,1991:33-57.目前，以世界銀行、聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）和經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）為代表的三大機(jī)構(gòu)對(duì)教育指標(biāo)體系的研究最為系統(tǒng)。其中聯(lián)合國(guó)教科文組織出版的《世界教育報(bào)告》提供了一套綜合了解世界各國(guó)教育狀況的指標(biāo)體系。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）從1991年起推出《教育要覽》（EducationataGlance），其目的是根據(jù)所收集的各會(huì)員國(guó)教育體系運(yùn)作的資料與數(shù)據(jù)，分析會(huì)員國(guó)教育體系的績(jī)效功能。世界銀行的教育發(fā)展指標(biāo)體系則以教育投入、教育水平和教育發(fā)展績(jī)效為主線分析教育發(fā)展的狀況，通過教育需求和供給的均衡程度反映一個(gè)國(guó)家或地區(qū)發(fā)展水平和教育現(xiàn)代化程度。各具特色的國(guó)際教育指標(biāo)體系無疑為我國(guó)教育指標(biāo)體系的構(gòu)建提供了頗有價(jià)值的理論參考。首先是國(guó)際教育指標(biāo)體系的構(gòu)建和修改都有一套比較成熟的指標(biāo)理論作指導(dǎo)，它們關(guān)注的內(nèi)容不僅僅局限在教育內(nèi)部，而且關(guān)注教育與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)以及個(gè)體發(fā)展等全方位關(guān)系，從而使教育決策在社會(huì)大背景下合理定位教育的發(fā)展規(guī)模、速度和職能。一是“投入——過程——產(chǎn)出”理論模式。教育是在有形物質(zhì)財(cái)富生產(chǎn)活動(dòng)之上的無形財(cái)富的生產(chǎn)部門，它也可以跟其它生產(chǎn)部門的生產(chǎn)活動(dòng)一樣，按“投入——過程——產(chǎn)出”三段模式來進(jìn)行描述和分析。上述國(guó)際教育指標(biāo)體系的構(gòu)成大都遵循著這個(gè)理論分析模式。二是注重教育產(chǎn)出與效率的研究。教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，一切資源的投入不僅要服從效率的原則，而且最終要體現(xiàn)在學(xué)生身上，因此教育的產(chǎn)出與效率指標(biāo)在整個(gè)指標(biāo)體系中分得非常細(xì)致，數(shù)據(jù)也提供得很詳盡，如OECD既有體現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境、各類學(xué)生有關(guān)科目的學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度和性別差異方面的指標(biāo)又設(shè)置了教育與收入關(guān)系、年輕人口的失業(yè)與教育等指標(biāo)。其次，各國(guó)際教育指標(biāo)體系都是在一定的理論和價(jià)值觀取向基礎(chǔ)上形成的一個(gè)整體監(jiān)測(cè)系統(tǒng)。這種監(jiān)測(cè)不僅反映在獨(dú)立的每個(gè)指標(biāo)數(shù)據(jù)上，而且也反映在指標(biāo)與指標(biāo)的關(guān)系上，科學(xué)地體現(xiàn)教育與社會(huì)的交互影響。要以開放的觀點(diǎn)構(gòu)建指標(biāo)體系。教育系統(tǒng)是一個(gè)和國(guó)家的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展密切相關(guān)的開放系統(tǒng)，國(guó)際教育指標(biāo)體系中對(duì)于人口、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展為教育提供了什么樣的條件，產(chǎn)生了哪些影響等方面的指標(biāo)非常重視，并有充分的反映和深入的分析。這既能折射出一段時(shí)間內(nèi)國(guó)家社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)，又不是孤立地呈現(xiàn)教育發(fā)展的狀況，同時(shí)又使指標(biāo)體系具有一定的應(yīng)用價(jià)值。從國(guó)際化的指標(biāo)體系可以看出，一個(gè)具有國(guó)際可比性的教育指標(biāo)體系，必須體現(xiàn)指標(biāo)最大化原則，則指標(biāo)體系中的各項(xiàng)指標(biāo)均為“硬數(shù)據(jù)指標(biāo)”。此外、教育指標(biāo)關(guān)注的重點(diǎn)是教育的投入、教育普及、教育公平、教育的質(zhì)量和效益等。如各國(guó)人均GNP的水平與其教育發(fā)展水平呈直接相關(guān)的關(guān)系，尤其與基礎(chǔ)教育發(fā)展的相關(guān)度更大?？紤]到比較指標(biāo)的可操作性和可比性，我們傾向于選擇世界銀行確定的中等發(fā)達(dá)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)其進(jìn)行平均。閻立欽,曾天山,等.關(guān)于發(fā)達(dá)地區(qū)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展水平若干指標(biāo)的思考[J].教育研究，2001(10).我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展總體處于社會(huì)主義初級(jí)階段，與中等發(fā)達(dá)國(guó)家及發(fā)達(dá)國(guó)家相比，尚屬于中低收入國(guó)家，教育發(fā)展總體水平比較落后，目前只有小學(xué)入學(xué)率與中等收入國(guó)家水平相當(dāng)，其他指標(biāo)均顯得落后。閻立欽,曾天山,等.關(guān)于發(fā)達(dá)地區(qū)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展水平若干指標(biāo)的思考[J].教育研究，2001(10).在教育指標(biāo)構(gòu)成方面，聯(lián)合國(guó)教科文組織的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》由三個(gè)部分組成：國(guó)際公認(rèn)的概念和定義；各種分類方法；使用說明手冊(cè)和明確規(guī)定的實(shí)施程序。按照該分類法匯編的資料，可以用來收集決策者與其他使用者感興趣的各種教育統(tǒng)計(jì)數(shù)字。應(yīng)當(dāng)指出的是，雖然用該分類法收集在校生的資料十分方便，但是它是教育課程的分類法，沒有全面涉及教育發(fā)展的指標(biāo)。但這種研究成果對(duì)我們?nèi)杂袉⑹?。教育發(fā)展指標(biāo)體系必須要建立在一定的理論基礎(chǔ)之上，同時(shí)它自身也必須要有一定的理論分析框架和模式。正如OECD教育發(fā)展指標(biāo)體系采用CIPP分析模式（背景—投入—過程—產(chǎn)出模式），就是建立在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論基礎(chǔ)上。建立教育指標(biāo)體系的根本目標(biāo)是為了了解教育發(fā)展現(xiàn)狀、評(píng)價(jià)教育發(fā)展績(jī)效、分析教育發(fā)展趨勢(shì)，為制定教育發(fā)展規(guī)劃和政策選擇提供科學(xué)依據(jù)。因此，教育指標(biāo)不僅要有反映教育發(fā)展的數(shù)量、規(guī)模的指標(biāo)，還要有體現(xiàn)教育發(fā)展質(zhì)量的指標(biāo)，只有這樣才能科學(xué)全面地反映出各國(guó)教育發(fā)展的實(shí)際水平。2.國(guó)內(nèi)教育發(fā)展指標(biāo)綜述我國(guó)教育發(fā)展指標(biāo)體系的研究起步較晚，始于20世紀(jì)80年代，主要內(nèi)容分為四類：①綜合教育程度；②國(guó)民接受學(xué)校教育的狀況；③學(xué)校辦學(xué)條件；④教育科學(xué)研究。這些指標(biāo)主要側(cè)重于教育現(xiàn)狀的描述，而且僅限于一些統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的匯總，缺乏成熟的教育發(fā)展指標(biāo)分析理論做支撐。對(duì)教育發(fā)展指標(biāo)體系的理論研究整體上仍處于起步階段。理論上的工作仍停留在翻譯、簡(jiǎn)介和比較國(guó)際教育指標(biāo)體系的水平上，而應(yīng)用于教育政策分析和教育研究方面更待擴(kuò)展和深入。具體來說，存在著以下三方面的問題：第一，理論研究上仍然局限在零星的翻譯、評(píng)述國(guó)外教育指標(biāo)報(bào)告，以及比較國(guó)別教育指標(biāo)體系上，而對(duì)如何形成教育指標(biāo)的一些基本理論問題缺乏研究，甚至不少基本概念也不清晰。比如，圍繞教育指標(biāo)有哪些基本理論問題？指標(biāo)用的是什么性質(zhì)的認(rèn)識(shí)方法？這種方法是否適合教育系統(tǒng)？其意義和邊界如何?當(dāng)前國(guó)際上對(duì)教育指標(biāo)進(jìn)行理論研究的最新進(jìn)展如何？所提供的教育指標(biāo)信息的特色是什么？等等基本問題都急需研究并加以回答。教育統(tǒng)計(jì)和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研究主要集中在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域和教育政策學(xué)領(lǐng)域。一般來說，學(xué)者們運(yùn)用單個(gè)的測(cè)度指標(biāo)或者系統(tǒng)的指標(biāo)體系對(duì)某一種教育現(xiàn)象進(jìn)行測(cè)量和評(píng)估，并分析存在的問題。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域主要是從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角出發(fā)，運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)差、極差、洛倫茲曲線、變異系數(shù)、Gini系數(shù)和Theil系數(shù)等指標(biāo)對(duì)我國(guó)教育發(fā)展進(jìn)行測(cè)度，以此來反映我國(guó)的教育發(fā)展，但是僅僅從教育資源配置的角度來評(píng)價(jià)我國(guó)的教育發(fā)展?fàn)顩r，顯然還不夠全面。從研究方法而論，有關(guān)測(cè)量或統(tǒng)計(jì)的指標(biāo)理論已經(jīng)為我們提供了足夠的方法，我們無需專門研究教育指標(biāo)的理論問題了。應(yīng)該承認(rèn)，教育指標(biāo)不可避免的會(huì)涉及到統(tǒng)計(jì)或測(cè)量方法，例如，一個(gè)指標(biāo)首先必須考慮效度和信度問題，構(gòu)建指標(biāo)時(shí)需要考慮變量選擇、權(quán)重設(shè)計(jì)和組合規(guī)則，應(yīng)用到因素分析、聚類分析等，這些都是統(tǒng)計(jì)的基本技術(shù)。但是，任何指標(biāo)的設(shè)計(jì)都不是統(tǒng)計(jì)技術(shù)完全能解決的，教育指標(biāo)最復(fù)雜的問題不是有效數(shù)據(jù)的計(jì)算，而是概念的分類。