一校本研修概念及意義.FIT

校本研修概念及意義校本研修是作為教師工作實踐的主要場所——HYPERLINK”http：///subview/7757/10198009。htm"\t”_blank”學校，成為一個有利于教師專業(yè)發(fā)展的學習型組織，尊重教師個體的發(fā)展愿望，創(chuàng)設(shè)一切便利條件，充分發(fā)揮教師個體創(chuàng)造力和教師群體合作力,形成一種彌漫于整個組織的學習氛圍，并憑借著群體間持續(xù)不斷的互動學習與實踐，使個體價值與群體績效得以最大限度的顯現(xiàn)。第一節(jié)“校本研修”提出的背景在新課程背景下促進教師的專業(yè)發(fā)展，要求我們積極探求教師學習成長方式的轉(zhuǎn)變，關(guān)注學校工作的運作機制，把教學管理的改進與教師研修結(jié)合起來。1．學校教研方式的變遷（1-1—1)2、對傳統(tǒng)教研方式的反思教研組是學科教師進行教研活動的基本組織,研組工作是學校工作的重要組成部分,但在現(xiàn)實中教研組活動往往出現(xiàn)“說起來重要，做起來不重要"的現(xiàn)象,從而使得教研組工作容易浮于表面，沒有實際意義的實質(zhì)性活動，這種狀況制約著教研組功能發(fā)揮的最大化，從而限制了學校總體教學水平和教學質(zhì)量的有效提高，而隨著新課改的實施與推進，教研組工作將面臨極大的挑戰(zhàn),因此對教研組工作的觀察與反思，將有助于促進新課程中教研組工作的順利開展。針對現(xiàn)實中教研組工作中存在的四多四少問題,必須實現(xiàn)以下四個改變:（1)教研組工作中事務(wù)性多而研究性少,因此必須改變教研功能萎縮的狀況.教研組的一項重要功能就是進行教研活動，但在現(xiàn)實中，教研組活動往往只停留于一些事務(wù)性的工作,如布置常規(guī)工作、安排活動內(nèi)容、傳達會議精神、進行試題命制等等，而缺乏對教育教學中存在的問題進行反思和研究,這種現(xiàn)象是普遍存在的，應(yīng)該引起大家關(guān)注.其實教研工作實在與否，將會直接影響教師業(yè)務(wù)水平的高低,將會直接影響教研組的生命力和綜合實力。傳統(tǒng)的觀念認為,教師的任務(wù)就是教學，而研究并不是自己的職責,其實這是一種認識上的誤區(qū)，要真正提高教育教學水平，要真正提高學生的整體素質(zhì)，如果教師沒有一定的理論指導，沒有以一定的教育學、心理學和現(xiàn)代教學論為基礎(chǔ)，沒有以研究為依托的教育教學水平的提高和深化，在教育教學過程中如果遇到新情況和新問題時,可能就會茫然不知所措.新課程要求教師的觀念要更新，要求教師的角色要轉(zhuǎn)變，從教學與研究的關(guān)系來看，新課程要求教師是教育教學的研究者,因此無論是教研組長，還是教研組的組員，都應(yīng)該主動、深入地進行教研活動，以改變“實際工作中教研組活動‘教’得多而‘研’少,教研活動浮于表面化"的現(xiàn)狀。在教學過程中每一位教師都應(yīng)該以研究者的身份和心態(tài),置身于教學過程當中，以研究者的視角和眼光,審視和分析教學中的各種問題，并在研究中，不斷地發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題,從中不斷地增長知識、增長思考力和感悟力；不斷地用教育學和心理學理論來論證自己總結(jié)的新觀點、新見解;不斷地在實踐中用教育學、心理學理論以及新理論來指導自己的教育教學工作，來提高自己的道德修養(yǎng)和學識修養(yǎng)，從而提高教學質(zhì)量；每一位教師都應(yīng)該主動做好教學經(jīng)驗的收集、整理和提煉工作，以便使經(jīng)驗成為能夠為大家借鑒的法寶，從而通過大家的教研活動來促進教研組全體教師整體水平的提高.每一位教師可以經(jīng)常進行教學反思并進行有針對性的研究，例如關(guān)于新課程中教師的角色和新理念，可以進行諸如“如何組織教學促進學生的主動參與”、“如何為學生搭建知識探究的平臺,使學生成為知識的主動探究者而不是被動接受者？”、“如何進行問題的創(chuàng)設(shè)和教學程序的設(shè)計，使教師成為學生真正的知識引導者？"等,從而通過這種研究活動，可以改變純粹依靠“經(jīng)驗”進行教學的局面,可以徹底改變教研功能萎縮的狀況，使得教師自身素質(zhì)和駕馭課堂教學的能力得到提高和增強。(2）教研組工作中活動性多而主題性少,因此必須改變活動內(nèi)容空泛的狀況.在現(xiàn)實中一些教研組工作看似井井有條、轟轟烈烈，其實透過現(xiàn)象看其本質(zhì)，往往是“活動目的不明確，活動主題不具體”,從而出現(xiàn)了活動過后收效甚微甚至一無所獲的狀況，這種活動當然也就失去了應(yīng)有的意義。其實在教育教學中存在的問題是層出不窮的，尤其是新課程呈現(xiàn)的是不確定的、動態(tài)的課堂，理念是新的，教材是新的，這種變化必然帶來的是教師角色、教學方式、輔教手段、課堂評價等方面的轉(zhuǎn)變,這種轉(zhuǎn)變對課堂教學結(jié)構(gòu)的觸動是深層次的，在新課程的環(huán)境下，課堂原有的確定性消失了，許多教師面對開放的課堂、豐富的教學資源會顯得不適應(yīng),可能還會手足無措；也有的教師可能會覺得突然變得不會上課了；還有些教師還會覺得難以擺脫傳統(tǒng)教學模式和思維定勢的束縛，穿新鞋走老路，甚至一些教師還可能采取抵制的消極態(tài)度，面對這種“不想改、不愿改和不敢改”和“新課程呈現(xiàn)的不確定性、動態(tài)性課堂"的形勢，教研組長及其組員應(yīng)該通過討論，并選定一些現(xiàn)實意義強的主題(例如，大班教學如何使學生“動”起來；案例教學怎樣加強知識和能力的遷移；教學評價怎樣對教學起正導向作用等；課堂自主學習的探索、小組合作的學習方式的探索、分層教學與學習的探索、問題中心式的教學探索以及新理念指導下的授新課、講評課、復習課、練習課等的課型探索,學科與多媒體整合的探索；針對課堂中存在的困難和問題，進行問題解剖式的研討課、觀摩課，可以進行諸如“新課的導入、課堂的小結(jié)、設(shè)問的設(shè)計、練習的講解、興趣的激勵、思維的激活、手勢語言的應(yīng)用、解題方法和思維方法的總結(jié)與應(yīng)用”，“激活學生思維的策略"“提高學生參與課堂教學的策略”“加強小組合作的策略”“增強課堂探究性的策略”“活化課堂教學氣氛的策略"等),通過不同形式的載體（如,專題觀摩課、專題研討會、專題示范課、專題報告會），并事先確定中心議題和中心發(fā)言人，采取問題診斷式(帶著某一問題聽課）或者問題探究式(圍繞某一問題設(shè)計課程)來議課，而這種有針對性的研討和交流，可以改變教研組活動內(nèi)容空泛、活動目的性不強的狀況，在這種主題明確的專題活動的過程中，可以很好地帶動和激發(fā)教師參與課程和教學改革的積極性和主動性,從而使得全體教師能夠真正領(lǐng)會和內(nèi)化新課程的基本精神,能夠自覺把新理念、新內(nèi)容、新方法轉(zhuǎn)化為活生生的課堂實踐,進而打破傳統(tǒng)中照本念經(jīng)、老師牽著學生鼻子走的現(xiàn)象。