學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量的評估與評價(jià)學(xué)生評教工作公正性的數(shù)據(jù)分析

學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量的評估與評價(jià)學(xué)生評教工作公正性的數(shù)據(jù)分析

一、評價(jià)結(jié)果的定性分析教育質(zhì)量是高中生存和發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，完善合理的教育質(zhì)量監(jiān)控體系已成為高校教學(xué)管理的一項(xiàng)重要任務(wù)。在這個(gè)體系中,對教學(xué)質(zhì)量的評估或評議制度是必不可少的內(nèi)容,如專家評議、同行評議、教學(xué)督導(dǎo)組評議、學(xué)生評議等。其中,以學(xué)生為主體來評價(jià)教學(xué)質(zhì)量,在國內(nèi)許多高校已經(jīng)成為基本的或主要的評議方式。對學(xué)生評教工作的公正性、客觀性的評價(jià),從定性分析角度已經(jīng)有許多研究成果,但結(jié)論并不統(tǒng)一。贊同、肯定的觀點(diǎn)認(rèn)為:學(xué)生是高等教育的“消費(fèi)者”,關(guān)心學(xué)校向其提供服務(wù)的質(zhì)量,因此,有公正評價(jià)教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在動力;學(xué)生全程參與課程教學(xué)過程,對教學(xué)質(zhì)量的了解程度要高于偶爾聽課或調(diào)研的領(lǐng)導(dǎo)、專家,有公正評價(jià)教學(xué)質(zhì)量的客觀基礎(chǔ)。此外,由于參與評議的學(xué)生比較多,即使存在少量帶有偏見的或極端性的意見,對于總體評價(jià)結(jié)果的影響也較小,評價(jià)結(jié)果的可信度相對較高。但也有一部分人認(rèn)為,首先,從內(nèi)在動力角度看,學(xué)生未必對評教工作給予足夠的重視,有可能是在應(yīng)付;從技術(shù)角度講,學(xué)生能否準(zhǔn)確地理解和把握評價(jià)指標(biāo)體系也值得懷疑。此外,課程的性質(zhì)、難度、趣味性等有可能影響評議結(jié)果,而這些因素不屬于教學(xué)質(zhì)量范疇。他們還擔(dān)心,教師對學(xué)生要求嚴(yán)格有可能得到低評分的報(bào)復(fù),教師也有可能以考試給高分等不正常的方式取悅學(xué)生,以換取較高的評議分?jǐn)?shù)回報(bào),因?yàn)樵趪獾南嚓P(guān)研究中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了這方面的情況。從定性分析的角度講,上述兩種觀點(diǎn)都有一定的理由加以支撐,很難做出正誤判斷,有必要另辟蹊徑去分析研究?；谶@種考慮,我們收集了某高校兩次學(xué)生評教的結(jié)果數(shù)據(jù),試圖從數(shù)據(jù)分布特征和變動的角度對學(xué)生評教工作的公正性做出評價(jià)。二、數(shù)據(jù)源及其分類(一)全面選課制度用作分析的數(shù)據(jù)是某高校2002—2003年度第一、二學(xué)期學(xué)生對全日制本科課程教學(xué)質(zhì)量的評議結(jié)果,數(shù)據(jù)內(nèi)容為各門課程的得分,以百分制形式顯示。該校實(shí)行全面選課制度,除部分培養(yǎng)方案單列的國際合作項(xiàng)目課程外,本科課程全部上網(wǎng),由學(xué)生在網(wǎng)上自主選修,對課程教學(xué)質(zhì)量的評議也在網(wǎng)上進(jìn)行。學(xué)生在選下一學(xué)期課程之前,必須對本學(xué)期的課程進(jìn)行評議,對不選課的畢業(yè)班學(xué)生也做了評議要求。因此,該校絕大多數(shù)本科學(xué)生參加了評議,兩次評議的學(xué)生參評率均在98%以上;兩個(gè)學(xué)期所開出的本科課程及其任課教師均得到評議,課程和教師的被評議率為100%。(二)任課教師人數(shù)及評價(jià)為方便分析,對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行了預(yù)處理:1.對學(xué)生參評率(評議學(xué)生數(shù)與教學(xué)班學(xué)生總數(shù)之比)低于50%的個(gè)別課程做了剔除。處理后的有效評議數(shù)據(jù)分別為:第一學(xué)期504個(gè)、第二學(xué)期557個(gè)。