我國道德凸顯和倫理隱退的德育樣態(tài)和危機(jī)

我國道德凸顯和倫理隱退的德育樣態(tài)和危機(jī)摘要：道德主要指向主體的心靈秩序，倫理主要指向外在的社會(huì)秩序，二者并不必然統(tǒng)一，妥善的做法是在道德和倫理之間保持恰當(dāng)?shù)膹埩ΑＨ欢?，在我國現(xiàn)今的德育中，道德日益凸顯，倫理卻日益隱退。倫理隱退的德育偏離了教育的本質(zhì)追求，助長了個(gè)體自由的消逝和精神的迷惘，易導(dǎo)致倫理失序和共同體衰落。為了充分尊重現(xiàn)代道德教育的成果和消解這種道德教育帶來的危機(jī)，我國要以現(xiàn)代倫理共同體為起點(diǎn)，以現(xiàn)代倫理人培養(yǎng)為目標(biāo)，以人倫關(guān)系為主要化育內(nèi)容，以風(fēng)俗為主要化育手段，實(shí)施德育。關(guān)鍵詞：道德；倫理；道德教育；倫理教育為了讓人成為自由自覺的道德人，德育須使人具有道德主體品性；為了讓人成為社會(huì)成員，德育須使人具有社會(huì)倫理精神。因此，德育既要注重道德教育，也要注重倫理教育。然而，在我國現(xiàn)今的德育中，道德和道德教育日益凸顯，倫理和倫理教育卻日益隱退。這種道德凸顯和倫理隱退的德育助長了社會(huì)危機(jī)。為了走出這種危機(jī)，我們要在道德與倫理、道德教育與倫理教育之間尋求平衡。一、道德和倫理人們時(shí)常不加區(qū)分地將道德（morality）與倫理（ethics）等同，但嚴(yán)格來說，二者之間有本質(zhì)區(qū)別。一般認(rèn)為黑格爾是第一位明確區(qū)分道德和倫理的學(xué)者，但有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，在黑格爾之前，康德已區(qū)分過道德與倫理。在康德看來，道德是個(gè)體自由意志的自我立法，是行動(dòng)之前的個(gè)人立法，而倫理則是自由意志對(duì)所有人的普遍立法；但是不可否認(rèn)，在純粹理性“這最高、最純的意義上，康德有時(shí)確實(shí)也把‘倫理性’與‘道德性’等同起來”（鄧安慶，2019）。所以，我們也能理解黑格爾為什么認(rèn)為康德未區(qū)分道德和倫理。黑格爾說：“康德多半喜歡使用道德一詞。其實(shí)在他的哲學(xué)中，各項(xiàng)實(shí)踐原則完全限于道德這一概念，致使倫理的觀點(diǎn)完全不能成立，并且甚至把它公然取消，加以凌辱。但是，盡管從語源學(xué)上看來道德和倫理是同義詞，仍然不妨把既經(jīng)成為不同的用語對(duì)不同的概念來加以使用。”（黑格爾，1982，第42頁）黑格爾之后，對(duì)道德和倫理進(jìn)行區(qū)分的學(xué)者基本沿用了黑格爾的道德和倫理觀。黑格爾認(rèn)為，人有意志，意志能為善，也能為惡。當(dāng)個(gè)體按照自由意志行事，自我立法，立善于心，踐善于行的時(shí)候，個(gè)人就已經(jīng)處于道德狀態(tài)（黑格爾，1982，第111—113頁）。當(dāng)社會(huì)為自由意志所支配，按照善來行事的時(shí)候，社會(huì)就已經(jīng)處于倫理狀態(tài)?？梢姡啊赖隆夹氖侵黧w的心靈世界，它所指向的是主體的心靈秩序（或心靈法度），它以人生意義、價(jià)值及其意義為核心，它是超越性的精神世界；‘倫理’則是人類社會(huì)的倫常習(xí)俗生活世界，它所指向的是社會(huì)秩序（或社會(huì)法度），它以社會(huì)生活的正義秩序及其實(shí)現(xiàn)為核心”（高兆明，2014，第202頁）。具體而言，從內(nèi)涵和外延來說，道德是自由意志在個(gè)人身上的體現(xiàn)，具體表現(xiàn)為個(gè)人內(nèi)心的義務(wù)與責(zé)任；倫理則是自由意志在社會(huì)方面的體現(xiàn)，具體表現(xiàn)為“外在的制度、風(fēng)習(xí)、秩序、規(guī)范、準(zhǔn)則”（李澤厚，2019，第37頁）。