(3）教研組工作中分散性多而合作性少，因此必須改變集體備課淡化的狀況.教師的工作有其特殊性，每一位教師面對的學生是不同的，即使是同一位教師，上課的不同班級也存在很大的差異,因此教師的勞動主要是個體性的，加上不同教師的性格、脾味、年齡、經(jīng)驗和經(jīng)歷各不相同，各自有各自的處世原則和教學思想，根據(jù)多元智能理論，每個人的智能特點有很大的差異，有的教師教學的板書設(shè)計合理、優(yōu)美俊秀,有的教師根據(jù)教材要求畫圖栩栩如生，有的教師風趣幽默、旁征博引、妙語聯(lián)珠，有的教師思維嚴謹、思路廣闊，正因為如此，如何使教研組成為一個團結(jié)合作、步調(diào)一致的集體；如何使教研組成員互相取長補短、優(yōu)勢互補；如何加強組員之間的交流與合作也就顯得十分重要。但是在現(xiàn)實中，組員之間各自為政、單打獨斗的分散性單兵作戰(zhàn)的現(xiàn)象比較普遍,而教師之間合作交流、集體備課的立體性的協(xié)同作戰(zhàn)比較少見，即使有集體備課,也是粗淺的、片面的，甚至還存在互相留一手的狀況，這種現(xiàn)象的存在，制約著教師之間的真誠合作與交流，當然也就制約著各位教師個性特長的充分發(fā)揮和教研組優(yōu)勢資源的充分挖掘，這對學習學校的教育教學水平的提高是很不利的。因此在新課程的實施中，要注重以老帶新，要注重教研組和備課組的集體備課工作,尤其要注重發(fā)揮教研組長和備課組長的積極性和主動性。例如，地理學科在備課組活動中，就可以針對“教師的教學理念、教學方式、教學手段以及課堂目標的確定、教學環(huán)節(jié)的選擇、學法指導的策略、師生互動的設(shè)計，甚至小到一個難點的突破、一個提問的設(shè)置、一道作業(yè)的選擇、一個習題的講評”等進行新老教師的面對面的探討和交流，老教師還可以在這種近距離的交流中把自己教學中的成功經(jīng)驗諸如“教學機智、教材處理、地理規(guī)律和原理的歸納與應(yīng)用策略、學生中常見的地理疑難問題的突破方法、經(jīng)典的解題方法(如日照圖、等值線圖、區(qū)域綜合題等的解題方法）以及典型的解題思路和創(chuàng)新方法"等傳授給新老師,在這種有實質(zhì)意義的針對性強的備課組活動中,容易讓新教師在較短的時間內(nèi)快速成長。（4）教研組工作中褒揚性多而糾正性少，因此必須改變評課氛圍保守的狀況。在實際的教研組活動中存在著“只講好話，不講缺點”即“褒揚性多而糾正性少"的現(xiàn)象,特別是在評課過程中，往往會出現(xiàn)長時間沉默的現(xiàn)象，即使有些能夠主動發(fā)言，也是環(huán)顧左右而言它，評課不痛不癢、泛泛而談，或只說優(yōu)點、或只說普遍性（如,教態(tài)、板書、語言表達等)問題，對于上課中存在的實質(zhì)問題(如，教學設(shè)計、教學方法、學法指導等）則避而不談，這樣“所謂不敢揭短”的評課方式，其實對于上課和聽課的教師都是不利的，因此這種“評課氛圍保守的狀況”是應(yīng)該特別值得重視的,必須加以盡快和徹底的改變，否則會大大地阻礙教師業(yè)務(wù)水平的總體提高。為此，要改變這種狀況,教研組長在這方面應(yīng)該發(fā)揮主要的作用，教研組長要有足夠的膽略和魄力，敢于管理，善于管理，應(yīng)該帶頭和促成營造教研組評課時的一種心地坦蕩的氛圍，并讓組員達成評課時“對事不對人”的共識，如果能夠做到這一點，那么過去那種“沉默是金或你好我好大家好的評課態(tài)度”也就不復存在了，達到了這一點，教研組的每一位成員也就能夠擰成一股繩，教研組的凝聚力也就形成了。如果形成了這種局面，如果教研組營造好了濃厚坦誠的評課和議課氛圍,教師們也就能夠在評課和議課時放開手腳、拋開思想顧慮，大膽發(fā)表自己的見解,各自亮出新穎的觀點、奇特的思路，雖然各自的見解可能“有褒有貶、有優(yōu)有缺”,但這種見解和建議是真誠的,那么教師們還是能夠真心接受的，因而通過這種有實質(zhì)意義的“思維的交換、思想的交鋒”，能夠給予每位教師以教學的啟迪、智慧的升華，從而使得聽課者和上課者都能夠得到啟發(fā)和實質(zhì)性的收獲，那么每個教師的特點和優(yōu)勢，在這種互幫互助的教研組評課、議課中，都可以得到最大化的發(fā)揮。在新課程的實施和推進中，會不斷出現(xiàn)一些新情況、新問題，為此教研組將會擔負更重大的任務(wù)，因此每一位教研組的組員應(yīng)該勤于反思，真誠合作，勇于實踐，大膽探索，并深入細致地研究和解決新課程實施中遇到的新問題，只有這樣才能確保新課程的步步深入以及教師業(yè)務(wù)水平和學校教學質(zhì)量的全面提升。教師的教學研究有別于學院式、規(guī)訓式的研究,它是教師置身于特定的教育情境之中，主動感知、解讀、調(diào)適和架構(gòu)教育情境的過程，是一種同日常學習、工作、生活密切聯(lián)系在一起的“情境研究”，具有建構(gòu)型、反思型、對話型的特征。傳統(tǒng)教研方式中行政命令式的講座、家長作風式的指導、蜻蜓點水式的評課等只注重了信息的單向傳輸,教師能認可多少、理解多少、接受多少都不得而知.3、新課改背景下教研方式的創(chuàng)新（1）教師教育實踐的趨向20世紀80年代以來，國際教師教育中出現(xiàn)了兩個值得注意的趨勢：“教師成為反思性實踐者”與“教師成為研究者”。在這里，反思是對教學實踐的反思，研究也是對教學實踐的研究.反思、研究教學實踐，成為教學實踐的反思者、研究者，是教師成長的結(jié)果，也是教師專業(yè)發(fā)展的條件和途徑。特別是隨著變化迅速的終身學習化社會的來臨,教師的專業(yè)成長主要就是通過在日常的教學實踐活動中不斷反思、研究自己的教學現(xiàn)場來完成，教師工作的“田野"就在課堂，他們研究的“場域”也在課堂。因此教師教育也從遠離課堂開始轉(zhuǎn)向嵌入情境之中，并越來越多地采用扎根課堂的方式來進行。校本研修倡導作為主體的教師自己成為研究者，在自己工作的“課堂田野”中進行觀察，對觀察進行“深描",對“深描”進行解釋。其核心就是要增強教師的實踐智慧。教師應(yīng)成為批判地、系統(tǒng)地考察自己實踐的研究者,通過研究來改進教學行為、提高教學技術(shù)和能力,以便更好地理解自己的課堂和改善自己的教學實踐，從而改善課堂教學品質(zhì),并發(fā)展出有個性的課堂文化.