OECD的專家進(jìn)而認(rèn)為，與經(jīng)濟(jì)、環(huán)境領(lǐng)域的指標(biāo)相比，教育指標(biāo)進(jìn)展緩慢的原因并不是源于統(tǒng)計(jì)技術(shù)不成熟，而恰恰在于如何對(duì)教育系統(tǒng)及教育活動(dòng)進(jìn)行量化認(rèn)識(shí)不夠。因此，要開展教育指標(biāo)的研究，完全寄希望于統(tǒng)計(jì)技術(shù)是不夠的。20世紀(jì)90年代以來，我國(guó)學(xué)者嘗試設(shè)計(jì)和構(gòu)建出了一些教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系。浙江大學(xué)的楊明提出了11項(xiàng)國(guó)際教育現(xiàn)代化的指標(biāo)與參數(shù)，包括教育資源投入（公共教育經(jīng)費(fèi)、公共教育經(jīng)費(fèi)占國(guó)民生產(chǎn)總值的比重、人均公共教育經(jīng)費(fèi)）、教育規(guī)模質(zhì)量（學(xué)前教育毛入學(xué)率、小學(xué)凈入學(xué)率、中學(xué)凈入學(xué)率、大學(xué)毛入學(xué)率、預(yù)期的正規(guī)教育年數(shù)、每10萬居民中大學(xué)生數(shù)、成人識(shí)字率）和教育效率（留級(jí)生百分比）。根據(jù)教育現(xiàn)代化是一個(gè)具有明顯階段性特征的歷史進(jìn)程這一觀點(diǎn)，談松華等人認(rèn)為應(yīng)把教育現(xiàn)代化的發(fā)展分為初級(jí)階段、中級(jí)階段和高級(jí)階段，為了衡量教育現(xiàn)代化實(shí)現(xiàn)程度，他們提出了一項(xiàng)包括定性和定量?jī)蓚€(gè)部分的教育現(xiàn)代化實(shí)現(xiàn)程度評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，其中，定性指標(biāo)主要有教育制度、教育思想、教育內(nèi)容、教育管理、師資隊(duì)伍等方面，定量指標(biāo)包括教育資源投入（公共教育經(jīng)費(fèi)占GDP的比例、人均公共教育經(jīng)費(fèi)）、教育規(guī)模數(shù)量（15歲以上人口的識(shí)字率、平均預(yù)期受教育年限、中等教育的毛入學(xué)率、高等教育毛入學(xué)率、每10萬人中大學(xué)在校生人數(shù)）等7個(gè)指標(biāo)。楊明.中國(guó)教育離現(xiàn)代化口標(biāo)有多遠(yuǎn)[J].教育發(fā)展研究,2000(8).談松華，哀本濤.教育現(xiàn)代化衡量指標(biāo)問題的探討[J].清華大學(xué)教育研究,2001（1）.中央教科所課題組在對(duì)世界中等發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)教育發(fā)展的若干關(guān)鍵性指標(biāo)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合北京、上海、深圳等發(fā)達(dá)地區(qū)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的指標(biāo)，提出了我國(guó)發(fā)達(dá)地區(qū)“十五”時(shí)期和2010年基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展水平指標(biāo)體系設(shè)定的建議，該指標(biāo)體系包括教育投入指數(shù)、教育規(guī)模指數(shù)、教育成就指數(shù)和教育質(zhì)量要求四項(xiàng)內(nèi)容。中央教育科學(xué)研究研究所課題組.關(guān)于發(fā)達(dá)地區(qū)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展水平若干指標(biāo)的思考[J].教育研究,2001(10).楊明.中國(guó)教育離現(xiàn)代化口標(biāo)有多遠(yuǎn)[J].教育發(fā)展研究,2000(8).談松華，哀本濤.教育現(xiàn)代化衡量指標(biāo)問題的探討[J].清華大學(xué)教育研究,2001（1）.中央教育科學(xué)研究研究所課題組.關(guān)于發(fā)達(dá)地區(qū)基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展水平若干指標(biāo)的思考[J].教育研究,2001(10).我國(guó)的教育發(fā)展指標(biāo)數(shù)據(jù)主要集中在教育內(nèi)部的統(tǒng)計(jì)數(shù)字上，并且這些數(shù)據(jù)更多反映的是教育發(fā)展的規(guī)模信息，而反映我國(guó)教育發(fā)展水平、人口與教育的發(fā)展關(guān)系、教育需求與教育供應(yīng)關(guān)系等方面的指標(biāo)幾乎沒有，僅為教育規(guī)模的數(shù)字匯集。正因?yàn)槿绱耍逃a(chǎn)出方面的質(zhì)量指標(biāo)更是反映不夠，只有一些入學(xué)率、鞏固率、輟學(xué)率的描述，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、分科的素養(yǎng)情況、教育與就業(yè)的關(guān)系等一些反映教育質(zhì)量的重要指標(biāo)沒有體現(xiàn)，使人難以通過這些指標(biāo)統(tǒng)計(jì)對(duì)我國(guó)的教育發(fā)展做出科學(xué)的質(zhì)量評(píng)價(jià)。第二，在應(yīng)用上，雖然從2003年開始教育部利用“國(guó)家義務(wù)教育監(jiān)測(cè)項(xiàng)目”對(duì)全國(guó)60個(gè)縣360所學(xué)校的義務(wù)教育進(jìn)行年度專題監(jiān)測(cè)，2006年教育部在上海又設(shè)立了“教育部基礎(chǔ)教育監(jiān)測(cè)中心”。但目前對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行大范圍的監(jiān)測(cè)特別是對(duì)重大教育政策的監(jiān)測(cè)仍然很薄弱，而對(duì)如何利用這些大型的教育監(jiān)測(cè)項(xiàng)目去有意識(shí)的研究教育指標(biāo)的理論問題，更顯不足。缺乏這些動(dòng)態(tài)的監(jiān)測(cè)的影響是多方面的，一個(gè)嚴(yán)重的后果就是使教育發(fā)展可能出現(xiàn)大起大落、大上大下的局面。在這方面，我們不能說沒有深刻的教訓(xùn)。我國(guó)的教育發(fā)展指標(biāo)主要集中在教育內(nèi)部的統(tǒng)計(jì)上，沒有指標(biāo)來說明教育發(fā)展的宏觀背景情況，如人口規(guī)模、政治、經(jīng)濟(jì)、就業(yè)、社會(huì)發(fā)展等，只是一種教育內(nèi)部的孤立統(tǒng)計(jì)和封閉描述。離開了一國(guó)發(fā)展的宏觀背景，討論任何單方面的東西都顯得有失偏頗，只有把教育與其相關(guān)的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、人口等方面綜合考察，才能真正看出教育在一國(guó)的發(fā)展地位與發(fā)展?fàn)顩r，這一點(diǎn)我國(guó)顯然是缺乏的。我國(guó)的教育發(fā)展指標(biāo)采用的還是我國(guó)傳統(tǒng)的指標(biāo)項(xiàng)目，未能借鑒和采納聯(lián)合國(guó)教科文組織制定的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》，因而無法實(shí)現(xiàn)我國(guó)和國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的完整對(duì)接，無法進(jìn)行全面準(zhǔn)確的比較。比如，OECD關(guān)于學(xué)歷層次的劃分為學(xué)前和初等教育、初級(jí)中等教育、高級(jí)中等教育、后中等非第三級(jí)教育、第三級(jí)B類教育、第三級(jí)A類教育共六級(jí)，而我國(guó)的統(tǒng)計(jì)一般劃分為掃盲班、小學(xué)、初中、高中、大專以上五個(gè)層次。顯然，許多層次無法進(jìn)行準(zhǔn)確的比較。在教育國(guó)際化趨勢(shì)日益增強(qiáng)的今天，教育分類與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的接軌和一致顯得尤為重要。在世界上，不少國(guó)際組織、國(guó)家或地區(qū)逐漸把教育指標(biāo)應(yīng)用于監(jiān)測(cè)政策執(zhí)行和評(píng)估政策效果等方面。例如，為保證“全民教育目標(biāo)”的實(shí)現(xiàn)，UNESCO確定了15個(gè)核心指標(biāo)進(jìn)行年度監(jiān)測(cè)。美國(guó)《2000年教育戰(zhàn)略》的六大目標(biāo)（后修改為八項(xiàng)）的達(dá)成情況，教育部成立了“教育指標(biāo)專門研究小組”并制定了適用于國(guó)家層次的27個(gè)指標(biāo)和州層次的34個(gè)指標(biāo)。在職業(yè)教育領(lǐng)域，由于職業(yè)教育比普通教育更需要與職業(yè)和社會(huì)的變化保持一致，因此，包括歐洲培訓(xùn)基金會(huì)（ETF）、德國(guó)職業(yè)教育研究所、澳大利亞國(guó)家職業(yè)教育研究中心（NCVER）等機(jī)構(gòu)都普遍重視“職業(yè)教育與培訓(xùn)（VET）”的指標(biāo)研究工作。例如ETF設(shè)計(jì)了多項(xiàng)“關(guān)鍵指標(biāo)”來監(jiān)測(cè)職業(yè)教育和勞動(dòng)力市場(chǎng)的變遷狀況。澳大利亞國(guó)家職業(yè)教育研究中心則與其國(guó)家培訓(xùn)署（ANTA）合作，每年發(fā)布關(guān)于職業(yè)教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)變化的指標(biāo)研究報(bào)告，各項(xiàng)指標(biāo)還列出紅燈、黃燈、綠燈的警示標(biāo)志，從而有效地支持了教育決策。當(dāng)前，我國(guó)正大力發(fā)展職業(yè)教育，長(zhǎng)期跟蹤監(jiān)測(cè)職業(yè)教育發(fā)展規(guī)模、專業(yè)結(jié)構(gòu)、勞動(dòng)力市場(chǎng)等變化狀況就顯得更加必要。在這方面發(fā)達(dá)國(guó)家的做法是值得借鑒的。我國(guó)教育發(fā)展指標(biāo)主要是一種全國(guó)范圍內(nèi)宏觀的分類別的數(shù)字總集，比如，“在校生人數(shù)”就是把各級(jí)各類學(xué)校上報(bào)的學(xué)生數(shù)累加得到的最后結(jié)果，缺乏對(duì)指標(biāo)進(jìn)行更深入細(xì)致、更有價(jià)值的劃分。如在校生人數(shù)中再進(jìn)行分年齡段的學(xué)生統(tǒng)計(jì)，可以看出學(xué)齡人口的年齡分布，為各級(jí)教育招生做出預(yù)測(cè)；對(duì)成年人的受教育層次和就業(yè)情況進(jìn)行對(duì)比，可以為教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整提供參考等。但現(xiàn)實(shí)是我國(guó)的教育指標(biāo)缺乏這方面的深入工作。張國(guó)強(qiáng),OECD教育發(fā)展指標(biāo)體系分析及啟示——以《教育概覽：OECD指標(biāo)(2003)》為例[J].外國(guó)教育研究,2006(11).第三，缺乏對(duì)教育指標(biāo)研究方法的探索。在教育系統(tǒng)內(nèi)，各種各樣的指標(biāo)不計(jì)其數(shù)。但是，由于沒有完善的方法，簡(jiǎn)單、隨意設(shè)計(jì)教育指標(biāo)的情形不乏存在，所形成的指標(biāo)的有效性、科學(xué)性很值得懷疑，有的甚至毫無用處。