從目的來說，道德實(shí)際上是個(gè)體主張的是非善惡，是個(gè)體追求的個(gè)別善，是個(gè)體的內(nèi)在法；倫理實(shí)際上是社會(huì)整體的一種精神，是社會(huì)追求的共同善，是人的外在法（黑格爾，1996，第8—9頁）。從過程來說，道德主要表現(xiàn)為單向的善行為，是主體只求付出不求回報(bào)的一種高尚行為，如放生、捐款等；倫理則主要表現(xiàn)為雙向的善行為，體現(xiàn)了一種人倫關(guān)系，如父慈子孝、尊師愛生等。從結(jié)果來說，道德主要指向個(gè)體精神操守的養(yǎng)成，是一種主觀善；倫理則主要指向正義社會(huì)的維系和發(fā)展，是一種客觀善（黑格爾，1982，第162頁）。道德與倫理既有本質(zhì)的差異，又有密切的聯(lián)系。道德往往是倫理在個(gè)體身上的內(nèi)化，其具體條目的規(guī)定往往都是社會(huì)倫理的要求；社會(huì)倫理往往是個(gè)體道德行為的群體化和普遍化。倫理還往往表現(xiàn)為風(fēng)俗，風(fēng)俗是個(gè)體道德形成的重要出發(fā)點(diǎn)，個(gè)體總是在特定的風(fēng)俗中形成特定的道德。即使一個(gè)人具有了獨(dú)立思想，開始批判反思風(fēng)俗，既有的風(fēng)俗也成為這個(gè)人新的道德行為形成的出發(fā)點(diǎn)和組成元素之一（高兆明，2004，第42—58頁）。同時(shí)，道德還可以通過影響風(fēng)俗，進(jìn)而發(fā)展和優(yōu)化倫理。道德與倫理雖然有密切聯(lián)系，但是因?yàn)槎咧g有本質(zhì)差異，所以它們有可能會(huì)發(fā)生沖突。受現(xiàn)代契約論思想的影響，很多學(xué)者認(rèn)為社會(huì)是個(gè)體的集合。實(shí)際上社會(huì)并不是個(gè)體的簡單集合，社會(huì)中的各類共同體一旦形成，并不以個(gè)人或一些人的喜好為依據(jù)，它們有自己的發(fā)展趨向和規(guī)律。比如國家，它雖然是由個(gè)人組成的，但它“并不是個(gè)人意志的簡單集合，它具有明顯的自主性，有自己獨(dú)特的利益追求······這種獨(dú)特的利益追求不僅不同于從屬階級(jí)的利益追求，甚至也不同于統(tǒng)治階級(jí)的利益追求”（嚴(yán)從根，2017，第27頁）。因?yàn)樯鐣?huì)并不是個(gè)體的簡單聚集，所以社會(huì)不同于個(gè)體，社會(huì)追求的共同善和個(gè)人追求的個(gè)體善并不必然同一，主要作為共同善的倫理和主要作為個(gè)體善的道德也并不必然同一。當(dāng)這種不同一達(dá)到不可調(diào)和的程度時(shí)，就會(huì)發(fā)生矛盾和沖突。道德和倫理之間的矛盾和沖突至少表現(xiàn)在如下三個(gè)方面。首先，追求存在矛盾和沖突。倫理是共同體追求的共同善，道德則是個(gè)體追求的個(gè)別善，個(gè)體追求和共同體追求并不必然同一，個(gè)別善有可能成為發(fā)展共同善的力量，但也有可能成為消解共同善的力量。例如，隱士退出共同體、致力求索的個(gè)別善就有礙倫理共同體的共同善追求。其次，實(shí)施方式存在矛盾和沖突。道德行為是由個(gè)體義務(wù)感和責(zé)任感而生發(fā)出的行為，是一種自律行為。任何通過強(qiáng)制而生發(fā)出的行為都不可能是道德行為，因?yàn)檫@些行為并非源自個(gè)體義務(wù)感和責(zé)任感，而是源自避免懲罰的心理。倫理實(shí)施則源于他律。任何違反倫理的行為，輕則受到輿論的譴責(zé)，重則受到倫理制度的懲罰。再次，實(shí)施結(jié)果存在矛盾和沖突。倫理是社會(huì)中存在的各種習(xí)俗，它旨在使所有共同體成員獲得美善，因此，它必須具有普遍性。