發(fā)展與教育心理學(期末復習)

#發(fā)展與教育心理學第一章發(fā)展理論第一節(jié)身體腦神經系統(tǒng)的發(fā)展發(fā)展：發(fā)展貫穿人的終身，指的是人類個體從受精卵到死亡整個過程中的系統(tǒng)的連續(xù)性和變化。頂葉位于腦的最上部，是兩個半球的背部，它是最先完成髓鞘化和修剪的腦區(qū)（大概在12歲左右），頂葉前部的功能是接受各種不同的感覺信息，后部負責邏輯和空間知覺。枕葉位于腦的后部，主管視覺。額葉位于腦的前部，是大腦皮層最大的區(qū)域，它是最遲發(fā)育完善的，功能也是最齊全的。主要負責說話、寫作、計算、音樂等認知加工，還具備分析、應用、評估的功能，它和學習關系最為密切。第二節(jié)心理發(fā)展的實質：1）內發(fā)論觀點：人類個體的心理發(fā)展完全是由個體內部所固有的自然因素預先決定的，心理發(fā)展的實質是這種自然因素按其內在的目的或方向而展現(xiàn)的。外部條件只能影響其內在的固有的節(jié)律，而不能改變節(jié)律。（霍爾：一兩的遺傳勝過一噸的教育；弗洛伊德）2）外鑠論觀點：人類個體的心理發(fā)展完全取決于個體生存發(fā)展的外在環(huán)境，個體心理發(fā)展的實質是環(huán)境影響的結果，環(huán)境影響決定個體心理發(fā)展的水平與形式。（華生：給我一打健康和天資完善的嬰兒，并在我自己設置的特定環(huán)境中教育他們，那我愿意擔保，任意挑選一個嬰兒，不管他的才能、嗜好、定向、能力、天資和他的祖先種族，都可以把他訓練成我所選定的任何一種專家：醫(yī)生、律師、藝術家、商界首領乃至乞丐強盜。）3）建構觀點：皮亞杰認為個體心理的發(fā)展是在主客體及內外因相互作用的基礎上，通過主體不斷建構心理結構，從而產生心理的量變和質變而實現(xiàn)的。（心理的發(fā)展起源于個體與環(huán)境不斷的相互作用的過程中的一種建構過程。）社會文化歷史觀點：維果斯基個體心理的發(fā)展誰在教育和環(huán)境的影響下，在低級的心理機能的基礎上逐漸向高級的心理機能轉化的過程。（在特定的社會文化歷史條件下，個體借助于語言符號而進行人與人之間的相互交往、相互作用，致使其心理活動逐漸由外部想內部轉化，心理機能逐漸由低級向高級發(fā)展。）6.人類個體的心理發(fā)展同時受到來自個體遺傳和外界環(huán)境的影響。7.心理發(fā)展的特點：1）連續(xù)性和階段性心理發(fā)展既體現(xiàn)出量的積累，又表現(xiàn)出質的飛躍，特定領域的發(fā)展會表現(xiàn)出明顯的階段性，但是作為發(fā)展階段的標志性轉變是量的不斷積累，它們?yōu)閮和l(fā)展的階段性飛躍做好了準備。2）方向性和可塑性心理發(fā)展遵循一般規(guī)律，具有一定的方向性和先后順序，既不能逾越也不能逆向發(fā)展。但是如果個體生活的重大方面發(fā)生改變時，發(fā)展的過程也會產生突變。3）常態(tài)發(fā)展和個別差異個體早期的發(fā)展更過還是受到可預測的種系發(fā)展藍圖的引導，但是隨著年齡的增長，個體之間的差異會越來越大。4）發(fā)展的關鍵期“關鍵期”是指，人的某些行為與能力的發(fā)展有一定的特殊時期，如果在此時給予良性刺激，會促使其行為與能力的發(fā)展得到更好的發(fā)展，反之則會阻礙發(fā)展甚至導致行為與能力的缺失。5）歷史和文化的背景在不同的社會文化、社會階層和種族群體中，發(fā)展會呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。二、畢生發(fā)展觀的主要觀點畢業(yè)發(fā)展觀認為：畢生發(fā)展心理學是關于從妊娠到死亡的整個生命過程中行為的成長、穩(wěn)定和變化規(guī)律的科學。它的核心假設是個體心理和行為的發(fā)展并沒有到成年期就結束，而是擴展到了整個生命過程，它是動態(tài)、多維度、多功能和非線性的，心理結構與功能在一生中都有獲得、保持、轉換和衰弱的過程。1）個體發(fā)展是整個生命發(fā)展的過程。人的一生都處在不斷的發(fā)展變化中，從生命的孕育到生命的晚期，其中的任何一個時期都可能存在發(fā)展的起點和終點。2）個體的發(fā)展是多方面、多層次的。心理和行為發(fā)展的各個方面，甚至是同一方面的不同成分和特性，其發(fā)展的進程與速率是不相同的。3）個體的發(fā)展是由多種因素共同決定的。年齡階段的影響，主要指生物性上的成熟和與年齡有關的社會文化事件；歷史階段的影響，指與歷史時期有關的生物和環(huán)境因素；非規(guī)范事件的影響，指對某些特定個體發(fā)生作用的生物與環(huán)境因素。畢生發(fā)展觀新進展及其發(fā)展趨勢。1、發(fā)展的總體框架——生物和文化共同進化的結構強調人的行為是：“生物—基因”的和“社會—文化”的過程與條件共同構建的結果。第一個原理是進化選擇的優(yōu)勢隨年齡增長而衰退第二個原理是對于文化的需求隨年齡增長而增長第三個原理是文化的效能（efficacy）隨年齡增加而下降2、帶有補償?shù)倪x擇性最優(yōu)化模型從總體上來說發(fā)展是選擇、最優(yōu)化、補償這三和的協(xié)調。選擇是指個體對發(fā)展的方向性、目標和結果的趨向或回避；最優(yōu)化是指獲取、優(yōu)化和維持有助于獲得理想結果，避免非理想的手段和資源；補償則是由于資源喪失引起的一種功能反應。第三節(jié)心理發(fā)展理論1、弗洛伊德的心理發(fā)展學說認為推動人類心理發(fā)展的基本動力是存在潛意識中的性本能，是決定人和社會發(fā)展的永恒力量。他將意識和潛意識的二分法改成了“本我”“自我”“超我”。認為人從出生到死亡的一切行為都受性本能的沖動所支配。把人的分期分成1、口唇期（0—18個月）2、肛門期（18—三歲）3、性器期（3—7）4、潛伏期（6—11）5、生殖期（12—20）他的心理性欲發(fā)展觀即提出了劃分心理發(fā)展階段的標準，又具體規(guī)定了心理發(fā)展階段的分期，且對每個分期進行了描述和分析，強調了潛意識的重要性。2埃里克森的社會化發(fā)展理論——人生八個發(fā)展階段他強調社會文化背景的作用，認為每個人在成長過程中間，都普遍經歷著生物的、生理的、社會的發(fā)展順序，按照一定的成熟程度分階段的向前發(fā)展。（案例：袋鼠母女）1）信任對懷疑（0~1歲）2）自主對羞怯（1~3歲）3）主動感對內疚感（3~6歲）4）勤奮感對自卑感（6~12歲）5）角色同一性對角色混亂（12~18歲）6）親密感對孤獨感（18~25歲）7）精力充沛感對頹廢感（25~50歲）8）完美感與沮喪感（50歲之后）二、行為主義學派的心理發(fā)展觀1、華生：他認為心理學必須成為一門不容爭議的自然科學，行為產生的公式是S—R（刺激一反應），他反對使用內省法，主張采用客觀方法來進行心理研究。拋開了意識，也拋開了遺傳。并且鼓吹教育萬能。2、斯金納的心理發(fā)展理論新行為主義的代表人，基本觀點是：學習是刺激與反應的聯(lián)結，有什么樣的刺激，就會有什么樣的反應，學習是一個不斷嘗試改在錯誤的過程，認識事物遵循從部分到整體的規(guī)律：強化（包括直接、替代、自我強化）是學習成功的關鍵，學習應重知識，重技能和外化部分行為的模仿和研究。強化是用來塑造行為的基礎。3、班杜拉的心理發(fā)展理論溫和的行為主義者，認為不僅加諸個體本身的刺激物可以讓其獲得或失去某種行為，觀察別的個體的學習過程也可以獲得同樣的效果。許多社會行為通過觀察，模仿即可以習得，不用強化。雖然考慮到了內部過程，但其重點放在對外界榜樣的模仿上，他認為，學習是在模仿上進行的，榜樣人物的行為被觀察效仿而成為模仿者的榜樣。替代強化也是一種認知過程，包括對榜樣的觀察模仿，即觀察榜樣的行為和行為的結果，及理解這種行為如何運用于自己。社會管理者開始更多的主義示范作用，榜樣的教育意義被空前重視起來。三、維果斯基的心理發(fā)展觀1、從種系和個體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展的實質，提出了文化歷史發(fā)展理論，來說明人的高級心理機能的社會歷史發(fā)生問題。他區(qū)別了兩種心理機能：1、作為動物進化結果的低級心理機能，如基本的知覺加工和自動化過程，2、作為歷史發(fā)展的結果的搞基心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能，如記憶的精細分工。高級心理機能的實質是以心理工具為中介，受到社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。所謂心理工具，指的就是與物質生產工具對應的精神生產工具——語言符號系統(tǒng)。從工具的意義上說，他認為人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動，社會性相互作用不斷內化的結果。他十分強調學習的作用，認為兒童通過學習掌握了全人類的經驗，并內化與自身的經驗體系中，內化學說認為，運用符號系統(tǒng)將促進心理活動得到根本改造。語言一方面為兒童表達思想和提出問題提供了可能性，也為兒童從周圍人那里學習提供了可能性，也為兒童從周圍人那里學習提供了可能。同時，兒童的于洋也直接促進了其高級心理機能的發(fā)展，心理發(fā)展是一個量變和之變相結合的過程。