我國(guó)的教育發(fā)展指標(biāo)只是按照一定類別進(jìn)行的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，還不是在一定理論基礎(chǔ)上的系統(tǒng)一致的指標(biāo)體系，沒有形成像OECD的CIPP分析模式那樣的分析框架。這使得我國(guó)的教育指標(biāo)更多地停留在現(xiàn)狀的描述上，很難進(jìn)行更深入的分析和理解。王唯.OECD教育指標(biāo)體系對(duì)我國(guó)教育指標(biāo)體系的啟示王唯.OECD教育指標(biāo)體系對(duì)我國(guó)教育指標(biāo)體系的啟示——OECD教育指標(biāo)在北京地區(qū)實(shí)測(cè)研究[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2003(1)：2-3.舉例說，學(xué)校信息化指標(biāo)體系在國(guó)內(nèi)外也不計(jì)其數(shù)，但是，不同學(xué)者彼此爭(zhēng)論不休，爭(zhēng)論的原因并不是對(duì)學(xué)校信息化內(nèi)部結(jié)構(gòu)劃分的分歧?？梢哉f，借助信息化的六大要素，建構(gòu)出學(xué)校信息化指標(biāo)體系的基本框架并不困難。爭(zhēng)論的原因在于人們?nèi)鄙倮斫獠煌笜?biāo)體系差異的方法。為此，我們提出，建構(gòu)一個(gè)學(xué)校信息化指標(biāo)體系必須首先注意兩個(gè)簡(jiǎn)單的方法問題：第一，指標(biāo)體系是給誰看的?服務(wù)對(duì)象不同，看問題的角度不同，指標(biāo)體系的詳略就不同，表述方式也會(huì)有所差異。例如政府、學(xué)校管理者、社會(huì)或其他研究者對(duì)學(xué)校信息化指標(biāo)體系就有不同的期望，因此制定時(shí)首先就應(yīng)考慮到目標(biāo)人群需求的差異。第二，指標(biāo)體系本身是干什么用的?指標(biāo)體系通常存在四種功能：描述系統(tǒng)狀態(tài)、描述系統(tǒng)的發(fā)展、描述系統(tǒng)與目標(biāo)的差距、將系統(tǒng)分類。每一種功能將造成指標(biāo)體系之間存在很大差異。因此，從這個(gè)角度去看，我們認(rèn)為存在多個(gè)學(xué)校信息化發(fā)展指標(biāo)體系是很正常的，關(guān)鍵在于這個(gè)指標(biāo)體系本身的服務(wù)對(duì)象和服務(wù)功能是否明確。理解了這些方法論，我們就能理解指標(biāo)體系的多樣化狀況，從而避免一些無謂的爭(zhēng)論。在我國(guó)教育發(fā)展指標(biāo)的應(yīng)用方面，如果從嚴(yán)格的意義上來說（相對(duì)于OECD、世界銀行、美國(guó)、八國(guó)集團(tuán)和聯(lián)合國(guó)教科文組織的教育發(fā)展指標(biāo)體系），可以說，我國(guó)沒有教育發(fā)展指標(biāo)體系。但是，如果從不嚴(yán)格的意義上來說，國(guó)家教育部每年公布的教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)可以看作是我國(guó)的教育發(fā)展指標(biāo)體系。楚江亭楚江亭.目前我國(guó)教育發(fā)展指標(biāo)體系的狀況及應(yīng)注意的問題[J].上海教育科研，2001(12).我國(guó)的教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)主要是從學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高級(jí)中等教育、高等教育、成人教育、職業(yè)教育、特殊教育和掃盲教育等幾個(gè)方面來描述我國(guó)教育發(fā)展的總體情況。其中的每一個(gè)部分又分為幾個(gè)角度來進(jìn)行描述，例如，學(xué)校數(shù)量、學(xué)生入學(xué)率、畢業(yè)生數(shù)量、教師數(shù)量、教師的合格率等等，對(duì)每一個(gè)方面一般都與上一年作比較。另外教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)還從學(xué)校的設(shè)施等方面說明教育發(fā)展的狀況，如校舍面積、危房狀況、教學(xué)儀器的數(shù)量等等。應(yīng)該說，教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)在一定程度上描述了我國(guó)的教育發(fā)展?fàn)顩r，為我國(guó)政府有關(guān)教育政策的制定提供了頗有價(jià)值的參考。但是，我們又必須看到，我國(guó)的教育統(tǒng)計(jì)公報(bào)距嚴(yán)格意義上的教育發(fā)展指標(biāo)體系還相差甚遠(yuǎn)。（1）我國(guó)的教育統(tǒng)計(jì)公報(bào)實(shí)際上是一種教育統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)集合，其本身并沒有建立在一定的理論基礎(chǔ)之上，同時(shí)它自身也沒有一定的理論分析框架。而一種真正意義上的指標(biāo)體系，必定有自己的理論基礎(chǔ)和一定的理論分析模式，也正是這一自身的分析模式，才使得對(duì)該指標(biāo)體系的深入分析成為可能。（2）我國(guó)的教育統(tǒng)計(jì)公報(bào)在描述我國(guó)教育發(fā)展的有關(guān)情況時(shí)，并沒有說明當(dāng)前我國(guó)的人口、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的有關(guān)背景狀況。我們知道，一個(gè)國(guó)家教育的發(fā)展離不開該國(guó)家的人口、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展。一個(gè)嚴(yán)格意義上的教育發(fā)展指標(biāo)體系，必須要對(duì)有關(guān)教育發(fā)展的背景狀況有所反映。世界上比較重要的指標(biāo)體系均是如此。(3)我國(guó)的教育統(tǒng)計(jì)公報(bào)中缺少評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的有關(guān)指標(biāo)。我們知道，教育發(fā)展指標(biāo)體系的根本目的是通過評(píng)價(jià)教育質(zhì)量，為政府制定提高教育質(zhì)量的有關(guān)教育政策提供依據(jù)。然而在這一方面，我國(guó)的教育統(tǒng)計(jì)公報(bào)非常欠缺。(4)我國(guó)的教育統(tǒng)計(jì)公報(bào)缺乏有關(guān)教育政策和教育環(huán)境改變的敏感性。總之，從嚴(yán)格的意義上來說，我國(guó)的教育統(tǒng)計(jì)公報(bào)并不是教育發(fā)展指標(biāo)體系。因此，鑒于以上情況，我們認(rèn)為，我國(guó)應(yīng)該建立能夠反映我國(guó)教育整體發(fā)展?fàn)顩r又具有國(guó)際可比性的，我國(guó)自己的教育發(fā)展指標(biāo)體系。3.區(qū)域教育協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)研究促進(jìn)教育全面協(xié)調(diào)發(fā)展是我國(guó)“十一五”時(shí)期，深化教育改革，促進(jìn)教育發(fā)展的主題，主要包括四個(gè)方面的內(nèi)涵：一是統(tǒng)籌規(guī)模、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和效益協(xié)調(diào)發(fā)展，把提高質(zhì)量擺在更加突出位置，努力提高辦學(xué)效益。二是統(tǒng)籌各級(jí)各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展，切實(shí)把握好各級(jí)教育發(fā)展的重點(diǎn)和節(jié)奏。三是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間教育協(xié)調(diào)發(fā)展，縮小教育發(fā)展差距，促進(jìn)教育公平。四是統(tǒng)籌改革、發(fā)展和穩(wěn)定，以改革促發(fā)展，通過改革和發(fā)展保持穩(wěn)定。教育發(fā)展的主要任務(wù)是“普及、發(fā)展、提高”?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中提出，科學(xué)發(fā)展觀是堅(jiān)持以人為本，全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，協(xié)調(diào)發(fā)展是科學(xué)發(fā)展觀的基本原則。規(guī)劃綱要根據(jù)科學(xué)發(fā)展觀，提出了我國(guó)教育的改革和發(fā)展，要實(shí)現(xiàn)更高水平的普及教育，形成惠及全民的公平教育，提供更加豐富的優(yōu)質(zhì)教育，構(gòu)建體系完備的終身教育，健全充滿活力的教育體制五大目標(biāo)，描繪了教育協(xié)調(diào)發(fā)展的基本狀態(tài)。根據(jù)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的基本內(nèi)涵，區(qū)域教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指標(biāo)體系主要包括四個(gè)方面：一是關(guān)于教育發(fā)展規(guī)模、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和效益的指標(biāo)；二是反映各級(jí)各類教育現(xiàn)狀的指標(biāo)；三是反映城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際和人群教育均衡和公平的指數(shù)；四是反映教育與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的相關(guān)指數(shù)。目前關(guān)于系統(tǒng)地反映教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指標(biāo)體系主要是在一些區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的專題研究和年鑒統(tǒng)計(jì)資料中。如《中國(guó)區(qū)域經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)年鑒》（2007）中的教育指標(biāo)。而對(duì)教育可持續(xù)發(fā)展的指標(biāo)體系的研究，一般是建立在促進(jìn)教育均衡發(fā)展的基礎(chǔ)之上。如張勇格的《中國(guó)教育可持續(xù)發(fā)展的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系》（2004）。該文在闡釋教育可持續(xù)發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)原則的基礎(chǔ)上，給出了中國(guó)教育可持續(xù)發(fā)展的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系框架。該指標(biāo)體系框架由8個(gè)評(píng)價(jià)角度、29個(gè)評(píng)價(jià)細(xì)則和109個(gè)具體指標(biāo)構(gòu)成。張勇格.中國(guó)教育可持續(xù)發(fā)展的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[J].太原教育學(xué)院學(xué)報(bào),2004(6):16-18.張勇格.