校本研修由此成為新課程背景下教師教育的重大課題，也成為助推教師專業(yè)成長的重要策略。這是對我國現(xiàn)有的主要是外控的補償式、理論型教師培訓的突破，是填平教育理論與教學實踐之間鴻溝的途徑。因為教師成長的鮮明的實踐性與反思性，中小學教師培訓不僅要提高教師的理論知識水平，更要關(guān)照教學實踐,不斷提高教師分析、反思、研究教學實踐的意識與能力.事實上，我國眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長歷程無一例外地顯示:在“課堂拼搏”中“學會教學"是他們成長與發(fā)展的規(guī)律性進程。因此，教育實踐的主流話語將集中在教師的專業(yè)發(fā)展上.教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵在于實踐性知識的不斷豐富、實踐智慧的不斷提升。因此,走向教學實踐，回歸教學現(xiàn)場，消除教師教育與教學實踐之間的隔離，進行積極的文化架構(gòu),是教師走向?qū)I(yè)自主成長之路，也是創(chuàng)新教師培訓體系，造就反思型、研究型教師的一種重要抉擇與改造之路。(2）新課程改革的背景綜觀國內(nèi)外課程改革的歷史,教師方面的因素往往成為左右課程改革的關(guān)鍵。因為任何教育改革僅靠政策或命令是無法完成的,它需要教師有新的信念、能力、熱情和動機，課程改革更是如此，正如艾利奧特所說的那樣，“課程改革是人的改革"，“課程發(fā)展是人的發(fā)展”,“沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展”.所以說，教師歷來就是教育改革的最大主力和阻力。我國新一輪的課程改革，是整個基礎(chǔ)教育改革的核心內(nèi)容和突破口。這輪課程改革策略的改變，打破了傳統(tǒng)的“中心一外圍”模式，學校和教師從課程改革的邊緣走向參與，成為課程的積極開發(fā)者而不是課程產(chǎn)品的消極消費者。因此，學校和教師成為變革的動力，成為推動課程發(fā)展的一個重要因素。新課程的實施再次把教師推向人們關(guān)注的視野，相信教師，賦權(quán)給教師,成為改革的一種呼聲.新課程改革要求我們要按照新課程理念研究、改變和重塑教學，這意味著教師必須改變慣常的思維方式和教學行為，意味著課堂教學應(yīng)該發(fā)生一種結(jié)構(gòu)和性質(zhì)的變化.這種變化不僅應(yīng)該體現(xiàn)在教師的思維中，而且應(yīng)該體現(xiàn)在教師的教學操作和教學行為中,更應(yīng)該體現(xiàn)在現(xiàn)實的課堂中和學生當下的學習和發(fā)展中。這樣，我們透過教學現(xiàn)場要建構(gòu)的就不僅僅是教師的專業(yè)素養(yǎng)，更是要以此來促成教師專業(yè)成長。（1-1—3（2））第二節(jié)校本研修的內(nèi)涵要正確理解“校本研修"這一概念，可以首先從構(gòu)成它的詞語含義入手,追根溯源，由此深入理解“校本研修”概念的內(nèi)涵。從詞語構(gòu)成上看,校本研修是由“校本”和“研修”這兩個詞重新組合而形成的短語。要深入理解校本研修的涵義，可以分別從研究這兩個詞的含義作為切入口。1、什么是“校本"？首先，什么是校本?從英文（school-based）字面來理解是“以學校為本"、“以學校為基礎(chǔ)"。華東師范大學博士生導師鄭金洲教授在《走向校本》中這樣解釋：所謂校本,一是為了學校,二是在學校中，三是基于學校。為了學校,是指要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向；在學校中，是指要樹立這樣一種觀念，即學校自身的問題，要由學校中的人來解決，要經(jīng)過學校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學校中加以有效實施。那么，校本是不是一定就是在一所學校里呢？不一定，這太狹隘，應(yīng)該是就學校而論，只要是學校里那怕是校際間交流也是為了學校也可理解為校本，而不是其他科研機構(gòu)開展的研修。2、什么是“研修”研修，《辭?！分械慕忉尀?，“研者究也，修者學也”，研修就是研究與學習的融合.針對學校教育工作而言，是想通過學校管理者、學校教育科學研究、教師的研究,提高教師教育的能力，解決問題的能力，能解決教育教學中的具體問題和困難，熟練應(yīng)用已有的知識，服務(wù)于教育教學,又在教學和管理中提高自已，不斷的更新自已,逐漸的構(gòu)造自己的教學風格,提高教育教學質(zhì)量。3、什么是校本研修（1）學術(shù)性界定.所謂“校本研修”,是指以學校教育、教師工作中存在的實際問題為切入口、著眼點，以預(yù)定目標和學校、教師的發(fā)展規(guī)劃為基本方向，以滿足學校內(nèi)教師的專業(yè)發(fā)展需求為根本目的，以學校自身力量、資源優(yōu)勢為主要依托，在學校、教師自我反思的基礎(chǔ)上，在教師發(fā)展共同體(教的相互作用、影響）下，進而在教育專家的指導與專業(yè)引領(lǐng)下,由學校自行設(shè)計與策劃安排實施的一系列、分階段、有層次的教師教育（包括教師培養(yǎng)、教師培訓、教師進修、及教師繼續(xù)教育）與教育研究（包括教學研究及常規(guī)教研、教育科研）有機融合的促進學的過程與活動。核心是學?！敖萄小⒖蒲?、培訓一體化”。（2）實踐性界定.所謂“校本研修”,簡單地說:就是以學校為基地的師資培訓或教師教育，即學校以教師互教式，與教學研究、教育科研融合在一起，以提高教師教育教學能力為主要目標的教師教育活動。綜上所述，校本研修,顧名思義，就是為了學校的發(fā)展,為了學生的發(fā)展，為了人的終身發(fā)展,在學校中通過開展教育教學研究，如進行同伙互助、專業(yè)和專家引領(lǐng)、實踐中反思等解決教育教學中的問題，不斷的更新自已，逐漸的構(gòu)造自己的教學風格，提高教育教學質(zhì)量。（3）校本研修的內(nèi)涵與基本特征①“為了學校和教師的發(fā)展”。這是“校本研修”的根本目的.“校本研修”目的：是以促進學校、教師的發(fā)展為目的，實實在在、一點點、一步步、看得見的發(fā)展。表現(xiàn)在“改進學校的課程與教學，提升辦學水平和教育質(zhì)量，促進教師專業(yè)化發(fā)展和提高”.②“基于學校和教師的發(fā)展”。這是“校本研修"的基本問題?！靶１狙行?問題：是學校、教師實際中發(fā)現(xiàn)、思考、迫切想要解決的問題，而不是由專家批示的問題，甚至是看起來很小、別人以為很膚淺，但必須研究與解決的問題。表現(xiàn)在“學主體，學校研修在促進學生發(fā)展的同時,也要有促進教師發(fā)展的功能”。