論人類傳統(tǒng)教育的根身性及其教育轉(zhuǎn)向

論人類傳統(tǒng)教育的根身性及其教育轉(zhuǎn)向

正如研究人員所說，“人類的存在是身體的存在，這是他的“獨(dú)特貢獻(xiàn)”（200）。教育作為“為人之學(xué)”,其“根”在于“身”。當(dāng)現(xiàn)代教育已經(jīng)蛻變?yōu)椤獙?duì)學(xué)生進(jìn)行觀念灌輸、心智訓(xùn)練的———“灌輸式”教育的時(shí)候,人類教育已經(jīng)走向了歧路。近些年來,盡管學(xué)界用“對(duì)話式”教育取代“灌輸式”教育的呼聲日漸高漲,但都沒從“身體”的視角對(duì)這一教育范式轉(zhuǎn)向進(jìn)行闡釋?；诜▏?guó)哲學(xué)家梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)理論,我們不但能夠從“身體”這個(gè)視角洞察“灌輸式”教育與“對(duì)話式”教育的云泥之別,而且還可以明悟這一教育范式轉(zhuǎn)向的必要性、可能性和可行性。一、梅羅-潘基文的身體現(xiàn)象學(xué)以及古代教育的“身體”性(一)身體間性的呈現(xiàn)在《行為的結(jié)構(gòu)》和《知覺現(xiàn)象學(xué)》這兩本書中,梅洛-龐蒂賦予了身體全然不同的哲學(xué)意蘊(yùn):第一,“靈肉一體”的身體。與胡塞爾和海德格爾對(duì)實(shí)證科學(xué)大加鞭笞不同,梅洛-龐蒂小心謹(jǐn)慎地利用了實(shí)證科學(xué),并運(yùn)用大量的心理學(xué)和生理學(xué)的事實(shí)(比如“幻肢現(xiàn)象”、“疾病感缺失”等)證明心靈與肉體的不可分割性。在梅洛-龐蒂看來,現(xiàn)象學(xué)的身體既不是生理學(xué)意義上的身體,也不是純粹精神的存在?！八扔袃?nèi)在的一面,又有超越的一面,既是客體,又是主體,身體是‘客體–主體’,是能進(jìn)行觀看和能感受痛苦的存在?！?111)也就是說,梅洛-龐蒂的現(xiàn)象學(xué)的身體是一種融通了身心雙重特性進(jìn)入到主體序列的身體,而不是作為笛卡爾“我思”之客觀對(duì)象的身體。正如梅洛-龐蒂在《眼與心》中所說:“我們就是心靈與身體的混合物,因此應(yīng)該有一種關(guān)于它的思想?！?58)在靈肉混合成的身體當(dāng)中,靈肉之間的關(guān)系不是西方傳統(tǒng)哲學(xué)的決定式的,而是一種“模糊”、“曖昧”的關(guān)系,猶如左右手互摸而難分彼此的關(guān)系。為了進(jìn)一步消解靈肉對(duì)立以及主客二分,梅洛-龐蒂則以格式塔心理學(xué)的方式提出了“身體圖式”的概念?！拔以谝环N共有中擁有我的整個(gè)身體。我通過身體圖式得知我的每一條肢體的位置,因?yàn)槲业娜恐w都包含在身體圖式中?！?135)通過身體圖式,我們得知我們的身體不是作為一個(gè)靜態(tài)存在的客觀對(duì)象存在于客觀空間中,而是超越物理性存在模糊曖昧地棲居于自身體驗(yàn)與習(xí)慣的空間之中,棲居于情景之中?！皩?shí)際的主體應(yīng)該首先有一個(gè)世界,或者在世界中存在,也就是在自己的周圍應(yīng)該有一個(gè)意義系統(tǒng)……的身體主體?！?173)“只有當(dāng)我實(shí)現(xiàn)身體的功能,我是走向世界的身體,我才能理解有生命的身體的功能。”(109)所以,“身體”是通過與世界交往從而實(shí)現(xiàn)自身,它是意義的“紐結(jié)”,是“意義的發(fā)生場(chǎng)”。第二、“身體間性”的身體。在發(fā)生現(xiàn)象學(xué)階段,胡塞爾為了避免其學(xué)說的“唯我論”的嫌疑,他認(rèn)為僅從“經(jīng)驗(yàn)自我”走向“先驗(yàn)自我”遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。只有從“主體間性”的視域出發(fā),才能實(shí)現(xiàn)由“自我”構(gòu)造出“他人”。