道德是個(gè)人的一種精神操守，它旨在使個(gè)體獲得美善，它是特殊的。因?yàn)榈赖率翘厥獾模院芸赡軣o法普遍化和倫理化，有的時(shí)候，勉強(qiáng)使其普遍化和倫理化不僅無助于倫理社會(huì)的維系和發(fā)展，而且有可能妨礙倫理社會(huì)的維系和發(fā)展。為了使社會(huì)有序，社會(huì)有必要限制人的一些只具有特殊性但不具有普遍性的高尚行為。例如，孔子就從倫理角度批評(píng)了子貢贖人卻不受賞的道德行為，指出子貢的行為會(huì)導(dǎo)致魯國道德品質(zhì)一般的人不再積極贖人，從而影響倫理社會(huì)的維系。因?yàn)榈赖潞蛡惱碛斜举|(zhì)的不同，甚至?xí)l(fā)生沖突，所以我們要妥善處理道德和倫理之間的關(guān)系?！靶撵`秩序無法用社會(huì)秩序替代。社會(huì)不能沒有獨(dú)立、高貴的良心，不能沒有來自獨(dú)立、高貴良心的反思、批判。一旦良心真的為社會(huì)倫理習(xí)俗、政治生活秩序所填塞，則人就不再有、也不會(huì)傾聽內(nèi)心‘上帝的聲音’，人類社會(huì)生活自身或許就會(huì)因失卻來自良心的反思與批判，進(jìn)而失卻了靈魂與生氣。良心創(chuàng)造道德天才，道德天才彌補(bǔ)不成熟的倫理秩序。人類真正需要面對(duì)的，不是如何消弭個(gè)體良心與社會(huì)秩序的緊張，而是如何在二者間保持恰當(dāng)張力。”（高兆明，2014，第202頁）同理，在德育中，我們也應(yīng)努力探索如何在道德和倫理之間保持恰當(dāng)張力。二、道德凸顯和倫理隱退的德育樣態(tài)在中國古代社會(huì)，德育既包括道德教育，也包括倫理教育，但更側(cè)重于倫理教育：修身是為了齊家、治國、平天下，德育的最終目標(biāo)是明人倫、敦風(fēng)化俗。中華人民共和國成立至改革開放前，倫理與政治直接統(tǒng)一，每個(gè)人都是“單位”中的一分子，每個(gè)人的道德觀都必須是符合單位要求的倫理觀，國家和社會(huì)實(shí)施的德育主要是倫理教育。在這種倫理教育中，個(gè)人并不具有道德自由權(quán)，個(gè)人的道德行為基本上就是社會(huì)倡導(dǎo)的倫理行為。在這種情況下，個(gè)人的主體性和主動(dòng)性并未得到充分尊重，所以有人說這是一種“無人”的教育（馮建軍，2009）。改革開放之后，中國的市場經(jīng)濟(jì)催生了市民社會(huì)，這使得中國開始從單位制社會(huì)進(jìn)入后單位制社會(huì)。在后單位制社會(huì)里，大多數(shù)人不作為單位的一分子進(jìn)入社會(huì)，而是以獨(dú)立個(gè)體的身份進(jìn)入社會(huì)；越來越多的共同體不再以國家規(guī)定的統(tǒng)一倫理要求作為維系邏輯，而是以各方利益共贏作為維系邏輯（國家社科基金重大項(xiàng)目課題組，2015，第52頁）。在這種個(gè)人利益趨于主導(dǎo)的社會(huì)中，個(gè)人開始主動(dòng)或被動(dòng)地質(zhì)疑傳統(tǒng)倫理要求，主動(dòng)追求個(gè)人權(quán)益，如此，傳統(tǒng)的倫理要求逐漸失效，個(gè)人主體性甚至道德主體性開始覺醒。樊浩教授團(tuán)隊(duì)的調(diào)研發(fā)現(xiàn)：“‘你認(rèn)為當(dāng)前中國社會(huì)的道德狀況如何？’‘基本滿意’的占75.0%，‘不滿意’的占19.4%；但另一方面，‘你認(rèn)為當(dāng)前社會(huì)的人倫關(guān)系如何？’‘不滿意’的占73.1%，‘總體良好’的占25.3%”—對(duì)道德‘基本滿意’，對(duì)倫理關(guān)系‘基本不滿意’，形成強(qiáng)烈的‘倫理-道德悖論’?！保ǚ?