中國(guó)教育可持續(xù)發(fā)展的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[J].太原教育學(xué)院學(xué)報(bào),2004(6):16-18.李琳等則根據(jù)區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展的理論框架為基礎(chǔ)構(gòu)建指標(biāo)體系，提出根據(jù)教育可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)部外部要求之間的關(guān)聯(lián)性，以及發(fā)展程度構(gòu)建三個(gè)緯度的指標(biāo)體系。該指標(biāo)體系由目標(biāo)層、2個(gè)一級(jí)子系統(tǒng)層、4個(gè)二級(jí)子系統(tǒng)層、13個(gè)三級(jí)子系統(tǒng)層和68個(gè)具體指標(biāo)構(gòu)成。中國(guó)科學(xué)院課題組以評(píng)價(jià)可持續(xù)發(fā)展能力為目標(biāo)的指標(biāo)體系，從1999年起對(duì)全國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)。該指標(biāo)體系分5大系統(tǒng)，16個(gè)狀態(tài)層，47個(gè)變量層，249個(gè)要素指標(biāo)。其中，可持續(xù)發(fā)展區(qū)域教育能力指標(biāo)體系從教育投入、教育規(guī)模、教育成就進(jìn)行分類。談松華.中國(guó)教育現(xiàn)代化的區(qū)域發(fā)展[M].廣州:廣東教育出版社,2003:408.談松華.中國(guó)教育現(xiàn)代化的區(qū)域發(fā)展[M].廣州:廣東教育出版社,2003:408.綜觀目前有關(guān)教育發(fā)展指標(biāo)體系研究，無論在指標(biāo)體系的選取上，還是指標(biāo)體系研究的方法上，都取得了豐碩的成果，給現(xiàn)今的研究已極大啟示。與此同時(shí)，還有很多內(nèi)容需要做進(jìn)一步深入研究。（1）構(gòu)建教育發(fā)展指標(biāo)體系相應(yīng)的理論基礎(chǔ)從方法論的角度講，構(gòu)建教育發(fā)展指標(biāo)體系時(shí)，需要理論的指導(dǎo)，然后根據(jù)理論去演繹相關(guān)的特定指標(biāo)集，通過大量已有數(shù)據(jù)和資源的適當(dāng)篩選、整理和再加工，匯集出與特定指標(biāo)相關(guān)的信息。譬如：OECD教育指標(biāo)體系是以人力資本理論作為理論基礎(chǔ)，將市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中的供需模型運(yùn)用于教育中，又以教育評(píng)估中CIPP模式中的背景（context）、輸入（input）、過程（process）與輸出（product）為框架，建立起了一個(gè)包括教育背景、成本、資源與學(xué)校過程、教育結(jié)果的系統(tǒng)，并用一系列指標(biāo)動(dòng)態(tài)地顯示出來，進(jìn)行從微觀到宏觀、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的投入產(chǎn)出式分析。目前的指標(biāo)體系研究還需要一定的理論支撐。在指標(biāo)體系構(gòu)建上，各個(gè)研究自成體系，其結(jié)果卻難以進(jìn)行統(tǒng)合研究。這些研究在選擇的時(shí)間段、數(shù)據(jù)來源上大致一致，然而其根據(jù)不同指標(biāo)得出的研究結(jié)果卻有顯著差異。如吳玉鳴學(xué)者研究認(rèn)為，教育競(jìng)爭(zhēng)力的區(qū)域非均衡性差異非常顯著；教育競(jìng)爭(zhēng)力較強(qiáng)的區(qū)域，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高。而胡詠梅研究提出教育競(jìng)爭(zhēng)力的區(qū)域非均衡差異不顯著；教育競(jìng)爭(zhēng)力水平較高的省市，其經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平未必較高?？梢姡诮逃l(fā)展指標(biāo)體系研究時(shí)，需要建立堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)做支撐。（2）采用系統(tǒng)模型構(gòu)建思想已有研究多采用描述性指標(biāo)，例如規(guī)模指標(biāo)，需要數(shù)理統(tǒng)計(jì)模型的構(gòu)建思想。研究往往將單個(gè)或某幾個(gè)指標(biāo)進(jìn)行不同地區(qū)、不同階層、城鄉(xiāng)、類別地分析，缺少一個(gè)完整的分析框架或模型。例如，可以將某各個(gè)省份的教育發(fā)展現(xiàn)狀通過模型的形式反映，計(jì)算出各省份的教育綜合實(shí)力的排名情況以及在各省內(nèi)各級(jí)各類教育發(fā)展的相對(duì)位置。然而，現(xiàn)有的類似對(duì)區(qū)域教育競(jìng)爭(zhēng)力進(jìn)行定量的模型研究并作出綜合評(píng)估和排名的研究成果較少。在吳玉鳴等、樓世洲等學(xué)者的研究中，通過構(gòu)建指標(biāo)體系對(duì)我國(guó)區(qū)域教育競(jìng)爭(zhēng)力（教育力）的綜合評(píng)估分類研究方面進(jìn)行了嘗試性的探討，并形成了一定的體系。但我們認(rèn)為可以改進(jìn)的是，研究可以對(duì)一定時(shí)期的教育發(fā)展競(jìng)爭(zhēng)力進(jìn)行連續(xù)描述（吳玉鳴學(xué)者的研究中僅僅對(duì)1999年的教育競(jìng)爭(zhēng)力進(jìn)行了研究），使我們形成對(duì)某一時(shí)期內(nèi)各地區(qū)間教育發(fā)展水平差異連續(xù)而直觀的判斷。（3）建立完整的教育發(fā)展指標(biāo)內(nèi)容在指標(biāo)體系的具體內(nèi)容上，較少涉及到職業(yè)教育指標(biāo)以及職業(yè)教育現(xiàn)狀的分析。這在一定程度上反映了一直以來研究者們往往側(cè)重對(duì)普通教育的關(guān)注，而忽視相對(duì)薄弱的職業(yè)與技術(shù)教育，這與長(zhǎng)期以來對(duì)職業(yè)教育重視不夠有很大的聯(lián)系。而事實(shí)上，由于我國(guó)新型工業(yè)化及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)的影響越來越為密切，職業(yè)教育越來越受到重視。本研究將從系統(tǒng)的角度，加大職業(yè)教育的重視程度，建立完整的教育發(fā)展指標(biāo)內(nèi)容。研究文獻(xiàn)中，很少有學(xué)者將基礎(chǔ)教育單獨(dú)列出來分析，以往分類中往往側(cè)重對(duì)初等教育的分類與分析，如將教育劃分為初等教育、中等教育、高等教育。然而，初等教育中未能包括普通高中教育，而中等教育無法將普通高中教育與中等職業(yè)教育加以區(qū)分，這種模糊的劃分不利于我們分析職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀及普通高中教育的發(fā)展?fàn)顩r。因此，本課題將教育分為基礎(chǔ)教育、（中等）職業(yè)教育和高等教育三個(gè)子系統(tǒng)予以分析。三、研究程序1.研究設(shè)計(jì)我們的基本思路是試圖在對(duì)變量的選擇及變量計(jì)算進(jìn)行更為嚴(yán)格分析的基礎(chǔ)上，計(jì)算出區(qū)域教育發(fā)展水平（區(qū)域教育力）的指數(shù)，然后從表征教育發(fā)展水平綜合實(shí)力的指數(shù)上考察我國(guó)區(qū)域教育發(fā)展現(xiàn)狀。擬解決的關(guān)鍵問題是：（1）反映區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展水平變量的選擇。（2）將變量歸為反映區(qū)域教育與其他各子系統(tǒng)關(guān)系的水平子指標(biāo)體系和反映區(qū)域教育內(nèi)部發(fā)展?fàn)顟B(tài)的結(jié)構(gòu)子指標(biāo)體系兩類。（3）指標(biāo)體系的綜合評(píng)價(jià)模型的構(gòu)建。2.研究對(duì)象時(shí)間序列的確定。已有研究的時(shí)間段以九十年代居多，本研究的時(shí)間范圍原定于“十五”發(fā)展期間。出于數(shù)據(jù)時(shí)間序列的長(zhǎng)期性、動(dòng)態(tài)性、時(shí)新性考慮，“十一五”時(shí)期中有關(guān)2010年數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)年鑒2011年5月前尚未出版，無法獲得，因此，研究時(shí)間擴(kuò)展為兩個(gè)5年，即2000—2009年。有關(guān)地區(qū)差異的地域單元的選取，主要以省區(qū)為分析的地域單元的劃分，即31個(gè)省、自治區(qū)、直轄市。對(duì)數(shù)據(jù)的選取說明，研究中教育發(fā)展差異比較主要采用人均發(fā)展量和比率。這是因?yàn)楦鲄^(qū)域的面積和人口的數(shù)量差異很大，簡(jiǎn)單比較發(fā)展總量有失片面性。因而研究區(qū)域教育發(fā)展的差異時(shí)，我們主要采用人均發(fā)展量來衡量，增強(qiáng)可比性。比如：指標(biāo)基本上選取每萬人在校生數(shù)、生均預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)費(fèi)、升學(xué)率、6歲及以上人口不（少）識(shí)字人數(shù)比，等等。3.研究方法本研究擬采用定性和定量結(jié)合的方法來研究我國(guó)區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系的構(gòu)建問題。研究主要分為數(shù)據(jù)的收集階段、匯總分析階段、指標(biāo)體系評(píng)價(jià)模型構(gòu)建階段以及實(shí)證研究階段幾個(gè)步驟開展本課題的研究。研究方法中，除了一般研究中采用的收集資料和分析資料的方法外，本研究對(duì)數(shù)據(jù)處理采用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法，如多指標(biāo)合成法、聚類分析法、因素分析法、相關(guān)分析法等，還采用比較研究法（橫截面和序時(shí)研究），其中橫截面比較研究旨在比較不同地區(qū)的區(qū)域教育發(fā)展?fàn)顩r，序時(shí)研究旨在截取某個(gè)時(shí)間段進(jìn)行縱向比較。4.研究路徑（1）區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系的框架建構(gòu)探討區(qū)域間教育可持續(xù)發(fā)展的背景、理論基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)，根據(jù)我國(guó)教育發(fā)展指標(biāo)的歷史演變，借鑒國(guó)際教育發(fā)展指標(biāo)經(jīng)驗(yàn)，按照教育可持續(xù)發(fā)展理論，建立指標(biāo)體系的理論框架。（2）區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系的模型設(shè)計(jì)指標(biāo)模型重點(diǎn)包括兩部分：評(píng)價(jià)區(qū)域間教育發(fā)展水平的指標(biāo)選取和權(quán)重設(shè)定。根據(jù)指標(biāo)模型代入各省區(qū)數(shù)據(jù)，可以得到教育發(fā)展水平量化數(shù)據(jù)。再根據(jù)數(shù)據(jù)進(jìn)行區(qū)域間教育發(fā)展水平的差異分析。