心理結構是內化的結果，在社會和教學的制約下，學習者的心理活動首先是屬于外部的、人和人的相互作用，之后才內化為自身的內部活動，并隨著外部與內部活動相互聯(lián)系發(fā)展，形成了人所特有的搞基心理機能。最近發(fā)展區(qū):教學必須要考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，另一種是在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，這兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”四、皮亞杰的心理發(fā)展觀建構主義代表人，認為發(fā)展就是個體在與環(huán)境的不斷作用中的一種構建過程，其內部的心理結構是在不斷變化的，這種變化不是簡單的在原有信息的基礎上加上新的事實和思想，而是涉及思維過程的質的變化。他用同化和順應兩個過程來闡述主體認知結構和環(huán)境刺激之間的關系。同化:把外界元素整合到一個正在形成的結構中。順應:同化性的結構受到所同化的元素的影響而發(fā)生的改變。當有機體面對一個新的刺激環(huán)境時，如果主體能夠利用已有的認知結構把刺激整合進來，就是同化。而當有機體不能利用原有認知結構接受和解釋它時，其認知結構由于刺激的影響而發(fā)生改變，這就是順應。通過同化和順應來和日益復雜的環(huán)境達到平衡，這就是“發(fā)展”認知發(fā)展階段皮亞杰認為兒童的認知發(fā)展能力經歷了四個主要階段，每個階段都出現(xiàn)了新的能力和信息加工方式。1）感知運動智力階段（0~2歲）此階段，兒童往往是在活動中掌握了關于空間、時間和因果關系的規(guī)則，所以，皮亞杰認此時獲得的是“實踐智力”。同時，兒童還形成了“客體永恒性”概念。2）前運算思維階段（2~7歲）運算是指內部化的智力或者操作。兒童在感知運動階段獲得的感覺于東行為模式，在這一階段已經內化為表象或形象模式，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經歷過的事物，但還不能很好掌握概念的概括性和一般性。3）具體運算思維階段（7~11歲）此階段，兒童的邏輯推理能力明顯進步，但仍局限于對具體事物進行推理，還不能用抽象的方式進行思考，與青少年相比，思維還缺乏系統(tǒng)性。但此階段兒童的思維具有可逆性，思維可逆性的進步給兒童帶來了兩個變化:一是理解了守恒法則，二是表現(xiàn)出去中心化的思維傾向。4）形式運算思維階段（11~16歲）此階段，思維以命題形式驚醒，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關系，能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題，能理解符號的意義、隱喻和直喻。，能驚醒一定的概括，其思維水平已經接近成人。第二章認知發(fā)展達知:是人類智力活動的過程與產物，如推理、思維、問題解決等過程以及知識、計劃、策略、技能等產物的獲得。認知發(fā)展：一個人進行智力活動并獲得相應產物的能力的進步或提高。認知活動：一個人思考并解決問題進而掌握知識的學習活動都屬于認知活動。認知發(fā)展的模式1）階段性觀點：個體的認知技能在發(fā)展的過程中的某些點上表現(xiàn)出突發(fā)性的增長，而在另外一些點上的卻沒有變化，即以一種分離的、階段性的模式發(fā)展。認知的階段性發(fā)展如同人爬樓梯，在樓梯的每一個臺階上人都處于不同的高度。表現(xiàn)：①每個階段都伴隨著一套性質完全不同的認知結構（或稱之為心理組織模式），它影響著人們處理外部世界的方式；認知發(fā)展的方向對于每個人而言是相同的，認知能力總是向前發(fā)展而不會倒退，只是在各個階段展開的速度可能因人而異；后面的階段雖然與前面的階段不同，但均以前面的階段為基礎而建立。2）連續(xù)性觀點：認知技能的增加是按照連續(xù)性的模式平緩地、持續(xù)地增長的，更高水平的認知能力是逐漸獲得并顯現(xiàn)的。認知發(fā)展的連續(xù)性過程類似于一個人沿著斜坡向上走逐漸到達更高層面的過程，其中每一個新的進步都建立在前面的發(fā)展之上。3）當前的觀點（并存）：認知發(fā)展模式是階段性與連續(xù)性的統(tǒng)一。一方面，兒童的認知發(fā)展呈現(xiàn)按年齡發(fā)展的趨勢，表現(xiàn)出階段性的特點；另一方面，兒童的認知發(fā)展又表現(xiàn)出連續(xù)性的特點，形式運算階段所具有的特征在具體運算階段就已逐漸出現(xiàn)。二.認知發(fā)展的過程（認知發(fā)展是否是一個整體，認知發(fā)展是同時在多個領域發(fā)生，還是以不同的速度在不同的領域發(fā)生）1）領域一般性：只存在一條認知發(fā)展路線，即認知發(fā)展幾乎是同時在多個領域發(fā)生。（例如，兒童對重力概念的理解能力和比較兩個數(shù)字大小的能力，實際上是由兒童相同的基本認知技能的變化決定的，二者是同步發(fā)展的。）例如：皮亞杰的認知發(fā)展理論主張李月一般性觀點，認為邏輯思維發(fā)展是認知發(fā)展的基本路線。2）領域特殊性：認知發(fā)展是以不同的速度在不同的領域發(fā)生，在認知發(fā)展的過程中分別存在一些完全不同的發(fā)展路線，它們之間是相互獨立的。（例如，兒童對重力概念的理解能力和比較兩個數(shù)字大小的能力是兩種毫不相干的能力，可能分別由不同的機制支配而彼此獨立發(fā)展。）認知發(fā)展的心機加工觀點堅持的就是認知發(fā)展的領域特殊性觀點，認為人類的認知包括注意、記憶、思維、想象、思維和語言等不同領域，各個領域的發(fā)展是彼此獨立的。3）還有學者認為，領域特殊性和領域一般性并非截然對立，二者和認知發(fā)展技能的本身特性有關。三、認知發(fā)展的影響因素1）生理因素2）環(huán)境因素英海爾德和皮亞杰認為認知發(fā)展本質上來源與主題與環(huán)境的相互作用，即認知發(fā)展可以通過成熟、學習或兩者的結合得以發(fā)生，成熟是指認知、情緒或生理等方面相對持久的改變，是生物性成長的結果而不是個體經驗的結果，學習是指通過經驗而引發(fā)的思維或行為的相對持久的改變。四、教師為什么要了解認知發(fā)展1、對于認知發(fā)展的階段性與連續(xù)性的了解將有助于教師更加客觀的制定教學目標。一方面，贊同認知發(fā)展階段性的觀點，教師能夠認識發(fā)展在很大程度上是由費環(huán)境因素決定的，教師就不會強迫學生擴約某個階段。另一方面，有些教師可能會接受連續(xù)發(fā)展觀點，相信兒童在相當小的年齡，還少已經準備了成人的思維，就可以更好的理解學生技能的發(fā)展。2、對于認知發(fā)展林谷的了解有助于教師判斷“為什么一個學生在某個領域的成績不如他在另一個領域中的成績？”老師就能認識到“這可能不是因為他在數(shù)學方面缺乏努力，而是因為他在數(shù)學領域的發(fā)展速度比較慢?！睂τ谡J知發(fā)展理論的了解有助于教師理解學生應有的一般思維水平，明白自己的班級里大多數(shù)學生所處的認知發(fā)展水平，以此為依據(jù)為課程、活動和評估制定計劃，并進行日常的課堂管理，同時教師能夠進一步認識到自己的學生什么時候認知發(fā)展會落后，什么時候需要特別的幫助。有經驗的教師可以逐漸探索并運用一種既能促進認知發(fā)展又不會導致挫折感的方式來激勵自己的學生。第二節(jié)認知發(fā)展理論一、皮亞杰的認知發(fā)展理論皮亞杰的認知發(fā)展理論用平衡調節(jié)機制來解釋認知發(fā)展的動力，他認為是發(fā)展中的不平衡導致了發(fā)展和變化。1、圖式：所有兒童都具有與周圍環(huán)境相互作用并理解周圍環(huán)境的本能傾向。他把組織和加工信息的基本方式稱為認知結構，把使得個體能夠理解世界的認知結構叫做圖式。個體與物體發(fā)生相互作用的每一種方式都可以看做是一種圖式。兒童運用圖式來探索周圍的世界并與之互動，每種圖式都以相同的方式來對應各種事物和情景。他認為圖式是認知發(fā)展變化的基本單元。2、適應：皮亞杰認為認知發(fā)展的主要機制是心理結構的適應，適應是調整圖式以對環(huán)境做出反應的過程。其中包括同化和順應。同化：根據(jù)已有圖式來理解新事物或事件的過程，是對新的環(huán)境信息加以修改，使之更為適應已有的知識結構。順應：當已有的圖式在探究世界的過程中不能奏效時，個體就會根據(jù)新信息或新經驗對已有的圖式進行修改或者重新構建，以使新的信息得到更為全面的理解。（區(qū)別：同化只是數(shù)量上的變化，不能引起圖式的改變；順應是質的變化，同化和順應是兩種形式相輔相成，協(xié)調統(tǒng)一的過程。）3、平衡調節(jié)機制當已有的圖式不能應對眼前的問題時，就產生了一種不平衡的狀態(tài)，即已有的經驗和當前問題產生了不平衡人們很自然的仕途通過某些方式來減少這種不平衡，比如關注引起不平衡的刺激，建立新的圖式，或者調整就得圖式等，直到達到一種新的平衡，這種恢復平衡的過程叫做平衡作用。他認為學習依賴于平衡作用過程，只有不平衡時，兒童才有機會成長和發(fā)展，認知發(fā)展階段皮亞杰認為兒童的認知發(fā)展能力經歷了四個主要階段，每個階段都出現(xiàn)了新的能力和信息加工方式。