然而,胡塞爾的一系列的構(gòu)造活動(dòng)是建立在———“類比統(tǒng)覺”和“移情”———這一超越直接被給予性的聯(lián)想互動(dòng)之上的。這種聯(lián)想活動(dòng)實(shí)質(zhì)上仍然是我的“意識(shí)活動(dòng)”。因而,胡塞爾的主體間性實(shí)質(zhì)上是一種意識(shí)的主體間性。針對(duì)胡塞爾蒼白、抽象的自我世界,梅洛-龐蒂通過將身體和情感、語言、處境等相聯(lián)系,使身體通過知覺而經(jīng)驗(yàn)化,輕而易舉使胡塞爾現(xiàn)象學(xué)走出了純粹的意識(shí)哲學(xué)的窠臼。一如梅洛-龐蒂所說:“因?yàn)槲矣懈鞣N感覺功能,有一個(gè)視覺、聽覺、觸覺場(chǎng),所以我已經(jīng)與也被當(dāng)作心理物理主體的其他人建立了聯(lián)系?！?445)正是由于身體所具備的諸種知覺形式,使得我能夠與他者在這樣一個(gè)共同的世界不期而遇。在梅洛-龐蒂的“身體”現(xiàn)象學(xué)中,對(duì)他人的發(fā)現(xiàn)不再是一種自我的自由聯(lián)想,而是在一種主體-客體的“可逆性”中,在一種“原始的知覺關(guān)系”中自我和他人實(shí)實(shí)在在的彼此“觸摸”。一旦梅洛-龐蒂將意識(shí)意向性轉(zhuǎn)變成了一種身心統(tǒng)一的身體意向性,我們就能旋即從一己之“身”推向大眾之“身”,他人身體既是知覺的對(duì)象,同時(shí)也是身體的主體,自我和他人都是有生命的身體。以一種“我通過我的身體理解他人,就像我通過我的身體感知‘物體’”的方式(242),證明了我與他人的“共在”,那么,他人作為“另一個(gè)我”亦決定了,“世界不僅僅是為我的,而且也是為一切在世界中向世界示意的人的”(154)。這種身體間性的推出,使我們之間廣泛的社會(huì)交往和對(duì)話成為可能。第三,作為語言和表達(dá)的身體。在意識(shí)哲學(xué)中,思想一直是先于語言而存在的。如同經(jīng)驗(yàn)主義和理智主義認(rèn)為的那樣,“并不存在一個(gè)說話的主體,語言只是一種純粹的認(rèn)知活動(dòng)的完成,而這種認(rèn)知活動(dòng)本身卻是預(yù)先假設(shè)的、完全自足的”(58)。然而,梅洛-龐蒂認(rèn)為意識(shí)在沒有指向事物之前,我們的身體已經(jīng)先于意識(shí)而指向事物了。也就是說,身體意向性使我們?cè)谝庾R(shí)開始之前,我們?nèi)馍砘纳眢w已經(jīng)直面現(xiàn)實(shí)世界。就像“當(dāng)雨點(diǎn)落在我的肩上,不等我意識(shí)到下雨、淋濕這些概念,我的身體已經(jīng)開始低下頭聳起肩跑去避雨了……”因而,與其說我們的思想在表達(dá)之前已經(jīng)內(nèi)在于我們的心靈之中,毋寧說我們的身體早在我們的表達(dá)之前已經(jīng)處身于世界之中了;在我們用語言表達(dá)思想之前,我們的身體已經(jīng)開始表達(dá)我們的思想了。另外,這種身體式的語言與表達(dá)總與生活情景密切相關(guān)。也就是說,“當(dāng)我們用言語表達(dá)的時(shí)候,對(duì)話者之間以及說話者和傾聽者都棲居于一個(gè)共同的語言世界中……而一旦在此時(shí),說話者和傾聽者都是棲居于一個(gè)共同的語言世界中的主體,而且,就像人們無需想象自己肢體和外部空間就可以進(jìn)行運(yùn)動(dòng)一樣,說話者和傾聽者也不需要想象詞匯在他們語言世界里的位置”(59)。正是在這種“身不由己”的“共在”中,在這種“我們發(fā)現(xiàn)他人如同我們發(fā)現(xiàn)我們的身體”的情境中,我與他者血肉相連,密不可分。身體語言“既視為我的生命意向的直接‘體現(xiàn)’,又視為作為‘另一個(gè)我’的生命意向的直接‘體現(xiàn)’使其自身在保持著感性的、具象的、個(gè)別的形式的同時(shí),又兼有我他之間可轉(zhuǎn)譯性,我他之間可普遍交流、可相互溝通的特點(diǎn)”。