，2009a）還有研究發(fā)現(xiàn)，88.1%的人從道德上認(rèn)為“婚姻意味著責(zé)任，要考慮給對(duì)方造成什么后果，不能輕率地選擇離婚”；但在倫理上，中國人的家庭倫理意識(shí)卻越來越淡漠，丁克家庭和終身獨(dú)身的人越來越多，晚婚的人也越來越多，婚姻維持時(shí)間日趨短暫（王強(qiáng)，李廣學(xué)，2019）。這種“倫理-道德悖論”的形成與社會(huì)轉(zhuǎn)型有關(guān)，也與倫理隱退和道德凸顯的德育有關(guān)。在起點(diǎn)上，我國德育日益強(qiáng)調(diào)人的訴求而非社會(huì)要求。德育本具有兩種基本的意義和價(jià)值：一是促使個(gè)人發(fā)展；一是實(shí)施倫理教化，敦風(fēng)化俗，維系社會(huì)穩(wěn)定和發(fā)展。曾經(jīng)，我們優(yōu)先考慮德育倫理教化的意義和價(jià)值，現(xiàn)在則越來越重視促使人發(fā)展的意義和價(jià)值。例如，在現(xiàn)今中國教育實(shí)踐界富有影響力的德育理論幾乎都主要是從滿足個(gè)人訴求，促進(jìn)個(gè)人成長的角度論述德育的意義和價(jià)值。魯潔先生在闡述其主張的生活德育論時(shí)指出，“回歸生活的德育要回歸于人自身，而生活則是建立在實(shí)踐基礎(chǔ)之上的人之特殊生命活動(dòng)”，生活德育“所指向的是更有利于人之生成和發(fā)展的好生活”（魯潔，2010）。朱小蔓教授在論述其情感德育時(shí)說，情感教育的主要價(jià)值在于促使學(xué)生個(gè)性和諧發(fā)展（朱小蔓，1995）。馮建軍教授在論述生命化德育時(shí)表示，生命化德育以生命尊重為前提，以使人的生命完善為最終目的（馮建軍，2006）。甚至，在論述公民德育價(jià)值時(shí)，學(xué)者也主要是從使個(gè)體成為主體，獲得自由和解放的角度進(jìn)行論述。當(dāng)然，時(shí)下也有很多學(xué)者從社會(huì)維系和發(fā)展的角度論述他們所主張的德育的價(jià)值，但是，他們理解的社會(huì)很多時(shí)候不再是中國傳統(tǒng)德育所倡導(dǎo)的共同體。在中國傳統(tǒng)德育中，社會(huì)被理解為倫理共同體：在個(gè)人出生之前，已有社會(huì)，社會(huì)是人們生活的共同體，社會(huì)優(yōu)先于個(gè)人，個(gè)人只有在服務(wù)社會(huì)的過程中才能獲得價(jià)值和尊嚴(yán)?；谶@種理解，中國傳統(tǒng)德育以家庭、民族和國家等社會(huì)倫理共同體作為德育的起點(diǎn)，從家庭、民族和國家出發(fā)論述道德養(yǎng)成的重要性和必要性，從家庭、民族和國家的有序與否來闡述德育的有效性。時(shí)下，社會(huì)日益被理解為個(gè)人通過契約達(dá)成的集合體：社會(huì)存在的主要價(jià)值不在于促進(jìn)共同善，而在于為個(gè)人追求美好生活創(chuàng)造條件，因此個(gè)人優(yōu)先于社會(huì)。正是基于這種理解，那些看起來非常強(qiáng)調(diào)德育社會(huì)意義和價(jià)值的學(xué)者，實(shí)際上更在意的是德育的人的發(fā)展價(jià)值。促進(jìn)人的發(fā)展已經(jīng)被普遍認(rèn)為是教育（包括德育）的本體價(jià)值，其他價(jià)值被視為教育（包括德育）的工具價(jià)值。在目標(biāo)上，我國德育日益強(qiáng)調(diào)道德主體的培養(yǎng)而非倫理人的培養(yǎng)。在中國古代，德育旨在把個(gè)人培養(yǎng)成為能夠按照倫理綱常行事的倫理人。隨著新文化運(yùn)動(dòng)和文化大革命對(duì)儒家的批判，儒家倫理逐漸隱退，但個(gè)人仍然被規(guī)定為單位的人、民族國家的人，德育培養(yǎng)的人還不是純粹的道德主體，而是按照倫理要求行事的單位人和國民。