本研究發(fā)展差異用絕對(duì)差異來反映地區(qū)間的實(shí)際差異，用相對(duì)差異來反映地區(qū)間差異的相對(duì)位置。差異分析的測(cè)量指標(biāo)有很多，標(biāo)準(zhǔn)差（S）、極差（R）、極差率（I）、變異系數(shù)（V）、洛倫茲曲線，等等。其中，標(biāo)準(zhǔn)差、極差是反映地區(qū)間教育發(fā)展的絕對(duì)差異，極差率、變異系數(shù)、洛倫茲曲線是反映相對(duì)差異。（3）2000-2009年區(qū)域教育發(fā)展的實(shí)證分析包括區(qū)域間教育發(fā)展的空間分布差異分析、區(qū)域間教育發(fā)展的時(shí)序分析。采用絕對(duì)差異、相對(duì)差異、極差、極差率來比較各區(qū)域之間的差別，并通過分別對(duì)各區(qū)域的基礎(chǔ)教育（包括九年義務(wù)教育、普通高中）、職業(yè)技術(shù)教育（包括中等職業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校）、高等教育在全國(guó)的相對(duì)位置進(jìn)行排序，尋找其空間特征和時(shí)間序列特點(diǎn)。（4）對(duì)我國(guó)區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展的拓展研究根據(jù)區(qū)域間可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)只能觀測(cè)宏觀教育力水平，結(jié)合研究假設(shè)提出指標(biāo)體系應(yīng)該是多層面多系統(tǒng)的，教育與經(jīng)濟(jì)，特別是高等教育和職業(yè)教育對(duì)行業(yè)和經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)，縣域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展、教育信息化均衡才能達(dá)到縣域基礎(chǔ)教育的可持續(xù)，學(xué)校走內(nèi)涵式發(fā)展道路，教師走專業(yè)化發(fā)展持續(xù)路徑，才能達(dá)到教育發(fā)展的可持續(xù)。這些問題都是區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系研究的內(nèi)容，只有形成指標(biāo)群，才能保證區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展的穩(wěn)定繁榮。四、研究發(fā)現(xiàn)：區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系的模型設(shè)計(jì)區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)是對(duì)區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展的各個(gè)層面的現(xiàn)狀進(jìn)行價(jià)值判斷的一種統(tǒng)計(jì)指標(biāo)，是區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展理論的一種具體化的分析框架。教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系是描述、評(píng)價(jià)教育均衡發(fā)展的可量度參數(shù)的集合，建立教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系是為制定教育政策，促進(jìn)教育優(yōu)先發(fā)展，是綜合評(píng)價(jià)教育均衡發(fā)展程度的主要依據(jù)。因此，教育可持續(xù)發(fā)展的指標(biāo)體系在其功能上要體現(xiàn)科學(xué)性、引導(dǎo)性、可操作性。同時(shí)這一指標(biāo)體系應(yīng)該具有普遍性、預(yù)測(cè)性、量化性、實(shí)時(shí)性等技術(shù)特性。（一）指標(biāo)設(shè)計(jì)的概念模式教育指標(biāo)的概念模式是教育指標(biāo)基本理論框架、指標(biāo)設(shè)計(jì)技術(shù)和指標(biāo)體系功能目標(biāo)的綜合體，概念模式是教育指標(biāo)分析和建構(gòu)指標(biāo)的方法論基礎(chǔ)，也是指標(biāo)選擇的依據(jù)。建構(gòu)與發(fā)展指標(biāo)體系，需要以概念模式為引導(dǎo)，將信息資料與理論模式加以結(jié)合，才能形成完整的教育指標(biāo)體系。一般來說，教育指標(biāo)的概念模式主要有系統(tǒng)模式、歸納模式、演繹模式、問題模式和目標(biāo)模式五種類型。1.系統(tǒng)模式教育指標(biāo)的系統(tǒng)模式是指涵蓋教育的內(nèi)外部因素以及整個(gè)過程，對(duì)教育系統(tǒng)的背景、投入、過程以及結(jié)果進(jìn)行全面的分析架構(gòu)。根據(jù)臺(tái)灣學(xué)者孫志麟的分析，教育指標(biāo)的系統(tǒng)模式包括“輸入一輸出”模式、“輸入一過程一輸出”模式、“背景一輸入一過程一輸出”模式、“背景一輸入一輸出”模式、“輸入一過程一輸出一結(jié)果”模式、“背景一輸入一過程一輸出一結(jié)果”模式等六種形式。孫志麟.教育指標(biāo)的概念模式[J].教育政策論壇，1989(1).孫志麟.教育指標(biāo)的概念模式[J].教育政策論壇，1989(1).由系統(tǒng)模式發(fā)展出來的教育指標(biāo)體系的范圍，涵蓋了整個(gè)教育系統(tǒng)的背景、投入、運(yùn)作及其結(jié)果，指標(biāo)之間具有層級(jí)性的邏輯關(guān)系以及互為因果的關(guān)系。運(yùn)用該模式建構(gòu)出來的教育指標(biāo)，涵蓋范圍比較全面，體現(xiàn)教育的整體發(fā)展?fàn)顩r。盡管教育系統(tǒng)的內(nèi)在和外在背景因素具有重要作用，但由于影響教育發(fā)展的背景因素極為復(fù)雜，背景指標(biāo)又具有一種綜合性指向，難以形成一種全面的分析指標(biāo)。因此，一般都將研究集中在教育體系的內(nèi)部要素，將教育指標(biāo)劃分為輸入、過程、輸出（結(jié)果）三個(gè)領(lǐng)域。2.歸納和演繹模式歸納模式的建構(gòu)取向是以現(xiàn)有的統(tǒng)計(jì)資料為基礎(chǔ)，通過由個(gè)別性到一般性的辯證，或由一些偶然事件推導(dǎo)至通則的論證，將其歸納為接近理論模式的體系。運(yùn)用歸納模式對(duì)教育指標(biāo)進(jìn)行建構(gòu)，其建構(gòu)過程是由資料搜集到通則建立的過程，該建構(gòu)模式較為強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)有統(tǒng)計(jì)資料的整合，教育指標(biāo)的選擇與現(xiàn)有教育統(tǒng)計(jì)資料的多少緊密相關(guān)。歸納模式的教育指標(biāo)建構(gòu)方式，屬于描述性的建構(gòu)取向，由于沒有特別界定目標(biāo)主題，仍關(guān)注與教育發(fā)展相關(guān)的狀況和條件，因此所包含的教育指標(biāo)較為廣泛。如目前構(gòu)建的一些關(guān)于學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控指標(biāo)體系，一般都是根據(jù)這一過程建立的。這一模式的結(jié)構(gòu)圖如下：a(1)b(1)a(2)b(2)a(3)b(3)......a(n)b(n)________________AB相對(duì)于歸納模式，運(yùn)用演繹模式進(jìn)行研究，在發(fā)展教育指標(biāo)之前，要先確定目標(biāo)主題，指標(biāo)的選擇必須符合所關(guān)注的核心主題。演繹模式采取“自上而下”的建構(gòu)方式，從目標(biāo)主題到主要領(lǐng)域，再到具體指標(biāo)的選擇，逐步形成，從而構(gòu)成完整的教育指標(biāo)體系。比如，運(yùn)用演繹模式進(jìn)行教育公平指標(biāo)體系的建構(gòu)，其目標(biāo)主題是“教育公平”，在此主題之下，再選擇符合教育公平這一概念的指標(biāo)，以反映教育系統(tǒng)整體公平性的程度。演繹模式的建構(gòu)方式，屬于規(guī)范性的建構(gòu)取向，由于明確界定了目標(biāo)主題，所包含的教育指標(biāo)較為集中。歸納模式和演繹模式的建構(gòu)方式，就指標(biāo)建構(gòu)過程來說，這兩種模式都屬于科學(xué)研究中的方法，是一種建構(gòu)方法，也是一種思維方式；就指標(biāo)建構(gòu)結(jié)果而言，運(yùn)用這兩種模式建構(gòu)出來的教育指標(biāo)，在某種情況下，也可作為理論建構(gòu)的基礎(chǔ)。歸納模式和演繹模式雖然都強(qiáng)調(diào)教育指標(biāo)之間的上下邏輯關(guān)系，但并未特別指出指標(biāo)間的因果關(guān)系，理論基礎(chǔ)較為隱晦。歸納模式主張從現(xiàn)有的統(tǒng)計(jì)資料中找出適合的測(cè)度指標(biāo)，并通過修正資料體系的內(nèi)容和范圍，來發(fā)展測(cè)度指標(biāo)。演繹模式則反對(duì)以現(xiàn)有的統(tǒng)計(jì)資料作為建構(gòu)教育指標(biāo)的基礎(chǔ)，因?yàn)楝F(xiàn)有的資料體系并不完備，必須自行發(fā)展適當(dāng)?shù)臏y(cè)度指標(biāo)，尋求更合適的測(cè)度工具。事實(shí)上，建構(gòu)教育指標(biāo)，不僅要考慮現(xiàn)有統(tǒng)計(jì)資料的內(nèi)容和范圍，還要考慮發(fā)展教育指標(biāo)的功用，因此，歸納模式和演繹模式之間并不存在矛盾和沖突，二者相輔相成，可以并用。3.問題模式和目標(biāo)模式問題模式從實(shí)際的教育問題出發(fā)，把教育指標(biāo)與教育問題結(jié)合起來，其建構(gòu)出來的教育指標(biāo)，可以作為教育改革的依據(jù)。1991年，美國(guó)聯(lián)邦教育部成立的《教育指標(biāo)專門研究小組》(SSPEI)指出CIPP模式將教育指標(biāo)體系視為生產(chǎn)函數(shù)導(dǎo)向的錯(cuò)誤，同時(shí)也批評(píng)該模式只能呈現(xiàn)教育系統(tǒng)中較為靜態(tài)的特征，更無法直接呈現(xiàn)社會(huì)機(jī)構(gòu)所處的社會(huì)背景。SSPEI建議美國(guó)教育統(tǒng)計(jì)中心跳出CIPP的教育指標(biāo)模式，以便探求新的模式。SSPEI將焦點(diǎn)集中在教育問題的實(shí)際層面，建構(gòu)了教育指標(biāo)的六大分析領(lǐng)域：①學(xué)習(xí)結(jié)果：包括核心學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)成就、統(tǒng)整推理能力和態(tài)度、性向等；②教育機(jī)構(gòu)品質(zhì)：包括學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、教師素質(zhì)、教師工作條件、學(xué)校教育目標(biāo)與特色、學(xué)校資源等；③學(xué)生就學(xué)準(zhǔn)備度：包括學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、教育服務(wù)質(zhì)量等；④社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)的支持：包括家庭支持、社區(qū)支持、文化支持、財(cái)政支持等；⑤教育與經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)力:包括教育渠道、教育與訓(xùn)練的經(jīng)濟(jì)效果、工作場(chǎng)所對(duì)教育的支持、高等教育在研發(fā)上的角色等；⑥公平性：學(xué)生背景的差異、教育機(jī)構(gòu)的政策差異、教育服務(wù)的差異等。