③“通過學校和教師的發(fā)展”.這是“校本研修”的主要對策?！靶１狙行蕖睂Σ?“在學校(以在學校為主），由教師（以教師為主)，有組織、有針對性“（包括學習、培訓、進修）與"教育研究“(包括學科教研、教育科研）”統(tǒng)一的工作，從目的、內(nèi)容、形式、活動到管理等方面有機融合在一起，實現(xiàn)“研與修”一體化,進而促進教師專業(yè)化“以學校所面臨的突出問題和學校發(fā)展的實際需要為出發(fā)點,依托自身的資源優(yōu)勢和特色進行教師教育”。簡單說“學校和教師的問題,主要由學校和教師通過‘研修'來解決”.第二節(jié)校本研修的外延自“校本”概念提出以來，衍生出許多概念，如校本教研、校本研究、校本培訓、校本管理、校本課程等，這些概念大家各取所需,顯得比較混亂.2003年顧泠沅教授主持校本教研基地建設(shè)項目，2005年顧教授認為把“校本教研”稱為“校本研修”更合適。這里，我們把校本研修明確定義為校本教研、校本培訓、校本管理、校本課程開發(fā)四者的有機融合，界定了校本研修的外延.1。校本教研（1）校本教研的內(nèi)涵校本教研是一種以校為本的教學研究制度.校本教研是把單個的學校作為研究的主體，以解決教學中實際問題為目標而形成的一種教學研究制度.校本教研是教師改善自身行為的反思性實踐和專業(yè)成長的過程。研究和實踐相統(tǒng)一，在教學實踐中開展研究，把自己的實踐行為看作是一個研究的過程，實質(zhì)上是教師的反思性實踐。它不僅是一種教師的專業(yè)發(fā)展活動，而且也是教師理論的提升過程。早在上世紀80年代,各國的教育主管部部門均提出校本教研，美國的“臨床專家”，日本的“提倡研修”、英國的“以行促思"就是校本研究的典型例子。校本教研是教師職業(yè)生活的基本生活方式和特征。教師作為教學過程中的主體，其存在意義不僅僅是一個知識的傳授者,更重要的是一個知識的建構(gòu)者和創(chuàng)造者，一個教育理想的實現(xiàn)者。校本教研的出發(fā)點是學校實踐中的困境與問題，其成果直接用于學校實踐的改進,因此落腳點更應(yīng)直接體現(xiàn)為學校面貌的改變.校本教研旨在促進學校的發(fā)展，使學校具備研究的能力．形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新、自我超越的內(nèi)在機制．成為真正意義上的學習化組織。（2）校本教研的特點校本教研是以課程為導向,以課程實施過程中學校所面臨的各種具體問題為研究對象,以教師為研究主體的一種在理論指導下的實踐性研究，既注重切實解決教學中的實際問題,又注重概括、總結(jié)教學的經(jīng)驗,提升教師理論水平，探索教學規(guī)律。校本教研的主要目的在于提高教師教學質(zhì)量，服務(wù)于學校,服務(wù)于教師，促進每一個學生的發(fā)展。校本教研有別于專業(yè)研究人員進行的定性或定量的專業(yè)研究,同時也不同于完全的行動研究。因此，校本教研具有以下特點：①校本性。校作為教學研究的基地.學校進行教學研究必須以校為本，即要從學校教育教學實踐中的問題出發(fā),通過全體教師共同研究，達到解決問題、提高質(zhì)量的日的，即“為了學校、在學校中和基于學?！?一是為學校，即以解決學校、教師在實施課程、促進學生發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展中所面臨的問題為指向．選擇學校、教師在課程實施中遇到的亟待解決的實際問題，在校本理念指導下進行研究。二是在學校中，即學校自身在實施課程中出現(xiàn)的問題，由學校自己提出來，分析研討，自己來解決，改變“等”(等專家指導）、“靠”（靠上級教育行政部門和教研部門)的現(xiàn)象。這樣學習使教育、教學的過程成為了一個研究過程,一個不斷反省的、理智的工作過程，從而達到研究和行動的完美結(jié)合,使校本教研能收到立竿見影的效果。三是基于學校,即從本校和教師自身的實際出發(fā)，充分發(fā)揮學校教職員工的積極性，激活學校的教育資源,適時邀請校外專家、學者參與研究，廣泛開展各種創(chuàng)造性的研究,解決課程實施中的問題.校本教研追求學校、學生、教師發(fā)展的和諧統(tǒng)一，讓每一所學校富有特色，每一個教師、每一個學生都富有個性。②教師的主體性。教師的主體性是指在校本教研中，各學科的教師是研究的主體。教學研究是教師的權(quán)利和責任.教學研究是以教為中心的研究，以教師為中心的研究。教師即研究者，首先必須研究“自己的課"，養(yǎng)成行動研究的意識。強調(diào)研究的生活性、日常性、實效性和可持續(xù)性。研究的問題來源于學校，來源于課堂，來源于教學實踐中的問題，不是事先預(yù)設(shè)和推演的。研究的問題由教師自己提出，教師設(shè)計解決方案。研究的成果運用到教學實踐中去，能有效地提高教學質(zhì)量。研究中的教師既是科學的實施者，又是成果分享者。把教學研究與教師的日常教學實踐、在職培訓融為一體，使之成為教師的一種職業(yè)生活方式，促進教師專業(yè)化發(fā)展。在校本教研中，教師是主體，專業(yè)研究者僅僅是同盟、合作伙伴，專家、學者參與研究扮演的角色是提供意見與咨詢，是協(xié)作者．而不是研究的主體。也就是說,教師成為以校為本教研的主體，并不排斥教師與專業(yè)研究人員的合作,并不排斥教師接受專業(yè)研究人員的指導.恰恰相反,專業(yè)研究者是校本教研不可缺少的重要力量。③實用性。實用性是指校本教研在本質(zhì)上是一種科學研究活動。問題的解決追求一點一滴的實在進步，體現(xiàn)教育科研的真正價值.教師以科學的態(tài)度、研究者的眼光審視、分析自己在教學實踐情境中遇到的真實問題，用科學的方法選好研究的課題，找準研究的切入點，制定出科學的研究方案，持之以恒地進行創(chuàng)造性地探索，學會研究，突出了“怎么教”實踐能力的培養(yǎng)，以改進教育教學工作，提高教學質(zhì)量和效益.校本研究是一個動態(tài)的、發(fā)展的、漸進的螺旋式加深的過程。④改進性。改進性是指校本教研直接指向教師教學過程中的實際問題進行研究和實踐，提高教育教學質(zhì)量，研究目的著眼于解決實際問題,改善現(xiàn)實。因此,改進是校本教研的重要特征.校本教研解決教學過程中的實際問題，而且在日常的教學實踐中進行,提高教育教學質(zhì)量，促進學生發(fā)屜。同時，教師在解決問題的教研過程中進行反思，直接促進教師專業(yè)發(fā)展，提升學校的辦學水平。⑤開放性。開放性是指在校本教研中仍然注重借助校外專業(yè)研究力量。開放性是校本教研的一個顯著特點。