基于開放教育課程平臺的非學歷課程設置與開發(fā)

基于開放教育課程平臺的非學歷課程設置與開發(fā)

自1999年開展開放教育試點以來，中央廣播電視大學繼續(xù)研究如何適應工作場所成年人的學習需求和特點，建立開放教育教育模式和教育模式，形成面向大多數(shù)工作場所學生的獨特培訓方式。在試點取得的階段性成果基礎上,《中央廣播電視大學2006-2010年教學改革要點》提出要“以課程開放和完全學分制改革為切入點,搭建適應社會經(jīng)濟發(fā)展,滿足學習者自我設計和終身學習需要的模塊化、多層次、多通道的立體化課程平臺”;明確了“課程平臺是以課程為基本單元,按照課程的性質、目標與功能進行模塊化設計,提供中專、大專、本科及研究生等多層次的學歷教育課程和崗位培訓、職業(yè)資格證書教育等多種類型的非學歷教育課程(項目),供學習者自主選擇,實現(xiàn)不同學習層次間有機銜接、學歷教育與非學歷教育溝通,滿足學習者多樣化的學習需求和潛在的學習需要?！睘榱藢崿F(xiàn)這一改革目標,中央廣播電視大學在十一五期間實施了“課程平臺搭建工程”(詳見教育部批轉的《中央廣播電視大學“十一五”發(fā)展規(guī)劃綱要》,教高廳1號文),同時北京市教委批準立項開展“適應終身學習、自主學習的開放教育課程平臺”,構建教學改革研究。截至目前,中央廣播電視大學已基本完成了課程平臺架構設計,以及課程平臺運行規(guī)則、運行機制、技術支撐環(huán)境等方面的設計與研發(fā),并已全面啟用。在課程平臺構建和推出使用過程中,受到質疑最多、引發(fā)爭論最多的焦點問題之一是“學分銀行”理念是否可行。本文試圖結合開放教育課程平臺搭建過程中的一些思考,對備受關注的學分銀行理念及相關問題進行一些分析,和同行們共同探討。校園銀行、超市和藥房1.“學分銀行”制度“學分銀行”(schoolcreditbank)概念是在“完全學分制”基礎上衍生出來的。在我國高等教育界,一直以來普遍實行的是學年學分制,即按照專業(yè)培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格,既規(guī)定學生的學習年限,也規(guī)定相應的學時學分。隨著終身學習理念和實踐的發(fā)展,西方和我國的部分高等教育院校開始實行“完全學分制”,即學生注冊入學后可自主選擇每學期學習的課程,自己決定在多長時間內修滿學分,完成學業(yè)。尤其在職業(yè)教育和成人教育領域,由于教育對象的工學結合特點和教育教學模式的開放性,完全學分制的管理更加靈活,允許學生不按常規(guī)的學期時間進行學習,學生可以半工半讀,學完一門課可拿到一定的學分,工作一段時間之后還可以繼續(xù)學習,在學完另外課程之后繼續(xù)累積學分,累積到規(guī)定學分總數(shù)后即可申請獲得相應學歷。此外,學生學習的課程不僅包括在本校完成的課程學分,在校外參加的課程學習、技能培訓等經(jīng)過認定后也能計入學分,然后按全部應得學分累積。因此,“學分銀行”指的是學校模擬或是借鑒銀行的功能特點,使學生能夠自由選擇學習內容、學習時間、學習地點的一種管理模式。“學分銀行”的主要內容為累積學分,它突破了傳統(tǒng)的專業(yè)限制和學習時段限制,將技能培訓與學歷教育結合起來。“學分銀行”制度將學生完成學業(yè)的時間從固定學習制改變?yōu)閺椥詫W習制。“學分銀行”尤其適合對成人終身學習的管理。中央電大提出的搭建開放教育課程平臺的構想與學分銀行理念密切相關。適應在職成人終身學習的特殊需求是開放教育發(fā)展的必然要求,因為開放教育的對象主要是在職成人,在職成人終身學習的突出特點是在已經(jīng)完成了較為系統(tǒng)的職前教育且具備了一定的專業(yè)學習基礎、具有一定技能或學業(yè)專長的基礎上,根據(jù)個人職業(yè)發(fā)展需求進一步補充學習需要的知識或技能,包括在原有專業(yè)基礎上進一步系統(tǒng)學習高一層次的學歷教育課程,進一步學習原學科、專業(yè)前沿發(fā)展的專題課程,也包括根據(jù)轉崗需要學習其他專業(yè)課程、拓寬相關素養(yǎng)的課程等。