簡(jiǎn)茂發(fā)，李琪明.當(dāng)代教育指標(biāo)[M].臺(tái)北:學(xué)富文化事業(yè)有限公司，2001:36-37.教育指標(biāo)的目標(biāo)模式，是以教育政策為著眼點(diǎn)，選取與政策目標(biāo)相關(guān)的指標(biāo)，形成一套以教育目標(biāo)為主軸的教育指標(biāo)體系。問題模式和目標(biāo)模式的建構(gòu)方式，重視教育指標(biāo)與教育問題和教育政策的結(jié)合，并不試圖指出指標(biāo)之間的因果關(guān)系，因?yàn)榻逃F(xiàn)象相當(dāng)復(fù)雜、多變，很難一一加以驗(yàn)證。問題模式建構(gòu)的教育指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)從實(shí)際的教育問題出發(fā)，不僅可以反映當(dāng)前較為重要的教育問題，還可以將教育指標(biāo)與教育改革緊密聯(lián)系起來，從而提高教育指標(biāo)的實(shí)際效用。目標(biāo)模式的建構(gòu)方式可以用來評(píng)估目標(biāo)達(dá)成的程度，以作為教育決策的依據(jù)。然而，該模式主要以衡量教育結(jié)果為重點(diǎn)，沒有觸及與教育結(jié)果相關(guān)的投入和運(yùn)作過程，不能系統(tǒng)地描述教育系統(tǒng)的全貌，也不特別關(guān)注指標(biāo)間的因果關(guān)系，教育指標(biāo)呈現(xiàn)混合的特性。（二）指標(biāo)設(shè)計(jì)的基本原則指標(biāo)體系通常存在四種功能：描述系統(tǒng)狀態(tài)、描述系統(tǒng)的發(fā)展、描述系統(tǒng)與目標(biāo)的差距、將系統(tǒng)分類，每一種功能將造成指標(biāo)體系之間存在很大差異。因此，教育可持續(xù)發(fā)展的指標(biāo)體系從功能上應(yīng)該具有科學(xué)性、引導(dǎo)性和可操作性。指標(biāo)的科學(xué)性就是要以科學(xué)的理論作依據(jù)，具有明確的目的指向；引導(dǎo)性是指標(biāo)應(yīng)選擇具有典型性、代表性，有一個(gè)基本統(tǒng)一的指標(biāo)體系來統(tǒng)一衡量，從而有利于整體把握；可操作性是要求在選擇指標(biāo)時(shí)應(yīng)注重可控性，也就是明確指標(biāo)的可量化程度和數(shù)據(jù)來源。因此，我們提出指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的基本原則主要是：1.目的導(dǎo)向性原則就是要確保被選擇的指標(biāo)具有持續(xù)性、導(dǎo)向性功能。設(shè)計(jì)指標(biāo)和指標(biāo)體系是為了滿足工作和研究的需要，不同的工作要求和研究目的決定統(tǒng)計(jì)對(duì)象的不同，這就必然要求設(shè)計(jì)不同的指標(biāo)和指標(biāo)體系，用不同的尺度來進(jìn)行不同的測(cè)度。這樣才能有針對(duì)性地向正確的方向和目標(biāo)發(fā)展，特別是向著社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的方向和目標(biāo)發(fā)展，以此體現(xiàn)評(píng)價(jià)工作的導(dǎo)向功能。2.系統(tǒng)性和科學(xué)性原則設(shè)計(jì)指標(biāo)和指標(biāo)體系必須以與現(xiàn)象有關(guān)的各門社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)以及數(shù)學(xué)的理論闡述為依據(jù)，使指標(biāo)的含義、計(jì)算單位、計(jì)算方法的確定符合科學(xué)的要求。指標(biāo)間互相聯(lián)系和互相制約，同一層次指標(biāo)盡可能的界限分明，體現(xiàn)出較強(qiáng)的系統(tǒng)性。同時(shí)保證評(píng)價(jià)體系中的每一個(gè)指標(biāo)都有明確的內(nèi)涵和科學(xué)的解釋，要考慮指標(biāo)遴選、指標(biāo)權(quán)重設(shè)置和計(jì)算方法的科學(xué)性。3.可比和可操作原則在基本保證評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性、全面性的前提下，指標(biāo)體系盡可能簡(jiǎn)化，減少或刪除一些對(duì)結(jié)果影響甚微的指標(biāo)。嚴(yán)格控制數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和可靠性，評(píng)價(jià)結(jié)果他人可以按照同樣的程序復(fù)核。指標(biāo)所測(cè)度的現(xiàn)象的性質(zhì)具有可比，要求對(duì)比的兩個(gè)指標(biāo)所測(cè)度的現(xiàn)象在性質(zhì)上完全一致；當(dāng)需要認(rèn)識(shí)兩種現(xiàn)象在一定時(shí)間空間條件下的數(shù)量聯(lián)系時(shí)，要求指標(biāo)所度量的現(xiàn)象在性質(zhì)上有著必然的聯(lián)系。指標(biāo)體系內(nèi)各項(xiàng)指標(biāo)的一致性，使統(tǒng)計(jì)指標(biāo)的計(jì)算方法具有可比。4.適應(yīng)性和協(xié)調(diào)性原則在不同的條件下，同一現(xiàn)象的性質(zhì)往往可以由不同的測(cè)度特征來體現(xiàn)，可以有不同的表現(xiàn)形式，不同的計(jì)量標(biāo)準(zhǔn)和不同的計(jì)算方法。設(shè)計(jì)指標(biāo)和指標(biāo)體系還必須與研究目標(biāo)相一致，使指標(biāo)對(duì)現(xiàn)象總體數(shù)量的測(cè)度切實(shí)可行。指標(biāo)和指標(biāo)體系還必須從定量分析的全局出發(fā)，根據(jù)現(xiàn)象在特定活動(dòng)中的作用來進(jìn)行設(shè)計(jì)，使所設(shè)計(jì)的各種統(tǒng)計(jì)指標(biāo)在定量分析時(shí)能夠互相配合，互相協(xié)調(diào)，形成有機(jī)的整體。應(yīng)從各種指標(biāo)的縱向、橫向、上層、下層等交織的關(guān)系中對(duì)于指標(biāo)相互銜接的要求來進(jìn)行設(shè)計(jì)。（三）指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的方法論基礎(chǔ)指標(biāo)體系是反映統(tǒng)計(jì)對(duì)象數(shù)量特征和數(shù)量關(guān)系，及互相聯(lián)系的一套指標(biāo)。根據(jù)其內(nèi)容的不同，指標(biāo)可分為基礎(chǔ)指標(biāo)和特征指標(biāo)?；A(chǔ)指標(biāo)是反映總體基本狀況的指標(biāo)，由總量指標(biāo)和相對(duì)指標(biāo)構(gòu)成。特征指標(biāo)是反映數(shù)據(jù)取值分布特征的指標(biāo)，由三部分組成：一是反映數(shù)據(jù)取值分布集中趨勢(shì)的平均指標(biāo)；二是反映數(shù)據(jù)分布離散程度的變異指標(biāo)；三是反映數(shù)據(jù)分布形狀的偏態(tài)和峰度系數(shù)。從方法論的角度，指標(biāo)包括三個(gè)內(nèi)部要素：指標(biāo)名稱、計(jì)量單位、計(jì)算方法。以及三個(gè)外部要素：時(shí)間限制、空間限制、指標(biāo)數(shù)值。區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展的指標(biāo)體系應(yīng)定位于“政策評(píng)價(jià)”，因此要從支撐性、投入性、產(chǎn)出性等不同角度選取指標(biāo)，盡可能使同一層次各指標(biāo)具有獨(dú)立性。充分考慮各區(qū)域在發(fā)展基礎(chǔ)、支撐環(huán)境等方面的差異，采用“人均”、“生均”等指標(biāo)，并引入“區(qū)域測(cè)度指標(biāo)”，體現(xiàn)分類指導(dǎo)的思想，消除客觀條件不平衡的影響；選用效率等比值型指標(biāo)，減少或不用總量等規(guī)模型指標(biāo)，消除總量或規(guī)模等政策覆蓋面的差異性影響；盡可能用可統(tǒng)計(jì)的量化指標(biāo)，數(shù)據(jù)來源以公布的各類年鑒和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)為主，同時(shí)在部分二級(jí)指標(biāo)下適當(dāng)選擇定性指標(biāo)，以分析產(chǎn)生偏離的影響因素。評(píng)價(jià)指標(biāo)的選擇盡量能與國(guó)際通用指標(biāo)對(duì)照，便于與國(guó)際接軌等等。教育指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的方法論基礎(chǔ)是統(tǒng)計(jì)與測(cè)量方法。一個(gè)指標(biāo)首先必須考慮效度和信度問題，構(gòu)建指標(biāo)時(shí)需要考慮變量選擇、權(quán)重設(shè)計(jì)和組合規(guī)則，應(yīng)用到因素分析、聚類分析等，這些都是統(tǒng)計(jì)的基本技術(shù)。但是，任何指標(biāo)的設(shè)計(jì)都不是統(tǒng)計(jì)技術(shù)完全能解決的，教育指標(biāo)最復(fù)雜的問題不是有效數(shù)據(jù)的計(jì)算，而是概念的分類。OECD的專家認(rèn)為，與經(jīng)濟(jì)、環(huán)境領(lǐng)域的指標(biāo)相比，教育指標(biāo)進(jìn)展緩慢的原因并不是源于統(tǒng)計(jì)技術(shù)不成熟，而恰恰在于對(duì)教育系統(tǒng)及教育活動(dòng)進(jìn)行量化認(rèn)識(shí)不夠。因此，要開展教育指標(biāo)的研究，完全寄希望于統(tǒng)計(jì)技術(shù)是不夠的。要通過長(zhǎng)期觀察和分析大樣本的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)，不斷篩選出更科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，完善區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展的指標(biāo)體系，更全面地反映我國(guó)教育發(fā)展?fàn)顩r的動(dòng)態(tài)趨勢(shì)。關(guān)于指標(biāo)和統(tǒng)計(jì)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)，在教育指標(biāo)體系設(shè)計(jì)中一般采用整體設(shè)計(jì)模式，即根據(jù)研究目標(biāo)設(shè)計(jì)指標(biāo)體系，這種指標(biāo)體系的特征是：1.確定指標(biāo)體系中的核心指標(biāo)核心指標(biāo)即是指標(biāo)體系中以它為主的指標(biāo)。以哪一個(gè)指標(biāo)作為核心指標(biāo)，取決于許多因素。例如，研究對(duì)象的性質(zhì)、范圍、目的等。核心指標(biāo)不是固定不變的，它可以隨著客觀情況的變化而變化。如世界經(jīng)濟(jì)論壇（WEI）的《全球競(jìng)爭(zhēng)力報(bào)告》（GCR）則選擇制度、基礎(chǔ)設(shè)施、宏觀經(jīng)濟(jì)、健康與基礎(chǔ)教育、高等教育與培訓(xùn)、市場(chǎng)效率、技術(shù)準(zhǔn)備、企業(yè)的成熟性、創(chuàng)新9個(gè)指標(biāo)作為核心指標(biāo)。2.