1）感知運動智力階段（0~2歲）此階段，兒童往往是在活動中掌握了關于空間、時間和因果關系的規(guī)則，所以，皮亞杰認此時獲得的是“實踐智力”同時，兒童還形成了“客體永恒性”概念?？腕w永恒性：兒童能意識到被移出視野的物體仍然存在并試圖找到它們。（捉迷藏）2）前運算思維階段（2~7歲）此階段，兒童出現(xiàn)了表象思維，思維直覺性強，但很少使用推理和邏輯。思維表現(xiàn)出自我中心傾向，注意力表現(xiàn)出中心化傾向。即不能從他人角度來思考，同時兒童的注意力表現(xiàn)出中心化的傾向，即容易被物體鮮明的知覺特征所吸引。3）具體運算思維階段（7~11歲）此階段，兒童的邏輯推理能力明顯進步，但仍局限于對具體事物進行推理，還不能用抽象的方式進行思考，與青少年相比，思維還缺乏系統(tǒng)性。但此階段兒童的思維具有可逆性，思維可逆性的進步給兒童帶來了兩個變化：一是理解了守恒法則，二是表現(xiàn)出去中心化的思維傾向。思維的可逆性：兒童能在頭腦中進行精確的位置轉換。4）形式運算思維階段（11歲左右的青少年期~成人）此階段，個體的思維更加的抽象化，能離開具體事物，能對自己的想法進行思考。對皮亞杰理論的評價。爭議之一為是否存在圖式這樣一種相對穩(wěn)定的認知情緒。爭議之二為認知發(fā)展出現(xiàn)階段性轉變的內在機制，即是什么引發(fā)了發(fā)展。爭議之三是皮亞杰的理論是否低估了幼兒的能力?？傮w上皮亞杰的認知發(fā)展理論還不完善，盡管如此該理論至今仍被認為是一個最完整、最有影響的認知發(fā)展理論。認知發(fā)展的信息加工觀點認知發(fā)展的信息加工觀點是研究者從認知心理學領域中尋求的研究兒童認知發(fā)展的一個新的途徑。認知心理學的信息加工觀點認為人腦就像一部復雜的計算機，能夠快速和精確地處理信息。盡管計算機和人腦在物理結構上存在明顯的區(qū)別，但是二者均以各種內部機制為特征，均按照類似的普遍原則進行操作。認知發(fā)展的信息加工觀點與皮亞杰理論不同的是，它堅持的是認知發(fā)展的領域特殊性觀點，認為人類的認知包括注意、記憶、思維、想象、思維和語言等不同領域，各個領域的發(fā)展是彼此獨立的。這一領域特殊性的發(fā)展觀決定了信息加工觀的研究特點。第一，（他們不像皮亞杰理論那樣試圖建立一個概括性的認知發(fā)展體系，他們更側重于分析兒童在某一領域所處的認知發(fā)展狀態(tài)；）第二，（他們不是對發(fā)展狀態(tài)進行簡單的描述而是更關注認知發(fā)展轉變的機制；）第三（在解釋認知發(fā)展的機制時，他們更關注信息加工過程，從信息的獲得、儲存、加工和提取等幾個環(huán)節(jié)來分析和解釋人的認知活動；）第四，（他們注重研究知識基礎與信息加工水平的關系，以及知識在兒童的認知活動中的作用，）例如，在教育領域的研究者，他們重視研究新手和專家、差生和優(yōu)生、兒童和成人解決問題能力的差異，試圖由此確定新手、差生、兒童的認知能力低下的原因。認為存在基礎發(fā)展和高級發(fā)展這樣兩種認知發(fā)展過程。一）認知的基礎發(fā)展認知的基礎發(fā)展表現(xiàn)在很多方面工作記憶容量與加工速度,工作記憶是指一個人對正在使用的信息進行儲存和操作的系統(tǒng)，通常工作記憶的廣度受到信息消退速度的影響。工作記憶的容量和效率隨著年齡的發(fā)展而不斷提高，或者進一步說是信息加工速度隨著年齡的發(fā)展而發(fā)展。注意與知覺編碼，研究發(fā)現(xiàn)，兒童和青少年的注意與知覺編碼能力不斷提高。一方面，兒童注意內容的廣度在隨年齡而提高，例如，較小兒童在從環(huán)境中尋找可得信息時往往只使用較少的時間，因此回答常常啊沖動式的，也就是說雖然很快但內容易出錯，另外較小兒童區(qū)分相似物的能力也更低。另一方面，兒童集中注意的能力不斷提高。信息加工方式持有信息加工觀點的心理學家認為，除了上述兩個方面的發(fā)展以外，認知的基礎發(fā)展還表現(xiàn)為其信息加工方式逐漸轉變，即從整體性到分析性的轉變（二）認知的高級發(fā)展1、認知策略當面對一個復雜認知任務時，為了更高效地達到該任務的要求，人們常常會設計出某種系統(tǒng)的方法來幫助自己，這種方法就是策略，策略有助于信息的加工。研究者認為，較小兒童由于不能像青少年和成人一樣運用策略，因此在許多認知任務上處于劣勢。由此，研究者進一步認為，高級的認知發(fā)展與知識基礎以及知識結構的建立有關。因為有了相應知識基礎以后，在對相關信息進行編碼、提取以及注意新異特征時才會只需要較少的認知努力。2元認知元認知就是指對自己認知能力和局限性的認識。研究發(fā)現(xiàn)，較大兒童的元認知知識（對自己認知能力和局限性的認識）有所提高。而較小兒童對其信息加工的元認知控制較弱，對自己能力的了解不多，不知道如何判斷任務的難度，不能采用必要的程序或使用其他的方法，往往過于樂觀，認為自己能很好、很容易且很快地完成大多數(shù)認知任務。三、維果斯基的認知發(fā)展理論1、社會文化的影響社會文化的影響維果茨基認為，認知發(fā)展就是由低級心理機能向高級心理機能轉化的過程。低級心理機能包括感覺、知覺、注意、記憶、情緒等；高級心理機能包括語言、思維、邏輯推理、想象、情感等。認知發(fā)展不僅依賴于生理的成熟，更取決于社會和所處環(huán)境的影響。其中他特別強調語言的作用，認為語言是促進認知發(fā)展的工具，分為兩方面：1、成人將生活經驗和解決問題的方法通過語言傳遞給兒童，2、兒童以語言為工具來適應環(huán)境和解決問題。2、內化機制認識發(fā)展依賴隨個體成長而形成的符號系統(tǒng)，包括語言、寫作系統(tǒng)個計算系統(tǒng)等，這些符號幫助人們思考、交流和解決問題，兒童通常通過接受教育以及從他人那里接受信息而獲得這些符號。維果茨基認為認知發(fā)展就是將這些鼓號內化，內化是指兒童吸收來自社會環(huán)境的知識，以便在沒有他人幫助時候能夠獨立思考并解決問題。在塑造認知的眾多文化因素中，維果茨基特別強調語言的作用。維果茨基認為語言是促進認知發(fā)展的工具，認知發(fā)展的結果在很大程度上依靠語言。語言對認知發(fā)展具有兩功能：一是成人將生活經驗和解決問題的方法通過語言傳遞給兒童；二是兒童易語言為工具來使用環(huán)境和解決問題3、最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū):教學必須要考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，另一種是在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，這兩者之間的差距就是“最近發(fā)展區(qū)”最近發(fā)展區(qū)內的學習是已經有能力再被重組和內化后，又在一個新的，更高的內化水平上被整合。這個概念解釋了認知發(fā)展如何與學習相結合的問題，也解釋了兒童在成人的指導下常常有更高水平表現(xiàn)這一事實。4、認知發(fā)展的三個階段。第一是模糊音節(jié)階段，此時兒童完全依靠行動，他們以隨機性的嘗試錯誤的方式來更換不同的木塊，直到發(fā)現(xiàn)正確的木塊；第二是復雜階段，這時兒童已可以使用復雜程度不同的策略，但乃不能明確所要求的屬性；第三是前概念階段，這時兒童以能處理木塊的每一個有關的屬性，但還不能同時對所有這些屬性操作。第三節(jié)青少年的認知發(fā)展與教學設計一、青少年認知發(fā)展水平感知能力的發(fā)展注意力的發(fā)展3．想象力的發(fā)展記憶力的發(fā)展5思維能力的發(fā)展抽象邏輯思維占主導地位，但還屬于經驗型批判性思維發(fā)展迅速，基本達到成熟水平，只是與抽象邏輯的發(fā)展相比，還偏低。批判性思維包括：概念，判斷，推理。并且應當注意互聯(lián)網的使用在促進青少年批判性思維發(fā)展的同時，可能會抑制青少年抽象思維能力的充分發(fā)展。二、青少年認知發(fā)展差異1、性別差異2、跨文化差異，通常包括了獨特的語言，風俗和信仰。三、青少年認知發(fā)展特點與教學設計1、目標與認知發(fā)展，為了促進青少年學生的認知發(fā)展，教學的重點應是啟發(fā)和促進思維能力，使學生具有邏輯推理以及掌握復雜抽象概念的能力。2、認知發(fā)展與教學內容，認知發(fā)展水平的局限，造成教育上的智力落后，并且青少年認知發(fā)展水平差異很大，教學內容應相適應，一方面，教學大綱內容安排上要有層次，另一方面，教材的選擇也要考慮所在地區(qū)的特點。認知發(fā)展與學習環(huán)境1）特點：這種以學生為中心的學習環(huán)境關注的不是教師應該以什么方式最有效地傳遞信息，而是提供互動的、鼓勵性的活動，滿足學習者個人獨特的學習興趣和需求，在不同復雜程度的下學習并加深理解。教師將學習的主題和問題置于更寬廣的背景下，來培養(yǎng)學生的感知力、創(chuàng)造力和想象力，以及分析問題的能力。2）如何創(chuàng)設以學生為中心的學習環(huán)境優(yōu)化感知環(huán)境首先，創(chuàng)設引發(fā)直接感知的豐富的知覺情境。利用多種技術和手段呈現(xiàn)教學內容，使學生通過多種外部刺激迅速感知，從而優(yōu)化信息獲取過程，加深對事物的理解。其次，創(chuàng)設引發(fā)注意的新奇的知覺情境。利用問題、故事、游戲等方式設置新奇的知覺情境來引發(fā)注意，使學生產生強烈的探究欲望，從而迅速進入學習狀態(tài)。