校本教研最重要的支持、支撐網(wǎng)絡(luò)是專家系統(tǒng)對學校里發(fā)生的問題的關(guān)注和支持，專家系統(tǒng)是學校發(fā)展的服務(wù)系統(tǒng)。校本教研反對學校自我封閉，強調(diào)合作與開放,在合作與開放中解決學校的問題，發(fā)展學校特色。在校本教研中，教師是課題的主持人,校外的專業(yè)研究者是顧問或指導者.校外專業(yè)研究者是課程教學研究的重要力量，學校教師要千方百計爭取校外專業(yè)研究者，包括大學教師、科研人員、教研員的指導和支持,提升研究的層次和水平.2。校本培訓(1）校本培訓的內(nèi)涵“校本培訓”（school—basedin—servicetraining)于20世紀60年代首先在美英等國產(chǎn)生?！靶１九嘤?一詞，按歐洲教師教育協(xié)會1989年的界定，指的是源于學校課程和整體規(guī)劃的需要，由學校發(fā)起組織，旨在滿足個體教師的工作需求的校內(nèi)培訓活動。校本培訓是教師繼續(xù)教育培訓的延伸，是教師培訓的一部分。校本培訓是指在教育行政部門和有關(guān)業(yè)務(wù)部門的規(guī)劃和指導下，以教師任職學校為基本單位，以提高教師教育教學能力為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結(jié)合起來的一種繼續(xù)教育形式。校本培訓是為了滿足學校和教師的發(fā)展需要，由學校發(fā)起組織、主要在學校中進行的一種教師在職培訓模式。校本培訓的涵義主要包括以下幾個要義:①校本培訓是從學校實際出發(fā)的，解決學校核教師面臨的問題的培訓.②學校享有充分的自主權(quán)，教育行政部門和教師培訓機構(gòu)與校本培訓是指導與合作的關(guān)系。③校本培訓要滿足教師的需要，同時也要滿足學校發(fā)展的需要，兩者要有機地協(xié)調(diào)和統(tǒng)一。④校本培訓與學校和教師的教育教學實踐活動緊密聯(lián)系。綜上所述,校本培訓就是指為了滿足學校和教師的發(fā)展目標和需求，由學校組織發(fā)起，以學校為培訓基地,以本校教師為培訓對象，充分利用校內(nèi)外的培訓資源，組織教師在崗研修和學習的開放性培訓活動。（2）校本培訓的特征①針對性。校本培訓是以解決學校和教師在教育教學改革和發(fā)展中生成的問題為出發(fā)點，將學校教師的教學、學習、研究、實踐融合在一起,發(fā)揮學校教師的集體智慧，解決學校和教師教育教學中的實踐問題的一種教師培訓形式．針對學校發(fā)展。學校在發(fā)展的過程中，必然會產(chǎn)生各種需要研究、解決的問題，大到學校的教育宏觀問題，小到課堂教學中的具體問題和方法.校本培訓是以解決學校發(fā)展中產(chǎn)生的問題為核心,以最終實現(xiàn)學校的教育發(fā)展的目標的。針對教師個體發(fā)展。教師的個體差異是客觀存在的,每位教師有不同的發(fā)展需求，即使是同一教師在不同的時期或階段其發(fā)展需求也不盡相同。就教師日常的教育教學行為而言,也都存在著不同的問題和差異。與集中培訓相比，校本培訓更貼近于教師的個體發(fā)展和教師個體學習需求，它針對教師個體的發(fā)展需要，指導教師制定個性化的學習計劃，反思教學行為，更新專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，完善專業(yè)技能．②自主性。校本培訓的主體是學校和教師，學校和教師有充分的培訓自主權(quán)。自主制定和實施培訓方案。在校本培訓中，學校依據(jù)各級教育行政部門關(guān)于教師繼續(xù)教育的規(guī)定，結(jié)合學校的實際，自主選擇確定校本培訓的目標、內(nèi)容、途徑、組織形式等。學校自主設(shè)計和管理校本培訓,教師自主規(guī)劃和參與校本培訓。自主選擇培訓資源．校本培訓的資源既有校內(nèi)資源,也有校外資源。學校和教師可以自主、靈活運用各種培訓資源,以符合學校發(fā)展和教師發(fā)展的需要.自主制定教師專業(yè)發(fā)展計劃。校本培訓著眼于教師專業(yè)發(fā)展取向，便于教師自主設(shè)計專業(yè)發(fā)展計劃.教師個體從專業(yè)發(fā)展和教育發(fā)展需求出發(fā)，在校長的指導和同行的幫助下,自主設(shè)計自身專業(yè)發(fā)展計劃。③靈活性。校本培訓根據(jù)學校和教師的實際,在內(nèi)容設(shè)置、方法選擇、對象組合、時空安排等方面具有廣泛的靈活性。培訓內(nèi)容的靈活性。校本培訓中,學校根據(jù)發(fā)展的需要，將教師在工作中遇到的實際問題和出現(xiàn)的缺失表現(xiàn)等，靈活地設(shè)置為教師培訓和學習的內(nèi)容。既有理論學習，又有技能訓練；既有教師群體研討，又有教師個體研修：既有教師公共必修內(nèi)容，又有教師專業(yè)選修項目?？傊?，校本培訓的內(nèi)容設(shè)置和選擇具有極大的靈恬性。培訓形式的靈活性。在校本培訓中，學校和教師可以根據(jù)自身發(fā)展的需要及培訓內(nèi)容的性質(zhì)要求,靈活地選擇合適的、多元的培訓形式。如集體輔導、小組合作學習、個體研修、專題講座、經(jīng)驗交流、示范觀摩、課題研究、同行互助、反思內(nèi)省、考察調(diào)研、合作交流等等。培訓對象的靈活性。培訓對象的靈活性表現(xiàn)在學校根據(jù)校本培訓的內(nèi)容和教師的需求，靈活地組織培訓對象。全校教師可以因培訓內(nèi)容和教師需求的不同,針對不同教學個性、教學特色、教學專業(yè)、年級段、職稱段等,靈活地加以組合。培訓對象的靈活組合，更有利于加強教師間的協(xié)作、交流、互助、互勵，提高培訓的針對性和實效性.培訓時空的靈活性.校本培訓可以根據(jù)學校培訓內(nèi)容和學校實際，靈活安排培訓和學習的時間與空間.它與集中培訓相比，具有極高的靈活度。從時間上來說，它可以貫穿在教師職業(yè)生涯的每時每刻；從空間上來說,既可以是校內(nèi)，也可以是校外.培訓時空的靈活性可以有效緩解集中培訓的工學矛盾和經(jīng)費困難兩大培訓壓力.3。校本管理（1)校本管理的起源與發(fā)展校本管理（School—basedManagement）模式起源于20世紀60年代中后期。進入80年代后，西方國家紛紛開始進行教育改革，校本管理逐漸成為各國學校管理改革的主要措施之一。90年代以后,校本管理逐漸從西方發(fā)達國家傳播到其它國家和地區(qū).我國的香港地區(qū)于1991年4月頒布了“學校管理改革”的政策，并于1992年開始按照自愿參加的原則正式實施校本管理的改革實驗.目前,校本管理正在成為學校管理改革的一個世界性熱點.(2）校本管理的內(nèi)涵顧名思義，校本管理就是以學校為本位或以學校為基礎(chǔ)的管理。