2.對評議結(jié)果做了以下分組:(1)任課教師所在單位,共分為19組,包括18個(gè)院系部和一個(gè)“其他”組。任課教師人數(shù)很少的教學(xué)單位以及非教學(xué)單位的任課人員均歸入“其他”。(2)任課教師性別分為男、女2組。(3)任課教師年齡分為“35歲以下”、“36～50歲”和“51歲以上”3組。(4)任課教師職稱分為“教授”、“副教授”、“講師”和“助教”等4組,未定職教師計(jì)入“助教”一組。(5)課程類別分為“外語課”、“計(jì)算機(jī)課”、“數(shù)學(xué)課”、“政治課”、“學(xué)科核心課”、“專業(yè)課”、“選修課”等7類。未列入前6類的課程均歸入“選修課”。由于體育課僅有一個(gè)學(xué)期的評議數(shù)據(jù),不便于分析,因此,兩次評議的有效數(shù)據(jù)中均不包括體育課的評議分?jǐn)?shù)。(6)課程教學(xué)班容量,40人以下為一組,以后每增加40人為一組,共分為6組。3.由于基本信息不全,在教師性別、年齡、職稱三個(gè)分組中均不含外籍教師的評議數(shù)據(jù),但其他分組中包括外籍教師及講授課程的評議數(shù)據(jù)。4.在保證數(shù)據(jù)真實(shí)的前提下,使用代號來標(biāo)記和顯示教學(xué)單位(19個(gè)教學(xué)單位分別標(biāo)記為A～R和“其他”)。(三)分析工具采用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析。三、兩個(gè)單次感官得分差異分析對學(xué)生評教數(shù)據(jù)的分析主要集中在以下三個(gè)方面:第一,對總體數(shù)據(jù)分布特征的基本描述及兩學(xué)期數(shù)據(jù)的比較;第二,主要分組的排序及比較;第三,主要分組數(shù)據(jù)的差異分析。具體的分析結(jié)果如下:(一)總體數(shù)據(jù)分布特征及比較表1是對兩次評議數(shù)據(jù)(在表中表述為得分一和得分二)分布特征的基本描述。從表1可以看出,兩次評議數(shù)據(jù)的均值(Mean)、中位數(shù)(Median)、偏度(Skewness)均很接近;得分一的方差(Variance)、標(biāo)準(zhǔn)差(Std.Deviation)、均值的抽樣標(biāo)準(zhǔn)誤(Std.ErrorofMean)和極差(Range)均較得分二的大,說明第一次評議得分的離散趨勢稍強(qiáng),并存在偏低的極端分?jǐn)?shù),但兩個(gè)得分的四分位差,即第75個(gè)百分位數(shù)(Percentiles)與第25個(gè)百分位數(shù)之差,分別為8.075分和7.325分,相差不大。圖1是兩次評議數(shù)據(jù)的直方圖,我們可以看出,兩次評議結(jié)果均為略帶負(fù)偏態(tài)的鐘型分布,分布形態(tài)基本相同。(二)教學(xué)單位得分排序及比較表2是各教學(xué)單位兩次評議平均得分的排序。根據(jù)表2所列各教學(xué)單位兩次評議得分順序做Wilcoxon配對符號等級秩次檢驗(yàn),檢驗(yàn)結(jié)果的P值為0.876,遠(yuǎn)大于通常設(shè)定的0.05,說明兩次評議各教學(xué)單位的得分排序沒有明顯差異。(三)各類課程得分排序及比較表3為兩次評議各類課程平均得分的排序。對兩個(gè)排序做Wilcoxon配對符號等級秩次檢驗(yàn),檢驗(yàn)結(jié)果的P值為0.739,亦遠(yuǎn)大于通常設(shè)定的0.05,說明兩個(gè)排序沒有明顯的差別。(四)教師性別與得分差異分析兩次評議男女教師的平均得分如表4所示。我們可以看到,兩次評議男、女教師的平均得分均相差不到1分,差異并不明顯。依據(jù)表4數(shù)據(jù)進(jìn)行方差分析,所得到的P值分別為0.229和0.236,均大于0.05,說明不同性別教師的得分差異不具有統(tǒng)計(jì)顯著意義。(五)教師年齡與得分差異分析各年齡組教師的平均得分如表5所示。第一次評議各個(gè)年齡組教師的得分差異不超過1分,差異很小,第二次評議各個(gè)年齡組教師的得分差異為2分,較第一次要大。對各個(gè)年齡組教師的平均得分做方差分析,第一次評議的P值為0.578,說明各年齡組教師得分差異不顯著,第二次評議的P值為0.038,略小于0.05,說明這種差異具有統(tǒng)計(jì)顯著意義,但不一定實(shí)際顯著,因?yàn)樵诎俜种魄闆r下,2分不能算做是較為明顯的差距。(六)教師職稱與得分差異分析表6為兩次評議不同職稱教師的平均得分?？傮w上看,高職稱教師的實(shí)際得分相對較高。對4種職稱教師的平均得分做方差分析,P值分別為0.023和0.026,說明高職稱教師與低職稱教師的得分差異具有統(tǒng)計(jì)顯著意義。