語言將我們轉(zhuǎn)變?yōu)樗?也將他者轉(zhuǎn)變?yōu)槲覀儭Ｋ?梅洛-龐蒂認(rèn)為,我們的語言和表達(dá)就是在這種我們與世界的最直接的前反思的境域中進(jìn)行著。“詞匯表不是符號(hào)的總和,它是人類文化的一種新器官。”(77)語言實(shí)際上是一種“活的語言”(133),甚至提出“我們的身體的任何使用就已經(jīng)是一原初表達(dá)”(88),并如同其堅(jiān)持“用身體知道”、“用身體思考”那樣,主張“是身體在表現(xiàn),是身體在說話”(256)。梅洛-龐蒂這一語言現(xiàn)象學(xué)無疑使身體語言成為真真切切的人類“元語言”以及最為生動(dòng)的“原始意向性”。(二)從“我之體驗(yàn)”看“我身”的情感站在梅洛-龐蒂身體現(xiàn)象學(xué)的視角,去審視人類的教育,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)人類教育是與身體相隨相伴、息息相關(guān)的。教育———作為一種促進(jìn)人們身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)———是離不開身體的。從史前教育直接發(fā)端于人類謀生的方式來看,人類教育就是一種“根身”的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)?！妒印ぞ纹酚涊d:“燧人氏之世,天下多水,故教民以漁;宓羲之世,天下多獸,故教以獵。”這種依水則授之于漁,近山則授之于獵的教育模式實(shí)質(zhì)上就是通過施教者手把手地教,或者身體的示范動(dòng)作,使生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)與勞動(dòng)技能代代相傳下去的身體教育學(xué)。所以,《說文解字》對(duì)教育做了這樣的界定:“教,上所施,下所效也”;“育,養(yǎng)子使作善也”。語出于教的方法,就是上行下效。這種最為原始的上行下效的教育模式不僅僅是一種純粹的心理狀態(tài),而且是一種身體狀態(tài)。誠(chéng)如布迪厄所說:“實(shí)踐感是世界的準(zhǔn)身體意圖,是世界由此出發(fā)的世界的內(nèi)在性,是對(duì)行為或者言論要做的或要說的事物進(jìn)行的控制,故它對(duì)那些雖非有意卻依然是系統(tǒng)的、雖非按目的來安排和組織卻依然帶有回顧性和目的性的‘選擇’和導(dǎo)向作用?！薄Ｃ仿?龐蒂也認(rèn)為,人類的模式識(shí)別能力是與我們能動(dòng)的器官互相聯(lián)結(jié)的、以自身的連續(xù)感覺對(duì)環(huán)境作出反應(yīng)的身體聯(lián)系在一起的一種能力。也就是說,人們?cè)谌〉矛F(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí),如在捕魚、打獵或語言交流時(shí),首先必須緩慢地、笨拙地和有意識(shí)地用身體感覺。但是,“當(dāng)我們最后能自動(dòng)地做到這些時(shí),我們看起來并非把這些同樣苛刻的規(guī)則丟到無意識(shí)中去,而是獲得了給予我們的行為以新的靈活性和流暢性的肌肉格式塔”。由此,我們完全可以斷定人類遠(yuǎn)古教育的根在于“身”。只不過,遠(yuǎn)古教育中“根身”之“身”已非意識(shí)哲學(xué)中的肉體之身,而是靈肉一體的主體之身;也是由“我之體驗(yàn)”推及“他者體驗(yàn)”的身體間性之身;已是通過身體姿勢(shì)進(jìn)行表情達(dá)意的語言現(xiàn)象學(xué)之身。緣于此,我們就不難深刻地體會(huì)到盧梭感性教育的重要性,認(rèn)識(shí)到懷特海強(qiáng)調(diào)過程的良苦用心,重新賦予杜威“從做中學(xué)”、“教育無目的”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”以新的內(nèi)涵,進(jìn)而能更深入地反思“面向事實(shí)”、“回到生活世界”等觀念的深刻意義;也不難感慨華南師大劉良華教授復(fù)興“身體教育學(xué)”的振聾發(fā)聵的呼聲了。