它是一種以權(quán)力下放為中心的學校管理思想和模式，其核心就是強調(diào)教育管理重心的下移，強調(diào)教育行政部門給予學校更大的權(quán)力和自由,使學校成為自我管理、自主發(fā)展的主體，可以根據(jù)自身的需要確定自己的發(fā)展目標和方向，從而提高學校管理的有效性，創(chuàng)辦出更有效的學校。校本管理模式的產(chǎn)生反映了西方教育管理哲學從“外控式管理”向“內(nèi)控式管理"的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的外控式教育管理追求教育需求目標一元化,追求數(shù)量的發(fā)展，認為理性的行政管理科層結(jié)構(gòu)和集權(quán)化是教育管理的基本原理，學校只是一個執(zhí)行系統(tǒng),學校所要做的就是按照上級教育行政主管部門制定的政策行事。這種外控式教育管理哲學是在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和工業(yè)生產(chǎn)時代形成和發(fā)展起來的，對公共教育體系的建立和教育規(guī)模的擴充起到了促進作用，同時也促進了學校教育整體質(zhì)量的提高。然而，外控式教育管理也有其局限性,那就是學校缺乏自主權(quán)和應(yīng)變能力，不能根據(jù)社會和自身的需要靈活地制定發(fā)展政策和策略。20世紀中后葉，以邊緣化、分權(quán)化、多樣化為中心的后現(xiàn)代主義思潮在西方國家興起并迅速發(fā)展，對教育管理思想產(chǎn)生了很大的影響.同時，隨著社會發(fā)展速度的加快，外控式管理的局限性越來越明顯，因此，與外控式管理相對應(yīng)的內(nèi)控式管理思想──校本管理──便應(yīng)運而生。外控式管理和內(nèi)控式管理反映了兩種不同的管理哲學.從外控式管理向內(nèi)控制式管理的轉(zhuǎn)變，實質(zhì)上就是學校管理權(quán)的下放和教育行政部門及學校（包括校長、教師、學生及其家長等）角色轉(zhuǎn)變的過程，校本管理使學校有了更大的自主性、靈活性。（3）校本管理的特征科學、民主的學校管理是現(xiàn)代學校管理的基本特征。學校教育的現(xiàn)代化必然要求學校管理科學化、民主化、人本化。依據(jù)“科學、民主、創(chuàng)新、全面"的辦學思想，實行人性化管理，把全心全意依靠教職工、調(diào)動教職工的積極性作為學校管理的出發(fā)點和落腳點，不斷增強學校的凝聚力,積極探索學校管理新理念、新機制、新方法，堅持依法治校，以德治校，形成了和諧的校本管理體系。促成了辦學水平的全面提高。幾年來，學校堅持“以人為本，以學生發(fā)展為本”的教育指導思想，著眼于學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展，深入實施素質(zhì)教育，力求教育創(chuàng)新，探索教書育人新模式，全面提升了學校教育教學質(zhì)量。深入開展課堂教學改革，切實提高教學效益。把課堂教學改革的重點放在探索和研究高效、輕負、實用的教學模式、策略和方法上,要求教師樹立“教”服務(wù)于“學”的觀點，扭轉(zhuǎn)重教輕學的傾向，注重師生情感交流,提倡合作學習、自主學習和探究學習,充分體現(xiàn)學生的主體地位與作用，使課堂教學真正成為實施以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質(zhì)教育主陣地。建立健全學校制度體系。學校依據(jù)“求實、創(chuàng)新”校風和“以人為本”的辦學理念，制定和完善各項規(guī)章制度。制定和推行的任何規(guī)章制度,都要求考慮到學校正常的教學、生活、工作的需要，考慮到強化積極向上的群體價值觀的需要。建立與學校主導價值觀相適應(yīng)的和諧校本管理體系，使學校倡導的價值觀念變成可見的、可感的、現(xiàn)實的因素，從而影響學校師生員工的行為，形成正確的行為習慣。促成學校辦學水平的不斷提高。4.校本課程校本課程最先出現(xiàn)于英美等國,已有20多年的歷史了.“校本課程"雖是一個外來語，但在20世紀90年代的中國，許多學校對實踐課程的開發(fā)實際上就是校本課程開發(fā)的前奏。隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的展開和“國家、地方、學校三級課程管理”政策的貫徹，我國學校面臨著正式開發(fā)校本課程的任務(wù)。于是“校本課程”這一術(shù)語便由此而逐漸流行于我國教育領(lǐng)域。校本課程在我國的提出與之在英美等國的出現(xiàn)相比較,雖有一些相似的原因，但也有明顯不同的歷史背景和具體緣由。所以，我們探討這個概念的內(nèi)涵時，須充分反映我國校本課程的特點.(1）校本課程的涵義我國的校本課程是在學校本土生成的，既能體現(xiàn)各校的辦學宗旨、學生的特別需要和本校的資源優(yōu)勢，又與國家課程、地方課程緊密結(jié)合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。這一界定試圖反映校本課程的三種基本屬性,即關(guān)聯(lián)性、校本性和可選擇性。校本課程的關(guān)聯(lián)性，是指課程計劃中的校本課程與同一課程計劃中的國家課程和地方課程之間具有相互依存、相互制約的關(guān)系。由于校本課程只是課程計劃中的一個組成部分,它雖有獨特的育人功能,但決不能取代國家課程及地方課程特有的重要功能，因而它必然要同國家課程、地方課程密切聯(lián)系，形成一個整體。其關(guān)聯(lián)性有三方面的含義：第一，校本課程的總體目標與國家課程、地方課程各自的總體目標具有互補性；第二，校本課程的總課時與國家課程、地方課程的總課時具有整體性；第三，校本課程的育人功能對國家課程的育人功能具有輔助性.校本課程的校本性，是指校本課程具有服務(wù)學校、依靠學校、植根于學校的特性.這是校本課程不同于國家課程、地方課程的根本特征。首先，校本課程以適應(yīng)學校和學生的特別需要為主旨。一方面，校本課程的生成要以學校的辦學宗旨為依據(jù),要為學校辦出特色而服務(wù)；另一方面，它又以本校學生身心發(fā)展的特別需要為依據(jù),即為滿足本校學生在國家課程和地方課程中未能得到滿足的種種合理需要而設(shè)置.所以,校本課程不是對國家課程、地方課程的重復，而是對它們的有力補充。其次，校本課程須依靠學校而生成。校本課程開發(fā)的主要力量是以校長為首的本校教師。第三，校本課程深深植根于學校。它賴以生存和發(fā)展的空間是由師生對它的感情和智慧、本校的優(yōu)良傳統(tǒng)、校園文化資源以及經(jīng)過師生加工處理了的網(wǎng)絡(luò)信息資源有機構(gòu)成的一片沃土。