創(chuàng)設體驗情境將學習內容與學生的已有知識聯(lián)系起來。讓學生解決課程中的疑問、專題或案例來促進學生對抽象概念及理論的理解。利用多媒體技術與虛擬網絡技術提供演示性、參與性的學習環(huán)境，把所學知識轉化為實際操作能力。（例：在基于案例的學習中，學生對案例進行研究、歸納、判斷時，必須像實踐者那樣思考并處理復雜的問題。）創(chuàng)設探索情境給學生提供假設性問題來創(chuàng)設探索情境，提供有趣的、相關的、有吸引力的問題，同時教師要保持足夠的邏輯并向學生提供具有建設性的意見。（例：讓學生寫“如果地球上人類滅絕了會是什么樣”之類的探索性文章）創(chuàng)設自主學習環(huán)境構建以學生為中心的個性化學習環(huán)境，幫助學生完成自主學習。可嘗試多種途徑來創(chuàng)設，比如計算機輔助教學。同時，還要與學生建立和諧的師生關系，允許并鼓勵學生自由提問和在課堂上討論。此外，還可以運用激勵性評價創(chuàng)設成功情境，采取分層的評價標準，不同的學生采用不同的方式進行鼓勵。（例：通過預習輔導型課件幫助學生了解課程教學將要涉及的內容；通過課堂教學輔助型課件進行個別化教學；利用課后反饋型課件網上測試等使學生自主地進一步學習。）創(chuàng)設合作情境教師可以把全班同學劃分成不同的小組，以小組為單位進行學習，讓不同水平的學生互相學習、互相幫助從而共同提高。同時，給予學生更多的機會發(fā)表自己的見解，鼓勵學生積極參與教學活動。四．認知發(fā)展與課程教學除了上面提到的途徑，還可以充分利用課程教學來促進青少年認知技能的發(fā)展，一方面：具體學科的教學為青少年的認知發(fā)展提供了條件，另一方面，各科教學和實踐活動不斷的對其認知能力提出更高的要求，也會推動青少年的認知發(fā)展。第三章智能發(fā)展第一節(jié)智能發(fā)展概述一、克斯勒將智力定義為：個體理解外在世界的能力和應對挑戰(zhàn)的能力。二、智力的測量1.1905年投入使用的比奈—西蒙量表，是世界上第一個智力測驗。有四個重要的特點是1、他將測驗的分數(shù)理解為對當前操作的評估，而不是丟天生致力的測量，2、將測驗分數(shù)應用于對需要特殊幫組的孩子進行確認。3、強調訓練和機會可以影響智力而且他還尋找可以幫助弱勢兒童的方法4、他不是根據(jù)某一特定的致力理論來編制測驗而是根據(jù)實踐經驗，他通過手機數(shù)據(jù)來檢驗其測驗的有效性。2、斯坦福比奈比奈量表IQ=心理年齡寧生理年齡X100優(yōu)點：可以對不同年齡的兒童的智力水平進行比較。缺陷：不能對成人的智力水平進行評價韋氏量表(韋克斯勒量表)WAIS—R包括語言和操作2個分量表，有六個詞語分測驗：知識、語詞、領悟、計算、相似、數(shù)字廣度。優(yōu)勢：1、除了尅測出總的智商，還可以分別計算出語詞智商和操作智商，克服了斯坦福-比奈量表只能測量個體的總體智商水平的局限，2、應用廣泛，有韋氏成人智力量表，韋氏兒童智力量表第三半年，韋氏學前和初級智力量表3、開始使用離差智商的概念，離差智商是指個體測驗分數(shù)與同年齡組總體得分相比較出來的差。離差智商=100+15Z、Z=(X-MX)FS乂=個體實得分數(shù)，MX代表同年齡組的團體平均分數(shù)，S代表該同齡組團體分數(shù)的標準差，Z代表他的標準分數(shù)，表明該個體哎該年齡組團體中所處的位置。三、智力的理論1、智力的因素理論智力的單因素理論斯皮爾曼認為存在一般智力因素和特定智力因素。一般智力因素：單一的智力因素是所有智力操作的基礎，會應影響個體在所有智力測驗中的表現(xiàn)。特定智力因素：只影響個體某一種能力測驗中的表現(xiàn)。他認為一般智力因素是智力的關鍵?？ㄌ貭柕木B(tài)智力和液態(tài)智力：他將一般智力因素分為兩個相對獨立的成分，晶態(tài)智力和液態(tài)智力，液態(tài)智力是發(fā)現(xiàn)復雜關系和解決問題的能力，能幫助人們處理新的復雜問題，液態(tài)智力發(fā)展到一定年齡就不再提；晶態(tài)智力包括一個人所獲得的知識以及獲得知識的能力。使人們能很好的面丟自己的生活和具體問題，而晶態(tài)智力可以隨年齡的增長而提高。智力的多因素理論1、瑟斯頓的多因素理論智力由七種因素組成，分別是語言理解，詞語流暢性，數(shù)字，空間記憶，知覺速度、推理2、吉爾福特的智力結構模型內容、操作、產品。種內容：思維的對象：視覺，聽覺，符號，語義，行為。種操作：思維的方法：評估，聚合，發(fā)散，記憶，認知6種產品：對某種內容使用某種操作后產生的信息形式：如單元，分類，關系，系統(tǒng)，轉換，提示。智力系統(tǒng)理論1、加德納的多元智力理論應該對個體在許多生活情境下的行為進行觀察評估。1、語言智力2、邏輯-數(shù)學智力3、空間智力4、音樂智力5、身體-動覺智力6、人際智力7、內省智力8、關于自然的智力多元智力的新發(fā)展，“存在主義智力”涉及對自我人類本質等的思考情緒智力：可以定義為四個主要成分：準確和適當?shù)闹X、評價和感情表達的能力：運用感情知識的能力：理解和分析感情、有效地御用感情知識的能力：調節(jié)情緒以及促進感情和智力發(fā)展的能力。2、斯滕伯格的三元智力理論他認為智力是使個體產生適應環(huán)境行為的心理能力，由分析性智力、實踐性智力、創(chuàng)造性智力這三個相對獨立的能力組成。分析性智力：用來解決問題并判斷思維成果的質量創(chuàng)造性智力：幫助人們從一開始就形成好的問題和想法實踐性智力：可以將思想及其分析結果以一種行之有效的方法加以實施同時根據(jù)這個，他形成了三個亞理論，成分亞理論、經驗亞理論、情境亞理論。成分亞理論：與個體內部世界相聯(lián)系，考察思維和問題解決等所依賴的心理過程。存在三種心理過程使人產生適應行為：元成分（幫助我們決定做什么）操作成分（形成問題解決的策略和技巧）知識獲得成分（幫助學習新事實）三者協(xié)同作用，元成分可以激活后兩者，后兩者給元成分提供反饋，讓元成分調整信息表征和信息加工策略。經驗亞理論：涉及個體的外部和內部世界，經驗是連接內部和外部世界的橋梁，考察人們在新異的或常規(guī)的兩種極端任務中處理問題的能力。情境亞理論：涉及個體的外部現(xiàn)實世界，考察對日常事務的處理能力，包括對新的和不同環(huán)境的適應，選擇合適的環(huán)境以及有效地改變環(huán)境適應自己的需要。（三）智力的認知理論達斯等人提出的PASS理論：認為智力活動是一個整體，因此一切智力活動是一個整體，同時性加匸繼時性加工系統(tǒng)和計劃系統(tǒng)的協(xié)調合作。第二節(jié)青少年智力發(fā)展一、青少年智力發(fā)展的特點（一）智力發(fā)展的一般趨勢人類智力發(fā)展存在非勻速增長的現(xiàn)象不同性質的智力的衰退速度也是不均勻的。（二）智力發(fā)展的差異1）智力發(fā)展的個體差異：①智力水平；②智力結構；③智力發(fā)展過程2）智力發(fā)展的團體差異：①性別差異（最明顯）；②不同職業(yè)、種族之間的差異3）智力發(fā)展的速度差異：①智力以穩(wěn)定速度向前發(fā)展；②智力發(fā)展速度不穩(wěn)定。（智力發(fā)展較早，“早熟”；前期發(fā)展緩慢，后期高水平發(fā)展，“大器晚成”）二、青少年智力發(fā)展的影響因素（一）遺傳：智力是一種遺傳的能力，主要取決于父母。（二）環(huán)境：智力是一種習得的品質，主要是由一個人后天成長的社會環(huán)境造成的。三、青少年的智力發(fā)展與教育。（一）科學運用智力測驗促進智力發(fā)展。教師應采用更為廣泛的行為評價和標準，增加多種活動來發(fā)展學生的多種智力對更為廣泛的行為進行獎勵，學校也應當致力于發(fā)展學生的才能，而不是把智力視為固定不變的特質。（2）通過學校教育促進智力的發(fā)展科學應對智力發(fā)展的個體差異教師應對學生有同等的期待，對所有學生提供高質量的教學。注重基礎知識，經驗和實踐教師應幫助學生充分使用自己的智力，即了解并利用自己的優(yōu)勢，改進或者回避自己的劣勢，最終實現(xiàn)自己的目標。另外教師還可以通過教學過程逐漸提高學生的分析智力，創(chuàng)造智力和實踐智力，首先，教師向學生傳授基礎知識，培養(yǎng)技能，提高學生的分析智力。其次可以幫助學生將技能與實際需要聯(lián)系起來，教師應該為學生提供大量的教學材料，讓每個學生都能獲得豐富的經驗，給學生提供練習智力技能的機會，幫助學生學會怎樣有效的使用它們的技能，提高其創(chuàng)造智力，另外，教師還可以為學生提供自然的機會以鼓勵它們使用實踐性智力來思考怎樣適應不同的環(huán)境。第三節(jié)青少年創(chuàng)造力發(fā)展一、創(chuàng)造力概述概念：創(chuàng)造力是產生新奇而有用的問題的解決方法的能力。創(chuàng)造性思維的特征：1）獨創(chuàng)性，思維區(qū)別于其他東西的顯著性，在測量的結果上表現(xiàn)為產品與眾不同的程度。2）流暢性，思維的發(fā)散程度，在測量上表現(xiàn)為短時間內產生大量的產品（包括想法、觀點和技術手段等）。3）變通性，思維發(fā)散的類別，表現(xiàn)為在對待同樣的問題上能夠從不同角度去考慮問題。4）精細性，思維過程中對已有的想法做進一步的完善，從而使思維的產品更具體化。