一言蔽之,身體是教育活動(dòng)的內(nèi)核,教育離不開身體。二、“東北部”的知識(shí)與技能“灌輸式”教育是近現(xiàn)代理性社會(huì)發(fā)展的一種產(chǎn)物,也是教育理性化的重要表現(xiàn)。其實(shí)質(zhì)是施教者以強(qiáng)制性的手段,把知識(shí)和現(xiàn)成的道德習(xí)慣和準(zhǔn)則裝進(jìn)受教者的“白板的心靈”(洛克語)當(dāng)中?！肮噍斒健苯逃ǔ１憩F(xiàn)為以教師的滿堂灌為主要手段,以考試為核心的教育內(nèi)容的設(shè)置,“知性至上”的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)制度以及制度化的校園管理等。其“失身”性主要表現(xiàn)為:(一)主元與副元的關(guān)系如現(xiàn)代科學(xué)教育學(xué)奠基人赫爾巴特所說,“教育學(xué)來源于兩個(gè)基礎(chǔ),一是實(shí)踐哲學(xué),一是心理學(xué)”(187)。哲學(xué)思想直接影響教育學(xué)研究。因此,身體在哲學(xué)中的遭遇及其言說話題也會(huì)被移植到教育領(lǐng)域當(dāng)中。早在古希臘時(shí)期的蘇格拉底、柏拉圖就已認(rèn)為靈魂和身體是對(duì)立的,在他們看來正是身體的欲望和需求導(dǎo)致了塵世間的苦難和罪惡,靈魂同知識(shí)、智慧、精神、理性、真理站在一起對(duì)身體享有優(yōu)越感。如柏拉圖所說:“用靈魂注視事物本身”才是獲得純粹知識(shí)的唯一途徑。因?yàn)?作為肉體的身體是“虛偽的”、“騙人的”,我們帶著身體去尋求知識(shí)注定是要上當(dāng)?shù)?。身體被認(rèn)為是一個(gè)溫柔的陷阱、罪惡的淵數(shù)、墮落的胎盤?；诖?在“灌輸式”教育中,為保證知識(shí)傳授的純粹性和效率性,必須將肉體懸隔于知識(shí)本身很遠(yuǎn)的地方。在教學(xué)過程中,學(xué)生的身體往往被當(dāng)作一個(gè)可悲的聽?wèi){觀念驅(qū)使的物理器件,作為一個(gè)令人惱火的“搗蛋鬼”而受到規(guī)訓(xùn)與懲罰。師生關(guān)系置換成控制與被控制的關(guān)系。教師作為知識(shí)的代表者,是言說者,成為“主元”,處于主動(dòng)地位;而受教者不具有知識(shí),是聆聽者,則作為“副元”處于被動(dòng)地位?！爸髟睋碛兄R(shí)權(quán)力,通過對(duì)“副元”身體的控制,而達(dá)到高效傳授知識(shí)的目的。這種關(guān)系誠(chéng)如馬丁·布伯所講的“我-它”關(guān)系?！拔?它”關(guān)系中的“它”只不過是“我”進(jìn)行知識(shí)灌輸?shù)囊环N手段和對(duì)象,“我”負(fù)責(zé)對(duì)“它”進(jìn)行管制、規(guī)范和約束。在“灌輸場(chǎng)”中,學(xué)生的靈魂作為主體而存在,身體只不過是作為靈魂接近永恒真理的載體而已。教師關(guān)注的只是學(xué)生的精神世界,而學(xué)生的身體則或被壓制或被完全放逐。(二)教、學(xué)—“以心訓(xùn)心”。“灌輸式”教育壓制身體的目的是為了通過知識(shí)的高效傳授、重塑學(xué)生的靈魂,實(shí)現(xiàn)為現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)合格的“理性人”的目的。這種教育范式只不過是師生靈魂之間的對(duì)接,一種純粹的“心靈之舞”。身體的“缺席”只能使“灌輸式”教育一反“近取諸身遠(yuǎn)取諸物”的“切身”之體驗(yàn),而運(yùn)用“先驗(yàn)-本質(zhì)形式”領(lǐng)域的純概念的邏輯推理演繹建構(gòu)的凌駕于一切之上的知識(shí)系統(tǒng),通過傳授給受教育者而達(dá)到一勞永逸地解決人們?cè)趯?shí)際生活中的問題的目的。