此外,在職成人主要利用業(yè)余時間,他們根據(jù)自身工作情況自主安排學習時間進行有間斷的持續(xù)學習,他們希望通過自主選擇特定課程逐步實現(xiàn)特定的學習目標。為了滿足這一特殊需求,中央廣播電視大學提出了按照“學分銀行”理念構建可供學習者終身學習的、開放的課程平臺的構想,即在職成人可以根據(jù)自身的職業(yè)發(fā)展和個人意愿隨時選擇學習的課程,可以按自身的學習時間和學習能力選擇學習課程。學習者學籍長期有效,不同時期修讀的課程成績可以進行學分累積,就像銀行的“零存整取”,達到一定學分后可以申請獲取相應學歷證書。2.“中藥房”和“按方索藥”如果僅就延長學制、學分累積而言,普通院校和其他成人院校早就在實踐了,沒有什么新奇之處,為什么還要搭建課程平臺?問題出在學分累積的規(guī)則上。普通院校和成人院校通過統(tǒng)一的入學考試錄取少量學習基礎相近的學生,一般執(zhí)行統(tǒng)一的教學計劃,所有學生都修讀相同的課程,獲取同樣的學分之后就能申請畢業(yè)。而且通常這些院校的學生絕大多數(shù)都在規(guī)定的學制時間或一定的延長學制內完成學業(yè)。而開放教育不同,開放教育面對的是海量的成人群體,目前注冊學習的在校生已經(jīng)達到300多萬人,這些學生的學習基礎、學習目標、學習內容、學習時間甚至學習方法千差萬別,即使同一學習者在不同時期的學習需求也是不斷變化的,要滿足如此眾多的、來自不同社會群體的社會成員終身學習的需求,必須有開放靈活的教學管理制度。因此,在課程平臺搭建中,如何提供可供學生選擇的大量課程,如何累積學習者在不同時期修讀的課程學分,就變成了一個復雜棘手的問題。建立一個可供學生選擇課程學習的平臺,設計實現(xiàn)學分累積的規(guī)則也成為一個必須研究解決的問題。課程平臺最初被比喻為“課程超市”,即在開放教育平臺上開設豐富多樣的課程,這些課程像超市里的商品一樣,在平臺上分類擺放,向學習者開放,供學習者自主選擇。后來這一比喻又演化為“中藥房”?！爸兴幏俊钡谋扔髋c“超市”的比喻的相同之處在于,不管把課程比喻為超市里的商品還是中藥房里的中藥,它們都是分類擺放的,都是按照特定的目標進行有機組合的,包括選擇單一商品/藥品/課程,或一組商品/藥品/課程。比如到超市購物,小張和小王要一起出差,出發(fā)前準備隨身攜帶的洗漱用品時,小張只是沒有便于攜帶的牙膏,其他洗漱用品都有,他就到超市選擇了一管適用的牙膏;而小王發(fā)現(xiàn)自己的洗漱用品都不適于攜帶,他就到超市選擇了一個洗漱用品組合包,里面有漱口杯、牙膏、牙刷、毛巾等。比如到中藥房抓藥,因人的病癥不同,可以只抓一味藥,也可以抓一組藥。根據(jù)這樣的比喻,在課程平臺上,課程分類擺放,學習者可以根據(jù)需要選擇單門課程學習、選擇不同組別課程學習?！俺小迸c“中藥房”兩個比喻的不同點在于:在超市里,消費者選擇商品完全憑主觀愿望,而不受外在的選擇規(guī)則限制;而在“中藥房”里,消費者(患者)不能完全憑主觀愿望任意選擇中藥,必須依照一定的藥方取藥。也就是說,在超市里,消費者明確知曉哪些商品能夠滿足自己的需求,完全按照自己的需要和愛好進行商品選擇;而在中藥房中,患者只知道自己的患病癥狀并具有治愈病患的目標要求,而不知曉哪些中藥能夠治愈自己的病癥,因此不是患者自己完全自主選擇中藥,而是要先由醫(yī)生按照患者病癥的不同和醫(yī)理開出藥方之后,才能“按方索藥”。.自1999年電大開展開放教育以來,學生主體是以學歷為主要學習目標的,截至2009年開放教育已累計招生近640萬?？?、本科學生,而選擇單科課程和只修讀部分課程的學生占少數(shù)。在實踐中,對于以獲取一定學歷為學習目標的開放教育學生來說,他們不能像到超市里,在沒有任何約束和購物單條件下選擇商品一樣,到課程平臺中選擇課程學習,而必須參照教育機構提供的、按照一定教育層次、培養(yǎng)規(guī)格制定的修讀課程要求進行選課,才能實現(xiàn)自己的學歷學習目標。這就像必須按照醫(yī)生開出的藥方抓藥一樣。此外,中藥治病的藥方更具有多樣性,不同的中醫(yī)對同一種病癥開出的藥方可能有多種差異,但都能取得相同療效;中醫(yī)也更加注重區(qū)分病癥及病人身體條件的差異性來對癥下藥。