5）現(xiàn)實價值，創(chuàng)造性思維必須考慮其結果的現(xiàn)實價值，具有指向性和可行性。（獨創(chuàng)性、流暢性、變通性屬于發(fā)散性思維；精細性、現(xiàn)實價值屬于聚合性思維。）其中獨創(chuàng)性和現(xiàn)實價值是最重要的。（三）創(chuàng)造力的研究實際上大多數(shù)是對創(chuàng)造性思維進行考察，而創(chuàng)造性思維測驗大多數(shù)針對發(fā)散性思維考察。二、青少年創(chuàng)造力特點（一）青少年創(chuàng)造性傾向的發(fā)展。隨著年級的升高，青少年的創(chuàng)造力呈倒V型發(fā)展趨勢，青少年創(chuàng)造性傾向的發(fā)展存在明顯的年級差異，主要表現(xiàn)為初一年級被試的創(chuàng)造性傾向得分最高，而且各個年級存在明顯差異。四、青少年創(chuàng)造力的培養(yǎng)（三方面探討培養(yǎng)途徑）：1）培養(yǎng)創(chuàng)造性認知能力：培養(yǎng)創(chuàng)造力的知識基礎。知識是提高創(chuàng)造力的基礎，高水平的創(chuàng)造力需要以一定的知識作為基礎。培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力。強調聚合性思維的同時，重視對發(fā)散思維的訓練。首先，教師應該鼓勵學生使用發(fā)散性思維，建立開放的教學情境，活躍學生的思維，進行獨立思考。同時教師要盡量避免過多的傳達作為教師的權威性，不要過多的總結、評價或經常提出自己的觀點。其次，教師應幫助學生分清發(fā)散性思維和聚合性思維之間的區(qū)別，并讓學生學會在特定的情景中運用適宜的思維類型。此外，還可進行一些創(chuàng)造性思維訓練，比如頭腦風暴。2）培養(yǎng)創(chuàng)造性人格：創(chuàng)造性人格影響著創(chuàng)造力的產生和發(fā)展。自由、民主的心理環(huán)境能促進學生人格的充分發(fā)展，易于提高創(chuàng)造力水平，反之則阻礙發(fā)展，扼殺創(chuàng)造力。因而，學校需要創(chuàng)設一個良好的心理環(huán)境，使學生的思維處于積極活躍的狀態(tài)。3）創(chuàng)設有利的社會環(huán)境創(chuàng)造性的訓練環(huán)境，學校在教學過程和學習評價方式等方面，應該給學生創(chuàng)造一個具有空間性和挑戰(zhàn)性的思維活動環(huán)境。鼓勵性的支持環(huán)境，教師應及時鼓勵和獎賞學生的創(chuàng)造性行為。性別平等的社會文化環(huán)境，社會文化對個體表現(xiàn)創(chuàng)造力具有或促進或阻礙的影響作用。傳統(tǒng)性別角色觀念有利于男孩的創(chuàng)造性發(fā)展，卻抑制了女孩的發(fā)展。消除傳統(tǒng)性別角色觀對青少年的消極影響，促進青少年創(chuàng)造力的發(fā)展。評價體系完整的教育環(huán)境，一個完整的評價體系既能反映學生的學業(yè)成就，也能反映學生的創(chuàng)造能力。創(chuàng)造性思維的發(fā)展與知識掌握的多少沒有直接關系，因而學校不能過分重視學業(yè)成績。第四章社會性發(fā)展第一節(jié)社會性發(fā)展概述一、什么是社會性發(fā)展個體社會性發(fā)展是指個體從自然人發(fā)展到社會人的過程，是個體在生物遺傳基礎上，通過與社會環(huán)境的相互作用，掌握社會行為規(guī)范、價值觀念、社會行為技能，適應社會生活，成為一個獨立的社會人的過程，也就是社會化的過程。社會性：廣義上是指人在社會上生存過程中所形成的的全部社會特性的總和，它是和人作為生物個體的生物特性相對而言的；狹義上是指由于個體參與社會生活、與人交往，在他固有的生物特性基礎上形成的那些獨特的心理特性。（情感、意志、情緒、人格、愛好、價值觀）個體的社會性發(fā)展具有的特點個體的社會性發(fā)展是在遺傳的基礎上進行的個體的社會性發(fā)展是通過與社會環(huán)境的相互作用進行的個體的社會性發(fā)展是一個畢生發(fā)展的過程。二、社會性發(fā)展的理論學派弗洛伊德的心理性欲理論（參照前面）埃里克森的心理社會性理論（參照前面）文化理論魯斯?本尼迪克特首創(chuàng)，認為個體的心理經驗由個體所處特定文化所提供的期望、資源和挑戰(zhàn)塑造。個體的社會化過程就是個體的文化適應過程，即個體通過接受、模仿、獎懲等方式習得特定文化的標準。認為文化因素勝過了生物因素。生物學理論——布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學模型由微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)和長時系統(tǒng)微觀系統(tǒng)：個體在特定的環(huán)境中所直接體驗到的環(huán)境（學校和家庭）中間系統(tǒng)：個體直接參與的幾個微觀系統(tǒng)之間的相互作用聯(lián)系外系統(tǒng)：個體并未直接參與，但會對其心理發(fā)生影響的環(huán)境宏觀系統(tǒng)：個體所處的文化或亞文化中的各種信念系統(tǒng)。長時系統(tǒng):指的是時間，個體和個體所處的各級系統(tǒng)都會隨時間的推移而發(fā)生變化個體的發(fā)展不僅僅表現(xiàn)在單一的直接接觸的微觀系統(tǒng)對發(fā)展的影響上，同時也表現(xiàn)在與個體直接或間接關聯(lián)的各個層級系統(tǒng)的作用上。個體就是在這樣的從家庭開始到家庭外環(huán)境，再到社會大環(huán)境的不斷作用中適應、發(fā)展的。三、影響社會性發(fā)展的因素（一）遺傳和生物環(huán)境遺傳的影響生物環(huán)境：1、非遺傳染色體變異2、母親的身心狀況：①母親的疾?、谒幬铫垩芯竣苣赣H的情緒⑤環(huán)境中的有毒物質3、出生過程的危險因素（二）社會環(huán)境家庭主要通過父母與子女的相互作用來實施的。1、父母的教養(yǎng)觀念：父母基于對兒童及其發(fā)展的認識而形成的對兒童教養(yǎng)的理解。分為積極性、部協(xié)調型、低標準型2、父母的教養(yǎng)方式：父母的教養(yǎng)態(tài)度、行為及非言語表達的集合，反映了親子互動的性質，具有跨情境的穩(wěn)定性。分為專斷型、權威型、縱容型。（父母在親子互動中作用是不同的，但是父母保持教養(yǎng)觀念、教育目標、教養(yǎng)態(tài)度、教養(yǎng)方式上的協(xié)調一致，才有利于子女的健康發(fā)展）②同伴同伴關系，指的是個體與其具有相同社會權利的同伴之間形成的一種關系，這種關系的性質是平等、互惠的。同伴群體的影響與家庭的影響是相互作用的。大眾傳媒包括電視網絡廣播書籍等。第二節(jié)青少年社會性發(fā)展特點青少年情緒情感的發(fā)展特點情緒由主觀體驗、生理喚醒和外部表現(xiàn)三部分構成。主觀體驗：反映了個體的需要是否得到滿足以及滿足的情況生理喚醒：與情感密切相關的人體內部器官活動外部表現(xiàn)：個體在產生某種情緒時伴隨的身體動作、面部表情、語音語調等可觀察到的表現(xiàn)（三）青少年情緒情感的發(fā)展特點1）穩(wěn)定與沖動青少年的情緒受外界環(huán)境的影響更少，顯得更加的穩(wěn)定。但也有很強的沖動性，表現(xiàn)為一時興起，年輕氣盛。隨著年齡的增長，青少年情緒反應的強烈程度會降低，情緒波動性減少，穩(wěn)定性增強。2）深刻與延續(xù)隨著學習、生活范圍的擴大以及身心的巨變和自我意識的覺醒，青少年的情緒體驗會越來越豐富和深刻。通常以心境狀態(tài)出現(xiàn)，并表現(xiàn)出持久、微弱的心理狀態(tài)。3）掩飾與表露隨著年齡增長，青少年開始掩飾自己的真實感受，情緒感帶有內隱的特點。但是在特定的情況下，青少年也會把自己的真實想法或情緒委婉的表露出來。由于青少年的情緒還不夠周密成熟，他們的情緒顯得十分外露，往往一吐為快。4）自尊與自卑青少年十分關注自我，自尊感非常強，希望得到認可和尊重，但是由于認知能力，社會能力尚不成熟，又會感到信心不足，容易產生自卑感。三．青少年人際關系發(fā)展特點（一）青少年親子關系特點由于身心的逐漸成熟和交往范圍的擴大，他們開始要求從父母那獨立出來，與父母的沖突開始增加，在青年初期，青少年從心理上逐漸脫離父母，此時親子間出現(xiàn)的沖突與疏遠是最大的，有人稱之謂“親子關系的危險期?！边@一時期的青少年獨立意識很強，原先的親子作用模式被打破，青少年對自己的認識超前，認為自己已經是成熟的成人，而父母對他們的認識之滯后，只注重他們不成熟的一面，未看到他們已經具備的成人感，親子沖突有次產生。（二）青少年同伴關系特點青春期的同伴關系是建立在相互信任相互理解，親密的感情基礎上。分為五個階段，前聚群期、初聚群期、聚群過度期、完整聚群期、聚群互解期青少年自我意識發(fā)展的特點：1）青少年時期是自我意識發(fā)生飛躍的時期生理、心理以及社會方面的原因使青少年重新正視自己、了解自己。2）青少年自我意識的特點：獨立意識發(fā)展，產生“成人感”獨立意識增強，認為自己已經成人，希望擺脫成人的束縛，獨立學習、生活，常通過模仿成人行為來證明自己。一旦獨立意向受阻，會產生強烈不滿和反抗行為。