由于教師過多地強(qiáng)調(diào)了科學(xué)的、知識(shí)的、文化傳承的要求,從而弱化了學(xué)生個(gè)體實(shí)踐中“上手”時(shí)的情感、經(jīng)驗(yàn)、體會(huì);過多地施加了“外塑”的作用,限定了學(xué)生的身體時(shí)空,致使他們?nèi)鄙倌欠N對(duì)世界保持“驚異”的感覺,使他們的心靈之源有些枯竭;過多地強(qiáng)調(diào)了標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一,滌清了他們的思路,規(guī)劃了他們的觀念,清除了他們的個(gè)體經(jīng)驗(yàn),棄置了那種唯有自我才有的感覺,致使學(xué)生有了更多的相似缺少了個(gè)性;過多地強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識(shí)而不是領(lǐng)悟,學(xué)生盡管掌握了許多知識(shí)卻少了份“靈性”。這種臨空蹈虛的知識(shí)傳遞無疑成為一種純粹的心靈演練、呆板僵死的課堂說教。這種“失身”化的教育無疑讓受教育者生活在一個(gè)“幽靈世界”(吉爾伯特·賴爾)之中。一如吉爾伯特·賴爾認(rèn)為的那樣,生活在“幽靈世界”的受教育者是不接地氣的“無根”之人、“破碎”之人?！皞€(gè)體心靈成為他者的跑馬場(chǎng),成為被充塞的世界,他們的聲音被一種統(tǒng)一的洪大音浪所淹沒,漸漸喪失了說話的能力與信心?！笨傊?身體“缺場(chǎng)”的“灌輸式”教育,對(duì)人的影響是深刻的、永久的。精神科學(xué)的創(chuàng)始人狄爾泰認(rèn)為,人是整體的人,是“有意志、有情感、有想象的存在物”,在“人這一整體事實(shí)中”,“精神生活與人心理-物理(靈與肉)生命統(tǒng)一體完美融合”。在教與學(xué)的過程中,身體讓我們?nèi)タ础⒆屛覀內(nèi)ヂ?、讓我們?nèi)鴮?、讓我們?nèi)フ嬲媲星械馗兄c生活。教育一旦離開了身體,知識(shí)就會(huì)“蠶食”學(xué)生充盈的生命,侵吞學(xué)生生命的靈動(dòng),“規(guī)約”學(xué)生澎湃的激情?？梢詳喽?教育一旦忘記了身體,就難逃失敗之厄運(yùn)。三、對(duì)話式教育濫觴于后現(xiàn)代哲學(xué)的身體轉(zhuǎn)向,尤其是梅洛龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)的橫空出世,“灌輸式”教育中的“失身”問題也日益受到學(xué)界的關(guān)注。“對(duì)話式”教育以其彰顯身體、尊重身體的特性成為取代“灌輸式”教育的難逆之勢(shì)?！皩?duì)話式”教育主要是基于師生之間的一種平等關(guān)系,以交談為主要形式,通過師生身心共同參與而到達(dá)知識(shí)的傳承與創(chuàng)生的教育模式。誠(chéng)如伽達(dá)默爾所解釋的那樣:“對(duì)話就是對(duì)話雙方在一起相互參與以獲得真理。”(69)在“對(duì)話式”教育活動(dòng)中,師生通過相互傾訴與傾聽、體態(tài)動(dòng)作的表情達(dá)意,不但“可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”,而且還可以在師生身心互動(dòng)中領(lǐng)悟生命的內(nèi)涵和對(duì)自由的創(chuàng)生,從而徹底洞明大千世界之奧妙,彰顯教育之鮮活的生命特質(zhì)。其“具身”性表現(xiàn)為:(一)自身體與他者的身體同質(zhì)性與“灌輸式”教育所秉承的二元思維下的“重心抑身”不同,“對(duì)話式”教育主張的是“身心一體”的一元論思維形式。在“對(duì)話式”教育中,身體不再作為被貶抑的客觀物件而存在,而是消解了意識(shí)主體的身心合一的身體主體。