20世紀(jì)80—90年代，為了糾正“階級(jí)斗爭為綱”的錯(cuò)誤路線，“教育是上層建筑”的本質(zhì)觀受到了普遍批判。20世紀(jì)80年代，隨著市場經(jīng)濟(jì)的引進(jìn)，“教育是生產(chǎn)力”的本質(zhì)觀開始出現(xiàn)，但在20世紀(jì)90年代受到了徹底批判。自此，越來越多的學(xué)者認(rèn)為教育的本質(zhì)是人的培養(yǎng)，教育學(xué)本質(zhì)上是人學(xué)，批判傳統(tǒng)教育和完善現(xiàn)今教育的根本在于在教育理論和實(shí)踐中切實(shí)尊重人的價(jià)值，發(fā)展人（馮建軍，2009）。受此影響，20世紀(jì)90年代末期，特別是進(jìn)入21世紀(jì)以后，人是德育的出發(fā)點(diǎn)，德育的目的在于把個(gè)人培養(yǎng)成道德主體已經(jīng)成為一種共識(shí)。正因?yàn)榇耍黧w性德育日益盛行。在理論上，主體性德育開始從對(duì)“無人道德教育”的批判走向主體性德育的具體建構(gòu)。在實(shí)踐中，主體性德育已經(jīng)成為一種蓬勃發(fā)展的教育改革試驗(yàn)。不過，教育理論工作者和實(shí)踐工作者日益意識(shí)到，主體性德育易將個(gè)人培養(yǎng)成為單子式主體：片面強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值，推崇個(gè)人的善追求。為了讓人們把彼此視為目的，相互尊重各自的善追求，教育理論界開始提出主體間性德育。主體間性德育是對(duì)主體性德育的完善，但并不具有本質(zhì)性的超越：具有主體間性品質(zhì)的道德人實(shí)際上仍然是道德個(gè)體，仍然從自我出發(fā)思考世界和社會(huì)，他們之所以要把他人視為目的，尊重他人追求，完全是為了達(dá)成妥協(xié)，更好地實(shí)現(xiàn)自己的目的，他們?nèi)狈κ愕纳鐣?huì)倫理視角和品性（嚴(yán)從根，2017，第26頁）。在內(nèi)容上，我國德育日益強(qiáng)調(diào)道德理性而非倫理精神的培養(yǎng)。倫理的精髓是個(gè)體性的“個(gè)人”和社會(huì)的“倫?！敝g的關(guān)系。倫理之“理”實(shí)際上是“倫”之理，是人倫之理。按照人倫之理行事的個(gè)人實(shí)際上已經(jīng)不是個(gè)人，而是社會(huì)中的一員：當(dāng)個(gè)體按照家庭“倫”之理行事時(shí)，個(gè)體就成為好的家庭成員；當(dāng)個(gè)體按照市民社會(huì)“倫”之理行事時(shí)，個(gè)體就成為好的市民；當(dāng)個(gè)體按照國家“倫”之理行事時(shí)，個(gè)體就成為好的公民。因?yàn)椴皇前凑諅€(gè)體的欲望和追求行事，而是按照倫理共同體的“倫”行事，所以這種人身上總有一種超越個(gè)體的家國精神，孟子稱之為浩然之氣（樊浩，2017，第3頁）。“道德的精髓是主體性的‘德’與本體性的‘道’的關(guān)系，核心問題是個(gè)體如何獲得與分享‘道’的普遍性進(jìn)而建構(gòu)與他人合一、與世界合一的主體性?！保ǚ?，2017，第3頁）可見，成為道德人的前提是成為主體。啟蒙學(xué)說已經(jīng)指出，理性是人的本質(zhì)，只有相信理性和大膽地運(yùn)用理性，人才能擺脫對(duì)神的崇拜和對(duì)權(quán)威的依賴，成為主體，成為私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域的主人。因此，為了成為主體，成為道德人，個(gè)人必然要相信理性，并且能夠大膽地運(yùn)用理性行事。也正因?yàn)榇?，道德獲得的過程總是充滿理性的力量，有的時(shí)候即便訴諸同情等非理性力量進(jìn)行道德決策，往往也是為了更好地進(jìn)行“感同身受”的理性考量。