但兩次評議的分差均不到3分,還不能斷下結(jié)論說“差異顯著”,充其量只能說是“略有差別”。(七)教學(xué)班容量與得分差異分析表7是按教學(xué)班容量劃分的6類課程的平均得分。直觀地看,第一次評議的得分與教學(xué)班容量成反比,即容量大的課程得分偏低,而容量小的課程得分偏高;第二次評議時(shí),得分與班容量的關(guān)系變得不很明顯。對6類教學(xué)班容量不同的課程平均得分做方差分析,第一次評議的P值為0.01,說明不同班型課程的得分差異是顯著的;第二評議的P值等于0.242,說明各類班型課程的得分差異不顯著。四、基于數(shù)據(jù)分析結(jié)果的結(jié)論(一)課程教學(xué)改革是課程知識的反映教學(xué)質(zhì)量高低取決于教學(xué)過程中各類主客觀因素的組合與變化。相對而言,諸如教室、教學(xué)設(shè)備、教學(xué)環(huán)境等客觀條件對于教學(xué)質(zhì)量的影響較小,而教師對教學(xué)質(zhì)量的影響是主要的。因?yàn)?一方面,教師是課程知識的承載者與傳授者,其信息承載量和信息傳授效率直接決定教學(xué)效果;另一方面,教師又是客觀教學(xué)條件的使用者,決定這些條件如何發(fā)揮作用。由于教師與教師之間在學(xué)歷、研究能力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、業(yè)務(wù)水平、實(shí)踐經(jīng)歷、責(zé)任心、職業(yè)道德等方面都可能存在差別,而這種差別又將最終導(dǎo)致課程教學(xué)質(zhì)量的差異,因此,一個(gè)合理的假設(shè)是:課程教學(xué)質(zhì)量的分布接近于正態(tài)分布,即教學(xué)質(zhì)量一般的居多,水平較高或較差的相對較少,質(zhì)量極好或特差的則很少。前述的總體數(shù)據(jù)分布特征及比較分析結(jié)果表明,該校兩次評議數(shù)據(jù)的分布形態(tài)均接近于正態(tài)分布,符合其應(yīng)有的分布形態(tài)。(二)課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)隨著主客觀教學(xué)條件的變化,課程教學(xué)質(zhì)量也會發(fā)生變化。例如,教師業(yè)務(wù)水平的提高會促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高,而教學(xué)任務(wù)量增大、工作強(qiáng)度增加則有可能危及教學(xué)質(zhì)量。對于一個(gè)課程群體而言,在一定時(shí)期內(nèi),有助于教學(xué)質(zhì)量提升的因素或可能危及教學(xué)質(zhì)量的因素都會發(fā)生,各種因素綜合作用的結(jié)果,將會使課程教學(xué)質(zhì)量的總體水平保持在相對穩(wěn)定的狀態(tài)。只要評議指標(biāo)體系、評議標(biāo)準(zhǔn)、評議形式及數(shù)據(jù)處理方式等不變,各學(xué)期課程教學(xué)質(zhì)量評議分?jǐn)?shù)不會有較大的差別。案例學(xué)校的兩次評議使用了相同的指標(biāo)體系,數(shù)據(jù)處理方式也相同。雖然數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示,第二次評議的得分總體水平要略高于第一次,但相差不大,基本符合穩(wěn)定特征。(三)不同單位之間的得分差異是單一性的環(huán)在兩次評議中,教學(xué)單位最高最低得分之差分別為10.18分和11.62分,差異明顯;6類課程的最高最低得分之差分別為6.63分和5.42分,差異也比較明顯。造成這種差異的原因無非是兩類因素:一是系統(tǒng)性因素,即可以解釋的因素;另一類是隨機(jī)因素。不同教學(xué)單位教師的總體教學(xué)水平可以是一個(gè)系統(tǒng)性因素,其差異決定了教學(xué)單位間的得分差異;課程性質(zhì)、受重視程度、趣味性等也可以是一個(gè)系統(tǒng)性因素,它們的差異決定了課程類別的得分差異;學(xué)生評議時(shí)的隨意性也可以成為系統(tǒng)性因素,因?yàn)楹鷣y評議的結(jié)果也會造成不同組間的得分差別。但是,學(xué)生的隨意性與前面的教師總體教學(xué)水平或課程性質(zhì)等不同,隨意性可以造成不同組的得分差異,但不會形成規(guī)律,第一次隨意評價(jià)形成的差異及順序格局,在第二次隨意評議時(shí)就有可能面目全非。