如果把“灌輸式”教育中師生間的關(guān)系看作是控制與被控制的“我-它”關(guān)系的話,那么“對(duì)話式”教育中的師生關(guān)系就是一種平等的、相遇式的“我-你”(布伯語)關(guān)系。一如布伯所言:“在‘我-你’之間,不存在任何術(shù)語,不存在任何前見,不存在任何想象,并且記憶本身也改變了,因?yàn)樗鼜膯我恍宰兂闪苏w性。所有的手段都是障礙。只有在所有手段都不存在的地方,才會(huì)有相遇發(fā)生?！?1128)“我-你”是———主體與主體間的理解性、通融性以及共識(shí)性———直接關(guān)系。在梅洛-龐蒂看來,這種師生間的直接的相遇實(shí)質(zhì)上是一種身體的相遇,是一種由教師之身推及學(xué)生之身的“共在”。教師主體和身體是一個(gè)完整的整體,學(xué)生也是一個(gè)個(gè)鮮活的身體與主體的結(jié)合整體,教師與學(xué)生互為主體,在教育的場(chǎng)域中相遇、相知、相和、相互容納,并擴(kuò)展著彼此的世界。也就是說,源于自我身體與他者身體的同質(zhì)性,學(xué)生和教師的身體是平等的,身體內(nèi)所蘊(yùn)含的知覺也是平等的,師生之間并不存在誰為主體或誰為客體的爭(zhēng)論與困難:無論學(xué)生還是教師,都是在教育處境中活生生的人,即主體;從身體的角度來看,是互為主體的教師和學(xué)生。當(dāng)師生共處于課堂內(nèi)的時(shí)候,他們便同在一個(gè)世界中,他們的身體同在一個(gè)場(chǎng)域和背景之中了,二者的身體沉浸于教育世界之中。在課堂上相遇,在“一個(gè)靈魂與另一個(gè)靈魂相互碰撞激蕩之前是兩者身體層面的接觸與碰撞:主體開啟身體,朝向另一個(gè)世界,以我之身入他世,面他者之身,得智慧之果”。讓身體成為可能的意識(shí)外顯誠(chéng)如龐蒂用身體主體取代意識(shí)主體一樣,“對(duì)話式”教育不是“以心言心”,而是“以身言身心”。在“對(duì)話式”教育中,教師不再以“訓(xùn)教心靈”為主要任務(wù),學(xué)生也不再以追求心智的完滿為最終目標(biāo)。知識(shí),或者是課程、歷史乃至文化的意義在身體之中得以呈現(xiàn)與詮釋。教師所向?qū)W生展示的不再是單純的知識(shí),而是包納了這意義的自己的身體,以呈現(xiàn)身體來呈現(xiàn)知識(shí);而學(xué)生在課堂內(nèi)學(xué)習(xí)的時(shí)候,并非是教學(xué)論所言的單純地學(xué)習(xí)知識(shí),而是在等待著教師身體所呈現(xiàn)的世界的召喚,這一召喚能夠激發(fā)學(xué)生身體所蘊(yùn)含的體驗(yàn),這一體驗(yàn)便是學(xué)生對(duì)世界的知覺。通過學(xué)生用身體的知覺來把握事物,直面事物本身,從而使隱喻在身體背后的知識(shí)與價(jià)值明晰化。就像梅洛-龐蒂所言:“我們?cè)谖覀兊纳眢w中發(fā)現(xiàn)我們的意識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及身份,并且它們存在于我們的身體的始終”,沒有身體,“我們就不會(huì)存在,并且也不會(huì)有經(jīng)驗(yàn)、生活、知識(shí)和意義”(20)。在師生形成的“對(duì)話場(chǎng)域”中,師生間交流的語言不再是思想的外殼,也不再是“灌輸式”教育中“以心訓(xùn)心”的工具,而是一種身體元語言。正是通過這一身體元語言,師生能夠在相互的肢體動(dòng)作、面目神情中凸顯自身的感覺經(jīng)驗(yàn),從而達(dá)到更為深刻的交流、對(duì)話、碰撞與交融。四、關(guān)注身體，進(jìn)入“對(duì)話式”教育(一)“游戲運(yùn)動(dòng)”的意義在于使人認(rèn)識(shí)到生活在崇尚科學(xué)知識(shí)的現(xiàn)代社會(huì),書本作為科學(xué)知識(shí)的代名詞,是被師生當(dāng)作至高無上的“圣經(jīng)”來進(jìn)行傳授與學(xué)習(xí)的。