它在這片沃土上生根、發(fā)芽、開花、結(jié)果，它的根深深扎在這片沃土里。校本課程的可選擇性，是指校本課程的多樣性具有滿足學生自主選擇課程的可能性。學生要想充分發(fā)展自己的個性，必然要求具有一定程度的自主選擇課程的權(quán)利，作為育人藍圖和育人媒體的學校課程應(yīng)適當滿足學生的這一要求.然而，國家課程與地方課程只提供學生極有限的自主選擇課程的權(quán)利；校本課程則可在一定程度上彌補國家課程與地方課程在這一方面的不足。當一所學校的校本課程發(fā)展到比較成熟的階段時，它能較充分地反映學生的種種特別需要,提供多種多樣的課程門類，讓學生自由選擇.校本課程的可選擇性是逐步增強、分層推進的。（2）校本課程的特點校本課程的特點主要指校本課程的結(jié)構(gòu)、功能與國家課程的結(jié)構(gòu)、功能之間的差異。這集中表現(xiàn)在：校本課程大都具有很強的實踐性。換言之，校本課程大多屬于實踐性課程。它不以系統(tǒng)知識為基本內(nèi)容，也不以讀書、聽講為主要學習方式，而是圍繞學生需要研討和解決的問題來組織具有多樣性、動態(tài)性的課程資源,引導學生在調(diào)查研究、討論探究等活動中進行生動活潑的學習.校本課程的特點主要決定于構(gòu)成校本課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)的三種基本成分（即課程目標、課程內(nèi)容和學習活動方式）與構(gòu)成國家課程的三種基本成分之間的差異。校本課程以貫徹學校的辦學宗旨和促進學生認知、情感、行為的協(xié)調(diào)充分、各有特色的發(fā)展為主要目標,以綜合性信息和直接經(jīng)驗為主要內(nèi)容，以學生自主參與的實際操作、評論創(chuàng)作、調(diào)查研究、問題探究和社會服務(wù)等活動為主要學習方式。由這樣三種成分組成的校本課程具有四個突出的特征:①實踐性.校本課程在促進學生的認知、情感、行為的充分發(fā)展的過程中,把培養(yǎng)學生的主體意識、合作意識、創(chuàng)新意識和動手能力、交往能力、收集處理信息的能力、發(fā)現(xiàn)與解決問題的能力作為重點。所以,它強調(diào)學生應(yīng)在活動中學，注重直接體驗和經(jīng)驗積累,反對重理論輕實踐、重知識輕能力的傾向。顯然，實踐性是校本課程最本質(zhì)的特征。②探索性.成熟的校本課程都是以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為核心理念。凡有顯著育人功能的各門校本課程大多是圍繞一系列重要問題或挑戰(zhàn)性任務(wù)而編排學習內(nèi)容、安排學習活動的，學生便按照一系列課題或主題參加學習活動,在活動過程中收集書面材料和實際材料，進而通過自己的思考、操作以及與同伴的討論去解決問題或提交作品。各個課題或主題的答案多為實際答案（即拿出各種作品），也有認識性答案。有些課題或主題有多個答案,只要學生言之有理、操作有據(jù),就可獲得優(yōu)良的成績.③綜合性。各門校本課程的內(nèi)容是圍繞一個一個主題或課題而從多種學科和多種現(xiàn)實媒體中收集組織的。這種綜合性內(nèi)容不受學科知識體系的束縛，因而有助于多種知識的綜合運用和多種能力的均衡發(fā)展.其四是以學生為主體。各門校本課程的構(gòu)建都把學生的發(fā)展置于中心地位。首先，以學生的特別需要為出發(fā)點，注重學生潛能的開發(fā)和學生情感的提升。其次，各門校本課程內(nèi)容的組織與學習活動的安排都給學生的主動參與留下一些空間，創(chuàng)造一些條件，讓學生在老師指導下提出問題、收集材料、操作思考、作出結(jié)論或提交作品。以上分析充分說明，校本課程大多屬于實踐性課程，它不屬于學科類課程。校本課程開發(fā)活動是以學校為基地而展開的由課程設(shè)計、課程試驗、課程評價、課程管理等重大活動組成的一種系統(tǒng)工程。校本課程開發(fā)須堅持規(guī)范性，注意靈活性，強調(diào)創(chuàng)新性。5、地位及相互關(guān)系無論是培訓也好，還是課程開發(fā)也好,都源于對學校實際的認識和把握，也源于對學校中存在的現(xiàn)象、矛盾等的深刻洞察，而這種認識、洞察、把握離開校本教研也就成了一句空話,成了無源之水、無本之木。因而，校本教研在校本之中就“當仁不讓”地成為起始點了.學校情景中發(fā)生了什么問題？從什么意義上講有問題？這些問題在學校中的重要程度如何？不解決行嗎？哪一個問題將成為一系列問題的突破口？有哪些方案可以解決這個問題？哪一個方案是最可行的，也是最有效的？如何實施這一方案？如何評價實施的結(jié)果?校本教研中對這一連串問題的解讀、探討,既為校本培訓提供了針對性很強的素材,也為校本課程的開發(fā)提供了必要的前提和依據(jù)。校本培訓在校本教研究與校本課程的開發(fā)中間起著承上啟下的作用。一方面校本培訓的內(nèi)容、方法、形式等要借助于校本研究發(fā)展起來，另一方面校本課程如何開發(fā)，為何開發(fā)，開發(fā)什么等要借助著校本培訓使廣大教師加以掌握。這三個方面雖然在一定程度上是環(huán)環(huán)相扣的，但又不能把它們看成單一的線形關(guān)系，即從研究到培訓再到課程開發(fā),它們之間是多向互動的.不僅是培訓中產(chǎn)生、提出的問題有可能成為校本研究的課題,誘發(fā)新類型和新形式的研究，而且校本課程的開發(fā)，也會促使校本研究不斷提升其水平。并且，這三者有時不是分立的，而是彼此協(xié)同甚至在同一時間進行的,邊研究邊培訓邊開發(fā)，邊開發(fā)邊研究，或邊培訓邊研究等，都是可能的.校本管理對校本教研、校本培訓、校本課程來說，是前提和保障。沒有校本管理，校本教研就至多局限在校內(nèi)部分教師,研究的范圍、水平，投入的精力、人力、財力等都會受到不同程度的限制；沒有校本管理，校本培訓就很難成為大家共同協(xié)作的活動，不能滿足每個教師的工作需要；沒有校本管理，校本課程開發(fā)也就不能充分利用學校內(nèi)外的各種資源，更難在學校中將開發(fā)的課程加以貫徹、落實.當然，校本教研等的施行，無疑也會極大地推動校本管理的進行。校本課程開發(fā)意味著什么校本研修的“校本”主要落實、體現(xiàn)在校本培訓、校本教研、校本課程開發(fā)和校本管理四個方面。那么，這四個方面在校本研修中的地位及相互關(guān)系是怎樣的呢？