在中國傳統(tǒng)德育中，習(xí)得之“道”實(shí)際上是倫理之“理”，所以道德養(yǎng)成的過程就是按照社會(huì)倫理行事的過程，德育既注重人的理性培養(yǎng)，也注重倫理精神的培養(yǎng)。然而，隨著現(xiàn)代化的推進(jìn)，現(xiàn)代化的主體性德育特別推崇個(gè)人主體性的培養(yǎng)，卻并不重視倫理精神的培養(yǎng)。在這種主體性德育中，與理性相關(guān)的品質(zhì)日益被推崇，與倫理精神相關(guān)的品質(zhì)卻日益被忽視，例如，孝、忠義、血?dú)獾染哂猩袷惱砭竦钠沸栽絹碓奖缓鲆暎鹬?、承認(rèn)、平等、協(xié)商對(duì)話等充滿理性的品質(zhì)卻越來越受重視。在方式上，我國德育日益強(qiáng)調(diào)自律自覺而非他律強(qiáng)制。在中國傳統(tǒng)德育觀中，人具有動(dòng)物性和人性兩方面，只有張揚(yáng)人性而抑制動(dòng)物性才能成為高尚的君子。為了抑制動(dòng)物性，人必須經(jīng)歷一個(gè)由未開化到開化、由野蠻到文明的轉(zhuǎn)變過程。這種轉(zhuǎn)變過程意味著個(gè)體必須摒棄其自然意志，開啟新的生活，按照自由意志行事。這是一種痛苦的轉(zhuǎn)變過程，除非有強(qiáng)大的外力強(qiáng)制，個(gè)體才有可能摒棄其動(dòng)物性。正因?yàn)榇耍谖覈鴤鹘y(tǒng)德育中，外在的他律強(qiáng)制是非常重要的德育方式。然后，由于受到西方權(quán)利和主體性思想的影響，我國現(xiàn)在流行的德育觀雖然沒有淪落到像西方自由至上主義的德育觀那樣，主張人人都有權(quán)利選擇符合自己意向的道德生活，德育的重任只在于幫助個(gè)體澄清自己的道德，但也非常普遍地認(rèn)為，好的德育必須基于學(xué)生體驗(yàn)，使學(xué)生能夠自覺悅納德目要求，否則便會(huì)被視為不正當(dāng)不道德的教育。外在強(qiáng)制往往被視為帶有貶義意味的“灌輸”和“注入”。當(dāng)下為了讓民眾充分認(rèn)識(shí)到教師擁有外在強(qiáng)制的必要性和合法性，國家還需要專門發(fā)文明示，例如教育部不久前就頒發(fā)了《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》。三、道德凸顯和倫理隱退的德育危機(jī)無論我們是否歡迎，現(xiàn)代化都已經(jīng)成為“人類歷史上最劇烈、最深遠(yuǎn)并且顯然是無可避免的一場社會(huì)變革”（羅茲曼，1995，第4—5頁）。因此，中國不可避免地要大力推進(jìn)現(xiàn)代化建設(shè)。人的現(xiàn)代化是現(xiàn)代化的核心，成為主體是人的現(xiàn)代化的本質(zhì)，因此，德育把個(gè)人從社會(huì)倫理實(shí)體中解放出來，成為獨(dú)立的道德主體，有其積極意義。但這種德育仍有其局限性，具有很大的危害。首先，德育開始偏離教育的本質(zhì)追求。教育的本質(zhì)在于使人從自然人變?yōu)橛兄黧w意識(shí)的人，從個(gè)體變?yōu)樯鐣?huì)成員，使特殊性上升為普遍性。在完整的教育中，個(gè)人特殊性并沒有被否定，“與其說在這種使特殊性上升為普遍性的過程中特殊性本身被否定，毋寧說特殊性在上升為普遍性中獲得了新生”（高兆明，2014，第227頁）。獲得新生的特殊性是普遍性中的特殊性，是家庭、社會(huì)和國家中的獨(dú)立個(gè)性，是具有倫理精神的個(gè)體性。然而，我們現(xiàn)今的德育在幫助人的特殊性發(fā)展的同時(shí)，沒有使人的特殊性獲得新生，獲得倫理性及其相關(guān)的普遍性。這種德育是一種片面的德育，是一種偏離教育本質(zhì)追求的狹隘德育。相關(guān)的實(shí)證調(diào)研也證實(shí)了這一判斷：我國德育培養(yǎng)的民眾越來越具有道德主體性，開始自由自覺地按照自己的“良心”行事，但是他們自覺秉承的“良心”往往缺乏普遍性的倫理精神（樊浩，2009a）。