從前面對教學(xué)單位得分排序、各類課程得分排序的分析結(jié)果看,兩種排序在動態(tài)上均相對穩(wěn)定,這就說明學(xué)生的評議不是隨意的,至少大多數(shù)學(xué)生不是隨意評議的,他們的評議有明確的、較強(qiáng)的指向性。隨意性還未成為造成各組間得分差異的系統(tǒng)性因素。(四)是否有班學(xué)質(zhì)量正比除教學(xué)單位、課程類別分組外,我們還做了教師性別、年齡、職稱以及教學(xué)班容量的分組分析。從正常的角度講,教師的性別不應(yīng)當(dāng)影響教學(xué)質(zhì)量,這是無庸置疑的。教師的年齡也不會對教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生太大的影響,因?yàn)椴煌挲g段的教師各有優(yōu)勢和長處。教師的職稱可能與教學(xué)質(zhì)量成正比,但相關(guān)程度也不會很高,同樣是因?yàn)椴煌毞Q的教師各有優(yōu)勢和長處。教學(xué)班容量可能與得分成反比,一個(gè)比較極端的假設(shè)是,當(dāng)一個(gè)教學(xué)班只有1個(gè)學(xué)生時(shí),受各種因素影響,無論實(shí)際教學(xué)質(zhì)量如何,這個(gè)教師都會得到高分,而隨著學(xué)生人數(shù)的增多,評分會向?qū)嶋H水平回歸。但從本科教學(xué)角度講,教學(xué)班人數(shù)通常不會少于20人,因此,我們可以假設(shè)即使教學(xué)班容量對評議結(jié)果有影響,也不會太大。從前面對相關(guān)內(nèi)容的分析中我們可以看到,兩次評議按教師性別、年齡、職稱分組的得分差異都不大,一方面說明學(xué)生評議結(jié)果比較穩(wěn)定,同時(shí)也說明學(xué)生的評議結(jié)果合乎情理。唯一值得注意的是,第一次評議時(shí)教學(xué)班容量與得分成明顯的反比關(guān)系,說明教學(xué)班容量影響了對教學(xué)質(zhì)量的評議,合情而不合理,這對班容量大的教師有些不公平。但第二次評議時(shí)這種情況得到了明顯的糾正。五、對成績“得分”評價(jià)的結(jié)果具有比較優(yōu)勢歸納一下前面的分析和四項(xiàng)推論,我們認(rèn)為,從數(shù)據(jù)角度看,該校學(xué)生評教工作的公正性和客觀性應(yīng)當(dāng)予以肯定。需要說明的是,從數(shù)據(jù)角度評價(jià)學(xué)生評教工作的公正性是一種總體評價(jià),不排除在總體公正的情況下存在對個(gè)體評議不公正的可能。因此,作為一種間接的校驗(yàn)手段,我們分別挑選出高分(得分在90分以上并且授課教學(xué)班容量在60人以上,兩次評議分別為54人和86人)和低分(得分低于70分,兩次評議分別為3人和14人)兩批教師,將其得分與學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)的評分加以比較,發(fā)現(xiàn)這兩種評價(jià)的結(jié)果基本相同。通過觀察還發(fā)現(xiàn),該校首批校級教學(xué)名師以及最近兩次本科課堂教學(xué)大獎賽一、二等獎獲得者均名列得分高的教師中。對于得分低的教師我們也做了相應(yīng)的調(diào)查,發(fā)現(xiàn)有的屬于綜合素質(zhì)偏低,有的則是剛參加工作,教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足,總之,基本上都是“事出有因”,未發(fā)現(xiàn)較為明顯的“冤假錯案”?？梢哉f,比較和調(diào)查的結(jié)果也在很大程度上驗(yàn)證了學(xué)生評議的公正性,支持了數(shù)據(jù)分析所得出的結(jié)論。我們做這項(xiàng)分析的目的絕不僅僅在于對這所高校的學(xué)生評教工作進(jìn)行評價(jià)。我們希望以這所高校為例,拓展出一條從定量分析角度評價(jià)學(xué)生評教工作的新途徑。從這個(gè)意義上講,我們的這項(xiàng)工作僅僅是一個(gè)起點(diǎn),而且所做分析僅限于數(shù)據(jù)總體層面和主要的分組,用做動態(tài)分析的數(shù)據(jù)只有兩期,還缺乏足夠的說服力。但我們確信,從數(shù)據(jù)角度判斷學(xué)生評教工作的公正性是解決問題的最佳辦法,離開數(shù)據(jù)分析,所有的定性分析結(jié)論均無從得以印證,學(xué)生評教工作是否客觀公正這個(gè)問題就將永遠(yuǎn)爭論下去。得出學(xué)生評教工作是否公正的結(jié)論并不是最終的目的,追求這種公正性才是我們工作的目標(biāo)。學(xué)生評教是一個(gè)系統(tǒng)性的工作,包括評議組織方式設(shè)計(jì),評價(jià)指標(biāo)