對(duì)于施教者來說,書本是灌輸科學(xué)知識(shí)的“法寶”;對(duì)于求知者來說,書本是登上科學(xué)殿堂的階梯。過分地崇尚書本,其結(jié)果使許多人皓首窮經(jīng)、通宵達(dá)旦沉溺于書本而糟蹋了健康的身體。生活需要科學(xué)的指導(dǎo),但是教育卻不能成為狹隘強(qiáng)調(diào)傳授知識(shí)和“修煉心智”的手段,書本也不能成為脫離人間煙火的神圣之物。如果現(xiàn)代教育“無法深入生活,從根本上改變生活的內(nèi)在狀態(tài),教育與生活達(dá)成的只是表層接觸”(7)。如果書本不能夠回歸生活,那它只能成為規(guī)制人、束縛人的“緊箍咒”;如果一味地沉溺于書本,那只能是一種知識(shí)權(quán)威式的話語霸權(quán)的壓制,而不是一種平等的交流與對(duì)話。教育學(xué)家杜威特別強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)中的游戲運(yùn)動(dòng),而不應(yīng)該一味地敬畏書本知識(shí)。他認(rèn)為,教育中的游戲運(yùn)動(dòng)不僅有助于人的身體發(fā)育,也有利于培養(yǎng)人的敏捷的感覺、流利的思想、果敢決斷的精神和生動(dòng)活潑的稟性,也“能夠使一個(gè)被動(dòng)的、靜穆的、無生氣的人,一變而為活動(dòng)的、有生氣的、有用于社會(huì)的人”(375)。羅蘭-巴特認(rèn)為,語言文字中所埋藏的不是本質(zhì)主義所謂詞語的意義,而是一種身體的快感。人類的歷史、文化的生產(chǎn)和物質(zhì)的生產(chǎn)的承擔(dān)者是欲望和身體而不是靈魂、知識(shí)和理性?！罢袢榉渴钱a(chǎn)生乳汁的機(jī)器一樣,身體也是產(chǎn)生整個(gè)人類文明的機(jī)器。身體中永遠(yuǎn)流動(dòng)的欲望常能激發(fā)出驚人的強(qiáng)力,推動(dòng)著人的積極的生產(chǎn)活動(dòng)。”閱讀不僅是一種身體行為和快感游戲,也是一種反知識(shí)的實(shí)踐方式。在這種反知識(shí)的實(shí)踐方式中,讀者解除了所謂知識(shí)的暴政之后獲得的是感性的喜悅。?？聞t選擇用身體去探索人類的荒蠻之鄉(xiāng),忍受肉體的苦痛與折磨,從而獲得人類未知領(lǐng)域的知識(shí),用這種身體實(shí)踐的方式去解構(gòu)文本。唯有把書本知識(shí)從天上帶到人間,讓其在人的世界“適意安居”,教師和學(xué)生才可以掙脫框框的束縛,在自由狀態(tài)下各抒己見,每次在聽取“他人”的意見時(shí),都仿佛是在進(jìn)行一次愉快的身體旅行,在審美享受的同時(shí)感到“他者”的美好,最終孕育出“全新的果實(shí)”。(二)師生間的“討論”—走向“對(duì)話式”教育的手段:讓師生進(jìn)行商談實(shí)現(xiàn)“對(duì)話式”教育的轉(zhuǎn)向,需要用師生之間的“商談”取代“填鴨式”的教學(xué)方法。在師生商談的過程中,教育者不是把受教育者視為外在于“我”的對(duì)象性存在,不再是一味地處于被動(dòng)狀態(tài)的“從屬者”,而是將其視為與“我”一樣的主體性存在。教育者不再是“自我獨(dú)白”,受教育者也不再是“緘默不語”。受教育者可以通過動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)耳、動(dòng)口等身體活動(dòng),用情感、直覺去體知人與自然、人與社會(huì)以及人與自身的關(guān)系,感知一個(gè)活生生的現(xiàn)實(shí)世界。師生間的“商談”可以促使受教育者用身體去思考,并且能夠使受教育者通過“活的身體”參與自身和世界之間的互動(dòng),能夠把自己作為感知著的主體投入到被感知的世界中,去體知并發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存世界的意義。通過師生之間的商談,受教育者的身體成了溝通自我