這對于全民學習平臺、大規(guī)模學生學習平臺來說尤為重要。尤其是對于選擇了學歷目標的在職成人學生來說,由于他們的學習基礎不同,選擇相同學歷目標的不同學生也需要多樣化的課程組合,因此,開放教育不能像學生學習起點基本相同的普通高校那樣為學生提供統(tǒng)一的教學計劃。比如小張和小王都在銀行工作,銀行要求所有在職人員3年內必須完成金融學本科學歷,因此他們同時報名參加開放教育金融學本科學習。但是小張和小王的學習基礎明顯不同:小張是中專學校金融專業(yè)畢業(yè),小王是法學專業(yè)本科畢業(yè)的,他們要完成金融學本科學習,顯然不能按照統(tǒng)一的教學計劃選課。因此,教育者不能像在超市里打包洗漱包一樣將課程簡單打包后供學習者選擇;而需要像醫(yī)生對癥開出藥方一樣根據(jù)學生的不同學習背景給出可供不同學習基礎的學生進行多樣化選擇的選課方案。在課程平臺搭建過程中,中央電大把這種比傳統(tǒng)高等院校教學計劃更具有多樣、選擇性的選課方案叫做“專業(yè)規(guī)則”。誠然,課程平臺的搭建目標不僅是滿足在職成人學歷學習目標,現(xiàn)在已經(jīng)越來越多的非學歷學習需求涌現(xiàn)出來,在課程平臺構建過程中,已經(jīng)開展了多種非學歷教育證書項目,用來滿足在職成人獲取崗位任職資格、技能等級證書的需要。也有不少在職的、不在職的成人學生出于個人興趣和需求只來開放教育課程平臺上選擇一門或部分課程學習。隨著我國建設終身學習、全民學習社會的發(fā)展進程,以及我國高等教育學歷水平的不斷提高和高等教育大眾化的普及,今后開放教育的主體有可能逐步向非學歷學生群體轉化,到那時,學生完全自主選課的程度會越來越高,課程平臺會更像課程超市。課程結構要素在開放教育課程平臺架構設計中,把課程作為架構課程平臺的基本單元,把學習者自主選擇課程學習作為教育管理的基本規(guī)則,把實現(xiàn)不同學習層次間有機銜接和學歷教育與非學歷教育溝通、通過終身學習學分累積達到學習目標作為核心功能。要實現(xiàn)這一課程平臺搭建的基本目標,關鍵要研究出“課程平臺”中的課程如何適應成人終身學習的特點,以及學歷教育課程和非學歷教育課程、低層次學歷課程與高學歷層次課程之間如何實現(xiàn)互通和學分累積,探索不同于職前教育專業(yè)課程體系和教學計劃的、通過科學地內在架構機理建立適應在職成人終身學習特點的課程設置與組合規(guī)則。在現(xiàn)實中,大學課程的組織結構十分復雜,也缺乏統(tǒng)一的組織體系和規(guī)則。對目前的大學課程體系進行綜合分類研究,大致可以分為以下四種類型:第一種是按照大學培養(yǎng)目標,課程體系結構要素可分為掌握知識類課程、培養(yǎng)能力類課程和提高素質類課程;第二種是按照學科的綜合與分化程度,課程組織結構要素可分為學科課程、相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程和活動課程;第三是按照課程的功能,課程組織結構要素有基礎課程、專業(yè)課程和跨專業(yè)課程;第四是按照學習的要求,課程組織結構要素可分為必修與選修課程,或者是主修和副修課程。(王偉廉,1988)泰勒認為,課程結構要素主要有學科課程、廣域課程(通識課程)、核心課程、活動課程等。(泰勒,1994)關于課程體現(xiàn)的統(tǒng)合組織原則,目前也沒有統(tǒng)一的認識。泰勒認為,要有效地組織課程,必須符合三項基本標準:連續(xù)性、順序性和整合性。(泰勒,1994)奧立佛認為是銜接性、均衡性與繼續(xù)性。翁斯坦認為課程組織的原則為范圍,統(tǒng)整性(整合性)、順序性、繼續(xù)性、銜接性和均衡性。(李子健等,1994)從我國課程體系建設特點分析,課程組合規(guī)則的原則應該體現(xiàn)連續(xù)性原則、順序性原則、整合性原則、銜接性原則和彈性原則。連續(xù)性原則呈現(xiàn)的是直線式的縱向安排規(guī)則,這是促進培養(yǎng)目標的根本。順序性原則呈現(xiàn)的是后續(xù)課程要建立在先修課程所得經(jīng)驗的基礎上,特別是基礎課必須先于專業(yè)課。