（硬抵抗、軟抵抗和反抗的遷移）關注自己的身體形象青春期外型特點的變化成為青少年關注的焦點，會直接影響青少年對自我形象的認識。③關注自己的內心世界和心理品質隨著年齡增長，青少年逐漸將視野轉向自己的內心世界，關注個人心理品質，常體現(xiàn)在青少年間的談心和寫日記。自我意識出現(xiàn)新的分化青春期的自我意識分化出理想自我和現(xiàn)實自我，青少年一方面在觀察、評定現(xiàn)實的自我。另一方面也在積極追求理想中的自我。強烈的自尊需求青少年獨立意向的發(fā)展使其自尊變得敏感而強烈，希望被人尊重和認可。自我評價趨于成熟、自我控制能力有所提高自我評價從片面性向全面性發(fā)展，從評價身體特征和具體行為向個性品質方向轉化，能獨立評價自己，不盲從別人的評價。同時，自我控制的欲望也提高了許多。五、青少年性心理發(fā)展特點（一）異性意識發(fā)展異性意識的準備期異性疏遠期異性親近期兩性初戀期（二）異性感受強烈（三）性困擾頻繁第三節(jié)青春期心理發(fā)展特點與輔導（一）生物發(fā)生論青春期的心理發(fā)展是由生理發(fā)育派生出來的。青春期的性發(fā)育和生理成熟導致青少年與之相應的心理變化，如果過早或者過晚經歷這種變化會影響青少年的自我意象、心情、親子關系、同伴關系以及異性關系?；魻栍谩氨╋L驟雨”來形容青春期。青春期在本質上是動蕩的，充滿了種種矛盾和沖突。在矛盾和沖突之中，個體的心靈可以在盡量大的范圍內探索人類的經驗，不斷地達到新的成熟，以更好地適應生活。（二）社會發(fā)生論不看重遺傳和生物因素，強調社會背景的影響。勒溫用“邊緣人”來形容跨立在童年期和成年期門檻之間的青少年。既不屬于兒童又不屬于成人。（三）心理發(fā)生論從個體心理發(fā)展角度解釋青春期的心理發(fā)展弗洛伊德：個體發(fā)展到了青春期就進入了心理性欲發(fā)展的生殖器，性欲望的焦點轉向異性成員。他們可能表現(xiàn)出矛盾性。情緒、行為不穩(wěn)定，不合乎邏輯。在總體尊重父母權威的同時，在愛與恨、以來與獨立之間搖擺。埃里克森：人生階段的第五階段，即同一性對同一性混亂的時期。同一性就是關于自己是誰的認識，青少若不能成功建立同一性，就會產生同一性混亂，可能導致，自我懷疑，角色擴散，角色混亂。鼓勵青少年克服消極同一性。斯普蘭格用“第二次誕生”來形容青少年階段的心理特點。何林渥斯用“心理性斷乳”來定義青少年期。二、青春期心理發(fā)展的一般特點（一）過渡性1、生理上過度：青春期是生長發(fā)育高峰期2、認知上過度：認知結構質的變化，能運用假設推理去解決問題，思維有了很強的預見性，出現(xiàn)了反省思維，能站在第三者的角度看問題。但又存在著新形勢的自我中心主義。3、社會地位過度：隨著青少年個體的生理成熟和認知的改變，其社會角色發(fā)生了變化（二）封閉性與開放性封閉性指的是青少年的內心世界日趨復雜，不輕易將自己的內心活動表露出來，導致強烈的孤獨感，從而將目光投向了同齡人，他們對同齡的同伴是很開放的，愿意對對方敞開心扉，愿意暴露自己的真實情感。（三）社會性以極大的興趣觀察，思考和判斷這社會生活中的種種現(xiàn)象與問題。容易受到社會現(xiàn)象的影響，如追星時尚等。（四）動蕩性青少年思想敏感、偏激、敢于行動、情緒不穩(wěn)定，容易激動，不安。這是由于童年模式被打破，成人模式尚未建立，呈現(xiàn)出一種不平衡、不穩(wěn)定的狀態(tài)，就以矛盾和動蕩的心理現(xiàn)象表現(xiàn)出來。三．青春期的心理輔導目標：讓個體學會適應、尋求發(fā)展，在青春期進行心理輔導，要根據(jù)青少年的心理發(fā)展規(guī)律和特點，幫助青少年建立積極的心態(tài)，克服發(fā)展中出現(xiàn)的矛盾與問題，更健康的發(fā)展。（一）情緒情感的輔導1、正確認識情緒正確認識自身情緒情感正確認識自身情感產生的根源教師要通過各種途徑告訴青少年關于情緒情感方面的基礎知識，幫助他們正確認識自己的情緒，提高理智水平，青少年也要能認識到自身情緒產生的根源，如生理上的變化，學業(yè)成就的影響，同伴交往的作用以及性心理的發(fā)展等。2、合理表達情緒首先要正確認識情境中的信息，并將情緒刺激與自身的需要合理結合。教師要幫助學生正確合理的分析情境因素，提高學生的情境認知水平。同時，合理表達情緒還要注意根據(jù)環(huán)境背景適時適當?shù)谋磉_情緒，教師還應注意適度、適時表達情緒，使學生的情緒表達能力逐步走向成熟。3、調節(jié)不良情緒了解自己的情緒情感問題，糾正認知偏差學會具體的調節(jié)不良情緒的方法。4、培養(yǎng)良好的情緒習慣教師要根據(jù)學生的情緒情感特點，培養(yǎng)學生積極地情緒情感，消除或減少負面的情緒習慣。（二）人際關系輔導1、親子關系輔導了解青春期的孩子：了解孩子對父母的期待和看法恰當合理的期望：父母要根據(jù)還是的特點結合自己的要求和孩子自身的理想，對孩子建立合理的期望值。良好的教養(yǎng)態(tài)度與教養(yǎng)方式：父母對子女應采取理解、接納的態(tài)度。關心孩子的成長，理解孩子，給孩子足夠的自主空間，在適當?shù)臅r候給孩子恰當?shù)闹笇Ш蛶椭?。子女的角度理解父母、體諒父母與父母進行良好的溝通交流2、同伴關系輔導自我認知和對他人及情境認知技能的輔導：目標是正確認識自己，客觀評價自己，選擇合適的交往對象；正確客觀的認識他們，對情境有相對客觀的認識和評價。具體將往中的社會技能輔導：包括語言溝通技能、情緒調控技能、解決沖突技能。3、網絡交往與輔導（三）、青春期的自我意識的輔導：1）全面客觀正確地認識自我、悅納自己教師要幫助學生全面、客觀的認識自己，并給予學生全面、公正的評價，引導學生進行恰當?shù)纳鐣容^。全面客觀的認識自己，其根本目的是悅納自己，悅納自己的長處，善待自己的不足，接納自2）確立現(xiàn)實合理的理想自我理想自我是青少年自我發(fā)展的目標。確立理想自我必須根據(jù)自身特點以及社會所提供的可能性，按照社會的要求進行。3）培養(yǎng)良好的自我控制能力青少年自我控制欲望強烈，但自我控制水平偏低。教師要注重學生自我控制能力的培養(yǎng)，從學習生活中的小事做起。4）克服自我意識障礙過于追求完美的人對自己要求過高，希望自己完美無缺，離開了自己的實際情況，從而使“完美”期望受挫，增加適應的困難。他們對自己的所謂“不完美”之處過分看重，甚至把人人都會出現(xiàn)、遇到的問題看成是自己“不完美”的表現(xiàn)，從而影響自己的情緒與自信。對于這樣的青少年，要引導他們正確認識追求完美是健康發(fā)展的本能，但要表現(xiàn)得十全十美、不肯遷就現(xiàn)實中平凡或有缺點的自我是一種非理性的觀念，要教會他們理性地分析思考問題，改變這樣的觀念。（案例：失落的一角）（四）青少年的性心理輔導：1）對青少年進行性心理輔導要選擇合適的時機，青春期的性教育要走在青春期的前面。2）青春期性心理輔導可以圍繞三方面的內容展開。讓青少年通過正確的渠道獲得性健康知識；要傳授給他們性心理知識，比如青春期心理發(fā)展特點，如何與異性交往等；進行性道德及婚姻家庭的有關教育。3）進行青春期的性心理輔導要注意輔導的方式和方法。對不同的內容采用不同的輔導方式。學校方面，可以采用錄像、書籍、講座等方式；家庭方面，性教育要融入日常生活點滴，不要一味否定，應強調在性方面能做什么。4）在進行心理輔導是要注意幫助他們消除性心理的困擾。如女性月經等。同時也要注意由此引發(fā)的“早戀”問題的處理。（案例：早戀問題的分析處理）早戀問題的處理1）早戀實質上是接近異性期的表現(xiàn)，是懷春心理的表現(xiàn)，是一種自然朦朧，稚嫩脆弱，盲目沖動的愛。2）家長和老師要謹慎對待和處理，不要簡單地“一棒子打死”。對于青少年間正常的異性交往應該鼓勵，并幫助他們正確看待異性間的交往；對于超越了正常的異性交往而建立起來的朦朧的愛，應該用合適的手段引導他們將青春期的沖動轉向更加積極的方向。第五章人格發(fā)展第一節(jié)人格發(fā)展概述人格的含義人格是一種動力組織：人格具有動力性，對人的外部行為起著決定性作用。人格既是生理的又是心理的：受到遺傳因素和外界環(huán)境、個人經驗的影響人格是相對穩(wěn)定的：在時間空間上具有一貫性和一致性人格是獨特的：構成人格的主要特質在其性質、強度、穩(wěn)定性等方面都不同人格的基本特點：1）人格的獨特性和共同性獨特性是指人與人之間心理和行為方面的不相同，比如遺傳因素；而人與人之間心理和行為方面相同的部分就是共同性，比如同一民族，同一階級。2）人格的整體性整體性是指人格雖然有多種成分和特質，如能力、氣質、性格等，但是在一個現(xiàn)實的個體身上他們不是孤立存在的，也不是機械湊合或簡單堆積，是綜合成為一個有機的整體。3）人格的穩(wěn)定性和可塑性穩(wěn)定性是指跨時間的持續(xù)性和跨情境的一致性，（跨時間的持續(xù)性，是指人格是穩(wěn)定的行為特征；跨情境的一致性，是指在不同的情境下，表現(xiàn)出某一種比較一致的特點。）然而，人格并非一成不變。人格在一定程度上取決于個人的主觀努力，因而具有可塑性。人格是穩(wěn)定性和可塑性的統(tǒng)一。4）人格的社會性和生物性社會性是指社會化把人這樣的動物變成社會的成員，人格是社會的人所特有的。同時，人格又是在個體的遺傳和生物性基礎上形成的，人格受到個體生物特性的制約。影響人格發(fā)展的因素：1）遺傳因素與人格發(fā)展個體的人格特質與遺傳因素密切相關，遺傳因素對于對人的心理活動有制約作用。