設(shè)計(jì)指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)和內(nèi)容核心指標(biāo)確定以后，應(yīng)當(dāng)圍繞它從不同的角度設(shè)計(jì)各種相互依存、相互聯(lián)系的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)體系。一般包括指標(biāo)的層級(jí)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)和具體計(jì)量指標(biāo)的選擇。指標(biāo)的層級(jí)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)一般有三種方式：①根據(jù)現(xiàn)象之間相互聯(lián)系的情況進(jìn)行設(shè)計(jì)；②根據(jù)影響活動(dòng)成果的因素進(jìn)行設(shè)計(jì)；③根據(jù)活動(dòng)成果的構(gòu)成進(jìn)行設(shè)計(jì)。具體體現(xiàn)為一種層級(jí)的指標(biāo)體系。如中國(guó)校友會(huì)網(wǎng)中國(guó)大學(xué)評(píng)價(jià)課題組2009中國(guó)大學(xué)排行榜就采用三級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，“一級(jí)指標(biāo)”由“人才培養(yǎng)”、“科學(xué)研究”和“綜合聲譽(yù)”三個(gè)指標(biāo)構(gòu)成?！岸?jí)指標(biāo)”由科研基地、科研項(xiàng)目、科研成果、培養(yǎng)基地、師資隊(duì)伍、學(xué)生情況和綜合聲譽(yù)構(gòu)成?！叭?jí)指標(biāo)”由科學(xué)創(chuàng)新基地、基礎(chǔ)科研項(xiàng)目、重大科研成果、杰出校友、杰出教師、學(xué)科水平、國(guó)家聲譽(yù)、社會(huì)聲譽(yù)等8項(xiàng)指標(biāo)。指標(biāo)體系的內(nèi)容是具體計(jì)量指標(biāo)的選擇。計(jì)量指標(biāo)具有以精確的統(tǒng)計(jì)數(shù)字來測(cè)量現(xiàn)象的功能。這些指標(biāo)具有明顯的測(cè)度功能，如教育投入總量、教育財(cái)政支出總、入學(xué)率、畢業(yè)生總量等。這些現(xiàn)象的名稱一般直接體現(xiàn)了測(cè)度的特征，在設(shè)計(jì)統(tǒng)計(jì)指標(biāo)時(shí)，往往可以直接用作指標(biāo)名稱。有些指標(biāo)是不具備測(cè)度功能的。例如，學(xué)校規(guī)模、教育效益、教育質(zhì)量等。對(duì)這一類現(xiàn)象，必須另行尋找既能體現(xiàn)現(xiàn)象的本質(zhì)，又具有測(cè)度功能的特征來作為統(tǒng)計(jì)指標(biāo)。這類現(xiàn)象統(tǒng)計(jì)指標(biāo)名稱不可能與現(xiàn)象的定性概念相一致，需要尋找替代的方法。通常有以下幾種方法：（1）在與對(duì)象性質(zhì)相近的其它具有測(cè)度功能特征中，選擇最合適來作為觀察這一現(xiàn)象總體量的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)。例如，“教育水平”這一現(xiàn)象是不可度量的，便可以選擇與其性質(zhì)近似的，如小學(xué)生占適齡人口的比例、職工平均受教育年限、每萬人中接受高等教育的比例等許多具有測(cè)度功能的特征中挑選最能體現(xiàn)“水平”的特征來作為統(tǒng)計(jì)指標(biāo)。（2）從對(duì)象形成的結(jié)果和影響因素等具有測(cè)度功能的特征中，選擇最能體現(xiàn)其本質(zhì)的特征來作為測(cè)度這一現(xiàn)象總體量的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)。例如，工人生產(chǎn)技術(shù)水平取決于工人接受文化教育專業(yè)訓(xùn)練的年限，以及企業(yè)的技術(shù)培訓(xùn)等。這樣，就可以從中選擇最能體現(xiàn)其本質(zhì)的特征作為統(tǒng)計(jì)指標(biāo)。（3）根據(jù)對(duì)象的性質(zhì)，設(shè)計(jì)專門的計(jì)算公式來得出計(jì)量指標(biāo)。如作為教育投入與產(chǎn)出的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)。全球競(jìng)爭(zhēng)力報(bào)告在對(duì)“創(chuàng)新”這一核心指標(biāo)進(jìn)行測(cè)量時(shí)，就設(shè)計(jì)了根據(jù)企業(yè)科技研發(fā)投入（R&D）、使用專利數(shù)、知識(shí)產(chǎn)權(quán)、大學(xué)/產(chǎn)業(yè)的研究合作、工程技術(shù)人員的數(shù)量等一系列可測(cè)度的指標(biāo)，運(yùn)用數(shù)學(xué)計(jì)量模型計(jì)算創(chuàng)新能力指標(biāo)的賦值。3.確定指標(biāo)的計(jì)量單位和計(jì)算方法指標(biāo)的計(jì)算方法，有的是比較簡(jiǎn)單，在確定了總體范圍和指標(biāo)口徑之后，并不需要再規(guī)定具體的計(jì)算方法。因?yàn)檫@些指標(biāo)的計(jì)量單位是關(guān)于數(shù)量的匯總，如招生規(guī)模、在校生人數(shù)等。有的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)計(jì)算方法則比較復(fù)雜，它必須以對(duì)象性質(zhì)的理論剖析作為依據(jù)。當(dāng)一個(gè)指標(biāo)有幾種可供選擇的計(jì)算方法，應(yīng)比較哪種方法更符合這些理論，剖析后決定取舍。當(dāng)需考慮采取簡(jiǎn)便變通的計(jì)算方法時(shí)，應(yīng)以不違背這個(gè)基本原理為前提，有些分析指標(biāo)的計(jì)算還要選定恰當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)模型來解決。如“中國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程研究”課題組，根據(jù)亞歷克斯·英克爾斯教授（AlexInkeles）的評(píng)價(jià)模型，設(shè)計(jì)和構(gòu)建了我國(guó)教育現(xiàn)代化的評(píng)估模型：胡衛(wèi)，唐曉杰.中國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程研究[M].北京：教育科學(xué)出版社,2010：67.EMI=其中：Si=i實(shí)際值/i標(biāo)準(zhǔn)值（正指標(biāo)，Si≤100）Si=i標(biāo)準(zhǔn)值/i標(biāo)準(zhǔn)值（逆指標(biāo)，Si≥100）指標(biāo)的時(shí)間和空間限制有兩種：以一般時(shí)期（日、月、季、年）為界限；另以某一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)刻為界限，如以某年初、年末、月初、月末等為時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)。但是，計(jì)算時(shí)間是由統(tǒng)計(jì)指標(biāo)性質(zhì)、特點(diǎn)、需要和可能來決定的。對(duì)綜合評(píng)價(jià)中權(quán)數(shù)的設(shè)置也是一個(gè)較為復(fù)雜的問題，賦權(quán)的方法，有客觀賦權(quán)法和主觀賦權(quán)法兩類，客觀賦權(quán)法主要有選擇賦權(quán)法、熵值法、變異系數(shù)法、秩和法、雙級(jí)值距離法、相關(guān)系數(shù)法、第一主分量法等。主觀賦權(quán)法主要有德爾菲法、比較評(píng)分法、先定性排序后定量賦權(quán)法、移動(dòng)平均法、指數(shù)平滑法等。在指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)，可以綜合運(yùn)用AHP、模糊聚類、指數(shù)評(píng)價(jià)、灰色評(píng)價(jià)、可能—滿意度、灰色關(guān)聯(lián)等各種手段和方法。（四）指標(biāo)體系的框架模型區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系的構(gòu)建是一種探索研究，我們根據(jù)可持續(xù)發(fā)展理論和教育發(fā)展的趨勢(shì)，結(jié)合我國(guó)教育發(fā)展的現(xiàn)狀，圍繞著區(qū)域教育的可持續(xù)發(fā)展為中心，以構(gòu)建各類指標(biāo)為基礎(chǔ)，建立省、縣域、校域教育發(fā)展力的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，在評(píng)價(jià)現(xiàn)狀提示差距的基礎(chǔ)上，提出教育發(fā)展可持續(xù)建設(shè)的策略與建議，包括借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)、建立教育流動(dòng)機(jī)制、發(fā)展教師專業(yè)水平建設(shè)等。1.區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)的層次結(jié)構(gòu)“教育體系”多層次性和多方面性的特點(diǎn)，使得區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)的“層次結(jié)構(gòu)”的復(fù)雜性。如：①教育層次結(jié)構(gòu)；②教育類型結(jié)構(gòu)；③辦學(xué)形式結(jié)構(gòu)；④教育管理體制結(jié)構(gòu)；⑤規(guī)模布局和分布等，雖然在呈現(xiàn)出一種地域化的狀態(tài)，但其教育發(fā)展的影響范圍卻是跨區(qū)域的邱白莉,馮增俊.教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系比較研究——江蘇省教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系研究[D].南京：南京師范大學(xué),2006.邱白莉,馮增俊.教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系比較研究——江蘇省教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系研究[D].南京：南京師范大學(xué),2006.為了能夠更為全面客觀地反映我國(guó)教育發(fā)展的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)，我們構(gòu)建區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系研究的整體構(gòu)思是：以教育結(jié)構(gòu)的區(qū)域布局為依據(jù)，根據(jù)教育管理體制和機(jī)制，從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面，提出以衡量教育力為核心的區(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)體系模型，分別考察省域、縣域、學(xué)校之間的教育力水平和教育發(fā)展的均衡性，分析各級(jí)各類教育發(fā)展的結(jié)構(gòu)布局，以促進(jìn)各區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展。