校本培訓、校本教研、校本課程開發(fā)、校本管理、校本研修概念間的關(guān)系為：【案例】州特殊教育學校信息技術(shù)教師馬紅梅發(fā)現(xiàn)聾生學習信息技術(shù)課非常困難，她通過觀察和問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)造成這種現(xiàn)象的主要原因是：①普通學校的教材主要是以文字講解為主,而聾生對于文字的理解是相當困難的，更別說抽象的計算機術(shù)語了。②普通學校教材一些內(nèi)容不適合聾生學習，需要增加、刪除和調(diào)整.③普通學校信息技術(shù)教學評價模式不利于聾生學習及鞏固課堂知識和技能。在此基礎(chǔ)上，她確定了以下研究的內(nèi)容,并編寫了《課程綱要》：①計算機專業(yè)手語進教材。②變普通學校教材的文字模式為聾生易感知的圖示模式。③根據(jù)聾生特點確定增加、刪除及調(diào)整教材的內(nèi)容.④增加相關(guān)的倫理道德和法律法規(guī)知識。⑤探索適合聾生信息技術(shù)教學的評價模式。經(jīng)過一年多的實踐，形成完整方案，在此基礎(chǔ)上，編寫出了校本教材，在實踐中，不斷發(fā)現(xiàn)問題，修改完善.本案例展示的是怎樣把校本研修的成果轉(zhuǎn)化為校本課程。第三節(jié)校本研修的意義校本研修是作為教師工作實踐的主要場所——學校,成為一個有利于教師專業(yè)發(fā)展的學習型組織，尊重教師個體的發(fā)展愿望，創(chuàng)設(shè)一切便利條件，充分發(fā)揮教師個體創(chuàng)造力和教師群體合作力,形成一種彌漫于整個組織的學習氛圍，并憑借著群體間持續(xù)不斷的互動學習與實踐，使個體價值與群體績效得以最大限度的顯現(xiàn)。它與師范院校的學歷教育、教師培訓機構(gòu)的集中培訓、學校的校本培訓等諸多教師教育方式一樣，都是致力于促進教師的專業(yè)化發(fā)展,最終更好地服務(wù)于學生的發(fā)展.校本研修的直接目標主要有兩方面：促進教師發(fā)展和推進學校的發(fā)展。促進教師群體發(fā)展，提升教師隊伍水平。這就需要學校立足于學校發(fā)展目標，開展教師群體研修，在有效的校本研修中,通過促進教師個體發(fā)展促進教師群體發(fā)展。與此同時，教師個體的發(fā)展以及團隊價值共識度的提升將有效推進學校的發(fā)展。1、教育研修是教師健康生活方式課程改革為教師的專業(yè)發(fā)展帶來了機遇，同時也帶來了新的挑戰(zhàn)。教師的職業(yè)本身決定了這一職業(yè)的挑戰(zhàn)性:來自家長、社會和學校的升學壓力；來自課堂教學的壓力,包括學生成長和教師自身業(yè)務(wù)提高問題;來自教師自身職稱評定和升級的壓力；來自家庭生活的壓力，包括生活保障和子女升學、就業(yè)問題，等等.許多校長反映，目前教師的負擔問題非常突出。他們沒有時間學習，沒有時間鉆研教材，沒有時間去關(guān)心社會上發(fā)生的事情。教師活得太累，負荷太重。師生心理失衡，而造成這一問題的根源就在于教師的心理失衡。教師承受著來自多方面的心理和生理上的壓力。如何將壓力變?yōu)閯恿?如何達到師生之間的相互溝通和理解?如何解決教師在教育教學生活中所遇到的這樣那樣的令人頭痛的問題？如何將教師從每天都身心透支的亞健康或職業(yè)枯竭中解放出來？如何讓教師在繁忙的職業(yè)生活中得到快樂與幸福、愉悅與滿足？答案只有一個:教師自己解放自己,走教育研修之路,在教育研修中學會健康生活，學會享受生活。教師要把教育研修作為自己生活的重要組成部分，并樂此不疲.要學會思考、學會反思、學會探究、學會規(guī)劃、學會行動、學會管理時間經(jīng)營時間、學會管理生命經(jīng)營生命。要勤于動手，勤于寫作，隨手記下所謂“瑣事"，記下思想上的靈感與火花,為日后的“大手筆”作好資料的收集與鋪墊。教學是一種藝術(shù)，一種藝術(shù)就需要我們先做學徒,去體驗，去創(chuàng)造，去創(chuàng)新;教育是科學，科學就需要研究；教育是事業(yè)，事業(yè)就需要有敬業(yè)精神、獻身精神.三者合而為一,你就能成為名師，成為專家,最終實現(xiàn)專業(yè)成長.2、校本研修是教師專業(yè)成長之路教師專業(yè)成長的四項指標是:明確的人生發(fā)展目標和先進的教育教學理念；堅實的專業(yè)基礎(chǔ)知識和嫻熟的專業(yè)運用能力;基本的教育教學理論和有效的教育教學方法；敏銳的教育研究意識和較高的教育研究能力.校本研修是教師專業(yè)成長的重要途徑，是溝通教育教學實踐和教育教學理論的橋梁,可以拓寬教師的視野，創(chuàng)新知識，增長才干，提升教師的教育智慧.“行為跟進"是將校本研修活動中建構(gòu)性反思的成果付諸于行動的過程，是校本研修的后續(xù)階段,也是研修活動取得完滿的關(guān)鍵。不管研修的過程是多么令人愉快,讓人有啟發(fā)，如果在研修活動中獲得的想法，不能付諸于行動,沒有成功地實施的話，或許參與研修活動對于教師成長的作用也就只有一半的功效.事實上，“行為跟進”體現(xiàn)了“知行合一”的認知方式，是教師實踐與理論相結(jié)合的一種可操作化的途徑,因為如此一來有望達到“即知即行、知而能行、行而后知"的境界。校本研修活動中的“行為跟進"，是指將研修活動中通過集體討論形成的新方案、新設(shè)想,通過自己的建構(gòu)性思考之后，再來實踐一次即“做"一遍。這時的“做”絕非是簡單的“做”,而是教師深思熟慮之后的有意識的做,在教師成長過程中是非常有價值的，它有這樣幾個特點:（1）“行為跟進”是教師用他們建構(gòu)性反思之后形成的思考和想法，指導自身實踐的過程.研修活動中的“行為跟進”,是教師深思熟慮之后的行動,是將“跟進的行為”視為在真實的、具體情境下，運用自己建構(gòu)性反思之后形成的思考和想法，處理真實事件的行動。這樣的行為跟進能擴展教師運用理論工具分析解決處理問題的能力。否則，如果僅僅關(guān)注文本討論、表述，研修成果最多也只能成為你的一種談資,一種話語的材料。雖然“行為跟進"是將教師在研修過程中獲得的建構(gòu)性反思的成果付諸于行動的過程,但事實上，“行為跟進”與“建構(gòu)性反思"是兩個不斷交替進行的環(huán)節(jié).中小學教師的校本研修活動是問題解決導向的，是教師在解決教育實踐問題的過程中展開理論與實踐的對話過程。理論上通了，實踐上未必能做好，從理論到實踐之間有一個很難跨越的鴻溝，“懂得如何做”與“做”不僅并不相等，而且兩者還不具有必然的因果關(guān)系.從這種意義上來看，“行為跟進"是彌合理論與實踐的一條較有效的途徑.(2）“行為跟進"是教師不斷地進行理論的修正和重新學習的過程.早在1974年，舍恩（SchonDonald）在他的一本專門論述專業(yè)教育改革的著作“實踐中的理論：提升專業(yè)效率”中，積極倡導建立一種真正屬于專業(yè)工作者個人的“實踐中的理