雙生子研究法：用來研究人格形成中遺傳因素與環(huán)境因素作用的方法，由高爾頓首創(chuàng)。2）環(huán)境因素與人格發(fā)展環(huán)境因素包括自然環(huán)境與社會環(huán)境。自然環(huán)境包括兩個方面。胎內環(huán)境，不僅影響胎兒的生理健康，也影響胎兒今后的人格發(fā)展，如孕婦的營養(yǎng)、情緒，藥物，煙酒等。此外，母親的心理活動對胎兒發(fā)育有重大影響；地理環(huán)境和氣候條件，比如地中海沿岸的民族偏外向型。社會環(huán)境包括四個方面。家庭，父母的教養(yǎng)方式，出生次序和獨生子女都影響著兒童人格的發(fā)展；學校教育，教師不同的管教方式（專制型、民主型、放任型）對于兒童的人格發(fā)展影響明顯；社會實踐，各職業(yè)的要求對人格發(fā)展有著重要的作用，不同的職業(yè)形成不同的人格特征；社會文化因素，如文化背景，社會制度、傳媒等都對兒童人格發(fā)展產生影響。3）自我意識與人格的發(fā)展自我意識具體包括三方面內容：物質或生理的自我、精神或心理的自我、社會或文化的自我。學生自我意識在發(fā)展中的作用主要表現(xiàn)在三個方面。可主動選擇學校的教育以及社會文化對其產生的影響；在經受學校教育影響的同時也反過來影響教師，并在一定程度上改變教育環(huán)境；學生可以通過自定目標、自定計劃、自我教育,通過自我調節(jié)、實踐等手段來達到塑造自己人格的目的?？偨Y：對人格發(fā)展發(fā)生影響的時候，各種制約因素并非靜止、孤立各自平行地發(fā)揮作用。遺傳、環(huán)境與自我或自我意識之間，已經成長起來的人格主體與環(huán)繞他的社會環(huán)境之間，發(fā)生著各種形式的復雜的交互作用。因此，人格發(fā)展是各種制約因素交互作用的產物。第二節(jié)人格理論一、人格理論及其功能概念：人格理論是一套用于描述、解釋和說明人格心理現(xiàn)象的假設性符號系統(tǒng)或研究框架，其內容主要涉及人格的界定、人性觀、人格結構、人格動力、人格發(fā)展理論以及人格的研究與評鑒方法，反映了人格心理現(xiàn)象的本質與規(guī)律，同時提出可檢驗的理論假設和啟發(fā)人格研究的新觀點，新方法。科學理論功能：1.啟發(fā)執(zhí)導功能：驗證假設時對人格理論又提供了理論研究框架；在數(shù)據(jù)的處理與分析過程中提供背景知識等。2．組織整合功能：豐富了人格心理學的知識，人格理論必須對哪些比較零碎的知識加以整合，使之條理化，系統(tǒng)化，使人格科學的理論體系得到了豐富和發(fā)展。解釋說明功能：人格理論為我們了解人類的行為提供了某種解釋框架。預測發(fā)現(xiàn)功能：人格理論能為我們探索未知提供思路和研究假說，從而有助于擴展和加深我們對人格的認識，也有助于人格理論自身的發(fā)展。二、人格理論范型與流派人格理論評價標準1.理論的精確性理論的可操作性理論簡潔性理論的邏輯一致性理論的激發(fā)性三、人格理論的研究領域1、尋求描述與解釋個別差異，即個體之間各種不同的表現(xiàn)方式2、探索導致這種種不同的原因，研究在人格成長歷程中的各種綜合因素，包括遺傳與環(huán)境交互作用的所有過程，以便綜合的描述人之所以這樣。（一）人格結構是人格心理系家用來形象地人格狀態(tài)的假設性概念。很好的解釋了個體之間的差異現(xiàn)象。（二）人格動力是推動個體差異性行為的內在因素，是人們從事各種活動的支持力量。（三）人格發(fā)展是指個體從生到死亡的整個生命過程中的人格狀態(tài)的發(fā)展狀況。人格會睡著年齡的增長和經驗的習得而發(fā)生某些變化。（四）人格適應是指個體與其生活的環(huán)境互動中表現(xiàn)出來的人格狀態(tài)，一般情況下，個體可以通過對環(huán)境進行主動的改造而使自身與環(huán)境相適應，即保持和諧狀態(tài)。若不能，則是適應障礙。四、人格理論基本問題1.自由意志對決定論。自由意志是指個體能隨心所欲地支配自己的一切，在遇到問題時能自行決定自身的思想與行為。認為個體對自己的行為是有意識的、自主的，能在某種程度上超脫環(huán)境對他的種種影響。決定論則認為個體的思想與行為均受制于各種內外部因素，如無意識動機、外部刺激、早期經驗、生理過程、文化影響等。該維度表現(xiàn)個體在支配自身行為上有多少內部的自由，其行為在多大程度上是由意識之外的因素決定的。2.理性對非理性理性是指個體的行為由理智控制。理性維度主張個體是有理性的，能夠用理智指導自己的行為。而非理性則強調個體是受非理性力量支配的。該維度主要針對個體能在多大程度上通過他的理智改變自己行為的問題。有的人格理論強調無意識心理活動的重要性，認為惡性膨脹的本我阻礙了個體成為精神生活的主人；有的強調認知和智力過程對人的行為的重大影響等。整體說強調人類行為的統(tǒng)一性，認為必須對個體進行全面考察方可了解其人格狀況。元素說則認為可將人類過于復雜的行為分解成特殊的、相當獨立的成分來考證。體質論對環(huán)境論體質論強調體質或遺傳素質對人格的決定性影響，認為人格是依賴或固定于人體素質而遺傳下來的。環(huán)境論則強調環(huán)境影響對人格發(fā)展的決定性作用，認為是環(huán)境因素造就了人格的差異性。主觀性對客觀性。主觀性強調個體行為背后的主觀因素，認為人不是對真實的外部情境進行反應，而是根據(jù)自己對外界的主觀感受以及過去經驗來產生行為的?？陀^性則否定個體的主觀經驗，越過個體內部的變化直接考察行為刺激與反應間的聯(lián)系。前動性對反應性。前動性認為個體所有行為的根源在于個體內部而非外部，個體行為都具有主動性、超前性。面對當前刺激，個體都能主動把握自己的行為，對于未來，個體有自己的發(fā)展計劃。反應性則強調個體行為僅僅是對外部刺激所產生的應答性反應，個體內部并不存在任何活動，活動就是對外部刺激的反應本身。穩(wěn)態(tài)對異態(tài)穩(wěn)態(tài)強調個體內部人格狀態(tài)的平衡。異態(tài)則強調個體內部人格狀態(tài)的不平衡。該維度爭議的焦點在于個體行為的動力穩(wěn)態(tài)可知性對不可知性?？芍詮娬{人格是可以被認知的，人類可用科學的方法來來對人格現(xiàn)象進行研究，揭示人格現(xiàn)象的內在本質規(guī)律，為解釋與預測人格現(xiàn)象提供理論指導，從而提高人們生活質量。不可知性則強調人格是不可能被人類所認知的?？筛淖儗Σ豢筛淖兛筛淖儚娬{人格是在不斷發(fā)展變化著的，人格發(fā)展的影響因素有很多，各種內外部的條件都會對人格發(fā)展造成影響。不可改變強調人格是不能發(fā)生變化的。該維度爭議的焦點在于在人類的一生中其人格狀況是否可能發(fā)生根本性的改變。第三節(jié)青少年人格發(fā)展特點與輔導一、青少年人格發(fā)展現(xiàn)狀分析（一）需要與動機需要是個體對生理與社會需要的反映，是推動個體行為的內在動力動機是建立在需要的基礎上，當需要被個體意識到并轉化為行為動力時，動力就產生了。動機將激發(fā)并維持行為直至需要被滿足。馬斯洛的需要層次圖，最高是自我實現(xiàn)需要，基礎是生理需要。（P228）分為三類：基礎性需要、性理性需要、成長需要。（二）興趣與人生觀興趣是個體對特定的人、事以及活動等所產生的積極地和帶有傾向性、選擇性的態(tài)度與情緒。人生觀是個性心理結構中最高組成成分，它與興趣是相關聯(lián)的。所謂人生觀就是人們對人生目的和意義的根本認識和態(tài)度，具體包括公私觀、義利觀、苦樂觀、榮辱觀、幸福觀和生死觀，它是世界觀的重要組成部分，是世界觀在人生問題上的具體體現(xiàn)。（三）能力①動手能力獨立能力學習能力社會交往能力（四）氣質與性格氣質：個體與生俱來的心理活動動力方面的特征；這種動力特征主要表現(xiàn)為心理過程的速度、強度、穩(wěn)定性、指向性等發(fā)面的心理特征。性格：人對現(xiàn)實的穩(wěn)定態(tài)度以及與之相適應的、習慣化的行為方式方面的個性心理特征。二、青少年的人格問題剖析（一）情緒問題焦慮：是一種沒有明確對象與固定內容的憂慮、緊張、害怕不安的情緒反應。分為分離性焦慮、境遇性焦慮、素質性焦慮。預防措施：告便環(huán)境與教育方式，如改變對學生不合理要求，培養(yǎng)學生堅強意志與開朗性格，建立克服困難的信心，提高學生應試技巧，排除環(huán)境中存在的不良應激源。社會性退縮又稱為社交敏感性障礙，指的是個體對新環(huán)境或陌生人產生的恐懼、焦慮情緒和回避行為，達到了異常的程度。措施：鼓勵多參加集體活動，多培養(yǎng)業(yè)余愛好，內心有壓力的時候要學會向朋友和家長傾訴，或采取其他行之有效的減壓方式?？植腊Y個體對某種物體或情境產生持續(xù)的和不必要的恐懼和緊張，并不得不采取回避行為，同時伴有明顯的自主神經癥狀。措施：心理治療強迫癥包括強迫觀念和強迫行為。措施：藥物和心理治療相結合，心理治療有行為治療，認知治療，精神分析治療。抑郁癥由多種因素引發(fā)的以情緒抑郁為主要表現(xiàn)的心境障礙或情感性障礙，是以抑郁心境自我體驗為中心的臨床癥狀群或狀態(tài)。措施：心理治療，睡眠剝奪治療，等等，以前期預防為重，要解除患者的心理壓力，調整親子關系與同伴關系，消除心理應激源，提供和睦的家庭氛圍。父母患有抑郁癥的必須積極治療，其孩子應從小培養(yǎng)開朗健全的性格。