但專業(yè)課課程的先后順序往往是有彈性的。整合性原則呈現(xiàn)的是課程內容的橫向關系,課程的內容的組織應該有助于增加學習的意義、應用性和效率。這是“課程平臺”中特別要關注的。銜接性原則是指同時或繼時呈現(xiàn)的課程之間的關系,在課程體系中體現(xiàn)的是理論課與實踐課的比例,學校課程與社會課程的比例。彈性原則呈現(xiàn)的是課程組織過程的靈活性和多樣性,以及課程組織結果的可塑性,從課程結構要素看它是一種多層次的“混合體”,它不是固定的和不變的,而是一個能夠根據(jù)需要對環(huán)境作出靈敏反應、“活著的”模型。(唐德海,2002)在開放教育課程平臺架構設計中,我們吸收了課程分類結構和分層結構理論的精髓,把課程結構體系設計成了“模塊化設置、多層次銜接”靜態(tài)分布結構,這一靜態(tài)結構在運行中又表現(xiàn)為“多通道組合、立體化融通”。課程平臺中的課程是按照屬性分模塊、分層次設置的,課程模塊包括公共基礎課模塊、專業(yè)基礎課模塊、專業(yè)課(職業(yè)核心課)模塊、專業(yè)拓展課(職業(yè)延展課)模塊、證書課程模塊、通識課模塊等。課程層次目前包括中專、大專、本科及研究生等多層次的學歷教育課程和崗位培訓與職業(yè)資格證書等非學歷教育課程,非學歷教育課程與各學歷層次課程呈現(xiàn)為交叉對應關系,大部分職業(yè)資格與崗位任職證書課程與同等學歷層次對應,也有部分非學歷課程對應多個學歷層次,詳見圖1?！罢n程平臺”所涉及到的組合規(guī)則制定過程中,改變了傳統(tǒng)的剛性專業(yè)教學計劃,建立了體現(xiàn)開放教育完全學分制和自主選課特點的學分累積規(guī)則。因為同一模塊的課程性質屬性對于專業(yè)培養(yǎng)目標的地位、作用基本相同,因此在建立學分累積規(guī)則時,可以通過限定每個模塊的課程累積最低與最高學分,保證課程體系的相對合理性。比如公共基礎課模塊設置了10門課程,專業(yè)培養(yǎng)方案中根據(jù)培養(yǎng)目標確定的課程體系,要求學生從公共基礎課模塊選擇至少兩門課程學習,最低學分3學分,最高學分4學分。學生這個模塊的學分不夠,不能申請畢業(yè),學生選學了更多這個模塊的課程學習,無論冗余了多少學分,其有效累積學分仍然是8學分。課程分層設置對學分累積的主要作用在于有效實現(xiàn)不同層次課程之間的相互銜接。在我國目前的教育實踐中,不同教育層次是以培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)目標區(qū)分的,而不是以課程學習內容區(qū)分的,相同專業(yè)中專、大專、本科的部分課程名稱是相同的,甚至部分課程采用的教材都是一樣的。如果是這樣,課程怎么能夠進行靜態(tài)分層呢?在1999～2007年的開放教育試點實踐中,中央電大基于成人學習的特點,探索了一體化設置?？坪蛯？破瘘c本科兩個層次課程的經(jīng)驗,即同一專業(yè)的專科層次課程與?？破瘘c本科層次設置是相互銜接而不相互交叉的,學習者從層次課程中按照一定規(guī)則選課學習,修滿學分之后可以申請專科學歷證書;取得?？茖W歷之后才能繼續(xù)從本科層次課程中選課學習,修滿學分之后再申請本科學歷證書。如果學習者專科學習的是其他?？?須補修部分?？茖W歷課程。在設計開放教育課程平臺分層架構時,正是基于這樣的實踐經(jīng)驗,確立了搭建不同學歷層次相互銜接的課程體系(如圖1所示)?！罢n程平臺”功能特點如何實現(xiàn)多層次銜接、實現(xiàn)不同學習層次間、學歷教育與非學歷教育層次課程之間的學分累積,是實現(xiàn)學分銀行理念的關鍵問題。實現(xiàn)多層次課程相互銜接和學分累積的基礎是對不同層次課程教學內容與學習目標的一體化設計,也就是進行課程的統(tǒng)合設計。中央電大開放教育課程平臺以適應成人在職學習需求為出發(fā)點,統(tǒng)合設計非學歷教育課程、不同層次學歷教育課程以及各層次之間課程互通互認的規(guī)則。課程平臺不同于單個專業(yè)課程體系,也不是簡單的課程模塊的堆積,它既能為選擇學習某個專業(yè)學習者提供課程選取