省域部分以高等教育、職業(yè)教育包括高職和中職為側(cè)重點(diǎn)，從它們與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系中探討教育的可持續(xù)發(fā)展，為實(shí)現(xiàn)省域間教育均衡發(fā)展提供策略建議，并構(gòu)建出區(qū)域教育均衡發(fā)展的指標(biāo)體系；縣域部分以基礎(chǔ)教育為側(cè)重點(diǎn)，以促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育統(tǒng)籌發(fā)展為重要研究維度，通過實(shí)證對(duì)比分析構(gòu)建出縣域教育均衡發(fā)展指標(biāo)體系；微觀層面的學(xué)校部分則以學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展為研究維度，構(gòu)建出學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展指標(biāo)體系。詳見下表：表1教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系框架設(shè)計(jì)領(lǐng)域研究對(duì)象研究維度指標(biāo)體系省域高等教育職業(yè)教育教育與經(jīng)濟(jì)的均衡協(xié)調(diào)省域教育均衡發(fā)展指標(biāo)體系縣域基礎(chǔ)教育城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展教育信息化縣域教育均衡發(fā)展指標(biāo)體系基礎(chǔ)教育信息化指標(biāo)體系學(xué)校學(xué)校學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展指標(biāo)體系教師專業(yè)發(fā)展指標(biāo)體系我們將研究的重點(diǎn)是對(duì)區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展宏觀指標(biāo)的研究。課題研究的重點(diǎn)是對(duì)區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展宏觀指標(biāo)的研究，即本研究的中心：區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系，這一體系包括了高等教育、職業(yè)教育、基礎(chǔ)教育，而在校生數(shù)，專職教師數(shù)，計(jì)算機(jī)擁有量等數(shù)據(jù)已納入指標(biāo)設(shè)計(jì)，具有良好的結(jié)構(gòu)效度。為實(shí)現(xiàn)表1的研究拓展，課題發(fā)展了8個(gè)子項(xiàng)目，從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面，分別考察了省域高等教育就業(yè)景氣指數(shù)和信心指數(shù)、職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)關(guān)系，縣域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展指標(biāo)和信息化指標(biāo)，微觀學(xué)校和教師發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)，限于篇幅，本文不再展開。對(duì)區(qū)域分析中常用的地域單元有以下幾種：一是最為常用的以東、中、西三大地帶作為分析的地域單元；二是以各省、自治區(qū)、直轄市作為分析的地域單元；三是以六大行政區(qū)劃作為地域分析單元；四是以國(guó)家發(fā)改委提出的長(zhǎng)江沿海地區(qū)、珠江三角洲地區(qū)、環(huán)渤海地區(qū)、西南華南部分地區(qū)、西北地區(qū)、中原地區(qū)和東北地區(qū)七大經(jīng)濟(jì)區(qū)作為分析的地域單元。這些分類基本都是從行政區(qū)劃和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的角度做出的，反映出中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不同空間所各自具有的不同作用。本研究主要以省區(qū)為分析的地域單元的劃分，即31個(gè)省、自治區(qū)、直轄市。這樣做主要基于以下考慮：一是作為行政區(qū)劃，省區(qū)內(nèi)部社會(huì)政治與經(jīng)濟(jì)各方面聯(lián)系密切，是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)運(yùn)行系統(tǒng)；二是改革開放以來，隨著中央對(duì)地方的不斷放權(quán)，各省區(qū)已逐漸成為具有相對(duì)獨(dú)立性的利益實(shí)體。各政策的實(shí)施，省區(qū)是基本的運(yùn)行單位。2.區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)區(qū)域教育作為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，對(duì)系統(tǒng)進(jìn)行定量研究，首先就是要建立起一套進(jìn)行量化的指標(biāo)體系。在明確了教育發(fā)展的本質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵之后，我們將研究重點(diǎn)就在于區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系的基本模型框架構(gòu)建。對(duì)于區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系模型框架的設(shè)計(jì)，其主要難點(diǎn)在于能否使區(qū)域教育內(nèi)部的局部特征和系統(tǒng)的總體特征得到體現(xiàn)，以實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系評(píng)估目標(biāo)。區(qū)域教育發(fā)展指標(biāo)體系的構(gòu)建著眼于教育的可持續(xù)發(fā)展，其精髓是達(dá)到教育各子系統(tǒng)的協(xié)調(diào)與發(fā)展。我們?cè)噲D采用模型構(gòu)建的思想來構(gòu)建出一套科學(xué)、全面、動(dòng)態(tài)的指標(biāo)衡量模型，能夠科學(xué)闡明區(qū)域教育發(fā)展不平衡問題。該指標(biāo)體系是由一系列內(nèi)在有序、相互聯(lián)系的指標(biāo)構(gòu)成。它不但反映出各子系統(tǒng)的發(fā)展?fàn)顩r，更要從整體上認(rèn)識(shí)和評(píng)估教育各子系統(tǒng)的比例關(guān)系以及與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的協(xié)調(diào)關(guān)系。研究基本思路是試圖在對(duì)指標(biāo)選擇及指標(biāo)權(quán)重計(jì)算進(jìn)行嚴(yán)格分析基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出反映教育系統(tǒng)以及教育子系統(tǒng)（基礎(chǔ)教育、中等職業(yè)教育、高等教育）均衡發(fā)展指標(biāo)體系的綜合評(píng)價(jià)模型，將變量歸為反映區(qū)域教育內(nèi)部發(fā)展?fàn)顟B(tài)的發(fā)展規(guī)模水平（發(fā)展規(guī)模）、辦學(xué)條件水平、區(qū)域教育內(nèi)部各子系統(tǒng)協(xié)調(diào)程度的結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)水平（結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)）以及教育效益等四大類。在模型基礎(chǔ)上，分別計(jì)算出各省份的區(qū)域教育發(fā)展水平得分，然后從表征教育發(fā)展水平綜合實(shí)力上考察我國(guó)區(qū)域教育發(fā)展現(xiàn)狀。采用指標(biāo)體系綜合評(píng)價(jià)教育發(fā)展水平，分別計(jì)算出教育以及教育各子系統(tǒng)的得分，因而能夠?qū)ν粫r(shí)期不同類型的教育發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行排序和對(duì)比。采用此方法的優(yōu)點(diǎn)在于：用精練的數(shù)學(xué)模型，將抽象概念具體化為數(shù)字描述的定量評(píng)價(jià)或排序。因此，區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系的模型能夠盡量客觀、全面地衡量我國(guó)各地區(qū)教育發(fā)展水平?？紤]到設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)區(qū)域教育發(fā)展?fàn)顩r的指標(biāo)體系時(shí)，應(yīng)滿足以下要求：一是全面，即要求所設(shè)計(jì)的指標(biāo)體系能成為一個(gè)系統(tǒng)，從各個(gè)層面對(duì)教育競(jìng)爭(zhēng)力的狀況進(jìn)行描述；二是可測(cè)，即要求設(shè)計(jì)應(yīng)用的指標(biāo)均能收集，并盡可能采用國(guó)家已報(bào)出的統(tǒng)計(jì)資料、數(shù)據(jù)，這樣可以提高指標(biāo)數(shù)據(jù)的可信度；三是精練，即要求所設(shè)計(jì)的指標(biāo)不應(yīng)重復(fù)，盡量采用比率型指標(biāo)，且每一指標(biāo)均能描述教育發(fā)展水平的一個(gè)側(cè)面。采用比率型指標(biāo)的優(yōu)點(diǎn)除精練外，便于將獲益性指標(biāo)（即數(shù)值越大越好）和損益型指標(biāo)（即數(shù)值越小越好）互換，這也是便于使用的一個(gè)重要優(yōu)點(diǎn)。同時(shí)，指標(biāo)體系的構(gòu)建必須建立在一定的理論基礎(chǔ)上，同時(shí)它自身也必須要有一定的理論分析框架和模式。就如OECD教育發(fā)展指標(biāo)體系采用CIPP分析模式一樣，我國(guó)的教育發(fā)展指標(biāo)體系只有采用一定的理論分析模式，才能夠使得對(duì)該教育指標(biāo)體系的分析成為可能。指標(biāo)體系還應(yīng)該是持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的。指標(biāo)體系在建立之后基本框架應(yīng)該基本保持不變，但是教育各個(gè)時(shí)期的側(cè)重不同，在個(gè)別指標(biāo)、權(quán)重等方面可以做一定變動(dòng)。如世界經(jīng)濟(jì)論壇（WEF）和瑞士國(guó)際管理發(fā)展學(xué)院1980年創(chuàng)立的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力評(píng)價(jià)體系對(duì)各國(guó)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力進(jìn)行了連續(xù)性的研究。期間，雖在個(gè)別指標(biāo)上稍作修改，但是在分析框架上基本保持不變，保持了指標(biāo)體系的連貫性、可比性等特點(diǎn)，也能較好地反映出各國(guó)的競(jìng)爭(zhēng)力發(fā)展態(tài)勢(shì)?；谝陨峡紤]，根據(jù)教育發(fā)展本質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵，研究在指標(biāo)體系設(shè)計(jì)上，借鑒區(qū)域教育競(jìng)爭(zhēng)力綜合評(píng)估指標(biāo)體系，參考其他國(guó)際、國(guó)內(nèi)權(quán)威指標(biāo)體系，引入多元統(tǒng)計(jì)中的綜合評(píng)價(jià)模型，根據(jù)本研