（二）青少年的行為問題①攻擊行為說謊逃學與離家出走偷竊青少年為犯罪吸煙和酗酒吸毒和賭博自殺行為三、青少年的不良人格特征自卑：個體對自身評價過低甚至輕視自己所產生的自慚形穢的感情體驗措施：促進青少年正確全面地評價自己，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和長處，并創(chuàng)造力所能及的成功機會，建立信心依賴：個體在生活或觀念上需要依賴他人，不能獨立的一種人格特點。措施：要消除青少年的依賴性，必須給他們一個相對獨立的生活環(huán)境，鼓勵它們自行解決生活中的瑣事、讓他們說出自己對人和對事的看法和態(tài)度。虛榮心：指通過不恰當?shù)氖址▉盱乓约旱囊环N追求虛表的個性缺陷。措施：幫助其樹立正確的榮辱觀，學會在社會生活中把我攀比的尺度，幫助其找到一種能正當滿足其自尊心的努力方向，運用行為療法對其不良的虛榮行為進行糾偏等。虛偽：指的是做人不誠實，不實在，表里不一，口是心非，為謀求個人利益而弄虛作假的一種人格特點措施：對于青少年要經常進行“誠實”教育，并要求教師，家長以身作則對青少年的誠實行為給以及時的肯定和強化。敷衍：指做事馬虎，有頭無尾、缺乏奉公守己的精神、辦事不負責任、將就應付的一種人格特征。措施：進行責任心教育。第六章學習理論第一節(jié)學習與發(fā)展一、學習與發(fā)展（一）發(fā)展是學習的必要條件發(fā)展是學習的基礎，為新的學習提供必要條件，為有效學習提供可能性。有了一定的發(fā)展作為基礎，學生才能夠進行有效地學習。（二）學習促進了發(fā)展學習能促進生理和心理的發(fā)展，是影響個體成熟和心理發(fā)展的一個至關重要的因素。二、學習與教育（一）學習觀念的變化成為教育改革的先導。學習領域的研究為教育改革提供了堅實的心理學基礎，認為對學習看法的每一次變化都影響著教學實踐。（二）終身學習與終身教育理念醉著我們進入了學習社會，終身學習與終身教育成為了生存的必須，是的學習與教育原本密切的關系更是如膠似漆。第二節(jié)學習的實質一、學習的定義學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的較為持久的變化。判斷：（P265）1）學習是學習者通過獲得經驗而產生了某種穩(wěn)定的變化。2）學習是學習者適應環(huán)境的生命活動。學習的分類：（一）依據(jù)學習目標（二）依據(jù)學習的內容，知識的學習②動作技能的學習③智力技能的學習④社會行為規(guī)范的學習（三）依據(jù)學習的方式（奧蘇泊爾）依據(jù)學習的方式①接受學習②發(fā)現(xiàn)學習依據(jù)學習材料與學習者原有知識：①機械學習②意義學習（四）依據(jù)學習結果（加涅）①言語學習；②智慧技能；③認知策略；④態(tài)度；⑤動作技能5）依據(jù)學習的意識水平內隱學習:有機體在與環(huán)境接觸的過程中，不知不覺獲得一些經驗并因之改變其事后某些行為的學習。比如：兒童沒進行專門的語法學，但是可以把話說得符合語法規(guī)則。外顯學習：受意識支配、需要付出心理努力并按照規(guī)則作出反應的學習。比如：課本的學習。學習的特點：1）學生的學習具有計劃性、目的性和組織性教育是有目的、有計劃地培養(yǎng)人的活動，所以學生的學習要在有計劃、有目的、有組織的情況下進行。2）學生的學習具有間接性學生要在有限的時間內掌握知識、技能，可以從學習現(xiàn)有的經驗、理論開始，不必親身參加某種實踐活動，而是通過某些中間環(huán)節(jié)獲得即可。3）學生的學習具有自主性、策略性和風格性學生的學習要能夠有效進行，其過程必須是積極主動，且講究方法。自主性是學生主體性的體現(xiàn)，策略性是運用策略知識去調節(jié)和控制自己的學習。風格性則是指學生用自己的方式去學習。四、學習的意義一）生物適應意義：學習是有機體適應環(huán)境的重要方式（二）個體成長意義：學習促進了個體身心的發(fā)展，全面提高了個體的素質。（三）社會發(fā)展意義：學習是傳播人類文明的紐帶第三節(jié)學習觀行為主義的學習觀1）基本觀點：學習者的行為是他們對環(huán)境刺激所做出的反應，所有的行為都是習得的。刺激-反應的聯(lián)結是直接的，會根據(jù)環(huán)境的反饋結果而自動地得到加強或削弱。例如，孩子一哭鬧就給糖果，久而久之，孩子就會養(yǎng)成通過哭鬧來獲得糖果的壞習慣。2）早期行為主義的學習觀桑代克的聯(lián)結主義學習觀（1）學習的實質在于形成刺激-反應聯(lián)結，聯(lián)結是通過試誤而建立的（無需任何中介）（2）嘗試錯誤的學習過程總是受一定規(guī)律支配的。練習律。刺激-反應之間的聯(lián)結，由于練習次數(shù)的多寡而有別。（業(yè)精于勤，孰能生巧）準備律。刺激-反應的聯(lián)結，隨個體的身心準備狀態(tài)而異。（有準備會感到滿意，沒有就會煩惱）效果律。刺激-反應的聯(lián)結，因獲得滿意的效果而被強化，以后出現(xiàn)同樣情境就容易引起反應。相反，如果反應帶來痛苦結果，以后出現(xiàn)同樣情境就不會做出該反應。（獎懲）華生經典條件作用的學習觀心理學的研究方法是科學的研究方法經典條件作用研究所得行為原則，不但可以了解動物行為，并且可以解釋人的行為。人類的一切行為構成的基本要素是反應，一切行為表現(xiàn)只是多種反應的組合，除少數(shù)是與生俱來的反射外，全都是個體在適應環(huán)境是通過經典條件作用的學習過程所形成的。學習的鞏固在于所學的反應的多次重復。經典條件作用中所建立的刺激-反應聯(lián)結可以用來解釋很多學習現(xiàn)象:1）教兒童初學單字所用的圖形與字形聯(lián)對法2）在某些不具有傷害力的情境中，兒童卻表現(xiàn)出恐懼或焦慮反應。學?？謶职Y和教室恐懼癥的形成都是因為在校學習失敗或懲罰不當引起恐懼后，進而對整個學校產生恐懼。（經典條件作用對于教學的實踐意義：在教學中，教師可以把學習任務與愉快的刺激相聯(lián)系，使之建立起對學習的積極情緒。比如，鼓勵平時不敢發(fā)言的學生發(fā)言，逐漸的學生會把發(fā)言的良好感覺同發(fā)言活動聯(lián)系在一起。）（二）新行為主義的學習觀對華生的行為主義加以修正的基礎上，發(fā)展起來的行為主義稱為新行為主義。斯金納操作性條件作用學習觀操作性行為的特征是，構成行為的反應是自發(fā)的，無法確定反應的出現(xiàn)是有何種刺激所引起的。這種操作性行為的形成過程就是學習，其關鍵是強化作用。班杜拉的社會學習觀主張個體完全可以通過觀察他人的行為或模仿他人的榜樣而學到新的行為反應。1、強調人的行為是內部過程和外部過程影響交互作用的產物，人既不是完全自由，又不是被動的。2、強調認知過程的重要性。3、強調觀察學習的重要性。在肯定直接經驗學習的同時，更突出觀察學習的重要性。4、強調自我調節(jié)的作用。重視利用自我強化或自我懲罰的方式來加強行為的自我控制。他的理論揭示了觀察學習的基本規(guī)律及社會因素對個體行為形成的重要作用，主義觀察學習中的認知中介因素，這對于我們從整體上認識人的行為的學習過程具有重要意義。認知主義的學習觀強調學習是獲得知識，形成認知結構的過程。學習的基礎是學習者知識結構的形成、重組和使用。學習者是一個活動積極參與者，而不是被動聯(lián)系和強化決定的接受者。（一）布魯納的認知結構學習觀認為學習的實質是學生主動地通過感知、領會和推理，促進類目及其編碼系統(tǒng)的形成。學生的認知學習就是活動只是結構的過程。應采取發(fā)現(xiàn)的方式學習。（二）奧蘇伯爾的認知同化學習觀1）學習要盡可能地有意義。有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為和實質性的聯(lián)系。2）學習是否有意義，不在于學習方式是發(fā)現(xiàn)還是接受，而是取決于兩個先決條件：學習內容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結構聯(lián)系起來；學習者必須具有意義學習的“心向”“心向”是指學生積極主動地把新學習的內容與認知結構中已有的知識加以聯(lián)系的傾向性，使新舊知識相互作用，導致新舊知識的意義的同化，最后學生的舊知識得以改造，新知識獲得新的意義。（三）加涅的信息加工觀信息加工的學習理論認為，學習者是信息的主動加工者，學習者必須選擇、組織相關信息，通過自己已有的知識對信息解釋，從而理解信息。學習過程就是接受、編碼、操作、提取和利用知識的過程。學習的信息加工的觀點是一種計算機模擬的思想，是把人的學習過程比喻為計算機的加工過程，加涅無疑是這種學習觀的主角加涅的學習模式是在吸收行為派和認知派學習過程優(yōu)點的基礎上提出來的，它關注到了人類學習的特點，是當前比較有代表性的學習模式。加涅的信息加工學習論，關注的是學生如何以認知模式選擇和處理信息并做出適當?shù)姆磻匦畔⒌倪x擇、記憶和操作以解決問題，重視個人的知識過程，因此在學習方法上，主張指導學習，主張給學生以最充分的指導，使學習沿著仔細規(guī)定的學習程序進行學習。建構主義的學習觀（強調學生發(fā)揮主觀能動性）1）基本觀點：學習是學習者主動建構知識意義的過程，對知識的理解只能由個體學習者在自己經驗背景的基礎上構建起來。構建一方面是對新信息的意義的構建，同時又包含對原有經驗的改造和重建，是新舊經驗之間的雙向性的相互作用過程。2）①知