這些民眾的個(gè)人主體性意識(shí)越來越強(qiáng)，但社會(huì)倫理意識(shí)卻越來越弱；他們喜歡個(gè)性解放，反感乃至反對(duì)統(tǒng)一性倫理要求；他們習(xí)慣于對(duì)倫理社會(huì)進(jìn)行批判，但卻提不出建設(shè)性的建議。其次，個(gè)體自由的消逝和精神的迷惘。自由是人的重要本質(zhì)。我國德育界之所以越來越重視道德主體性的培養(yǎng)，重要原因之一在于其以為個(gè)人成為道德主體后可以擁有自由，成為自由人（杜時(shí)忠，孫銀光，程紅艷，2019）。德國學(xué)者韓炳哲指出：“‘自由’原本意味著‘于朋友處’（beiFreundensein）。自由和友誼在印度日耳曼語系（Indogermanistik）中也擁有同樣的詞源。自由本質(zhì)上是一個(gè)表達(dá)關(guān)系的詞匯。實(shí)際上，只有在和諧幸福的共同關(guān)系中，我們才能感知到自由?！R克思也從與他人和諧關(guān)系的角度對(duì)自由做了定義：‘只有在共同體中，個(gè)體才能找到全方位發(fā)展自我的方法；只有在共同體中，才可能談及個(gè)人的自由?！裕杂蔁o非就是彼此成就。自由就是和諧共同體的同義詞?！保n炳哲，2019，第3—4頁）如果自由是彼此成就，是和諧共同體，那么僅具有主體性人格的道德主體并不能享受到真正的自由：主體總是相對(duì)于客體而言，當(dāng)個(gè)人想把自我發(fā)展成為主體，自我必須分成兩個(gè)“我”，一個(gè)是“主體的我”，一個(gè)是“客體的我”，“主體的我”要無限期無止境地“對(duì)客體的我”進(jìn)行雕琢，如此，則會(huì)導(dǎo)致“客體的我”永遠(yuǎn)都處于被強(qiáng)迫完善中?！白杂杀咎幱趶?qiáng)迫的對(duì)立面，自由意味著擺脫強(qiáng)迫，而現(xiàn)在這種位于強(qiáng)迫反面的自由本身亦產(chǎn)生了強(qiáng)迫。抑郁癥和過勞癥這些心理疾病即表達(dá)了自由的深度危機(jī)。這些都是今天自由向強(qiáng)制轉(zhuǎn)化的病理性征兆。”（韓炳哲，2019，第2頁）現(xiàn)今的我國德育也易使個(gè)體精神迷惘。恰如社群主義所說，精神是個(gè)體性和社會(huì)普遍性的統(tǒng)一：純粹的個(gè)人權(quán)益追求很難給人以精神的安頓和享受；只有從社會(huì)出發(fā)，在社會(huì)倫理共同體中，在為社會(huì)而努力的過程中，在個(gè)人和社會(huì)融為一體的過程中，個(gè)體才能獲得精神的意義感（周楓，2019，第230頁）。然而，道德凸顯和倫理隱退的中國德育助長了現(xiàn)代化導(dǎo)致的個(gè)體與社會(huì)倫理共同體的分離。在這種德育中，個(gè)體被置于個(gè)體集合的世界之中。在這種世界中，個(gè)人只能在不斷獲得成功的過程中獲得短暫的意義感，但這種意義感只是一種個(gè)人戰(zhàn)勝他人的成就感，還不足以使人達(dá)到個(gè)體獨(dú)特性和社會(huì)普遍性的統(tǒng)一，因此，在這個(gè)過程中，個(gè)體無法獲得精神的安頓。再次，倫理失序和共同體的衰落。道德凸顯和倫理隱退的德育日益重視個(gè)人道德主體性的培養(yǎng)。由于缺乏倫理的引領(lǐng)，培養(yǎng)出來的道德主體越來越強(qiáng)調(diào)個(gè)人的道德自由權(quán)，越來越反感統(tǒng)一的整體性要求。這些道德主體會(huì)認(rèn)為衡量一個(gè)人的行為道德與否，關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)在于是否正當(dāng)，有沒有維護(hù)和促進(jìn)個(gè)人或他人權(quán)利，而不是維系和發(fā)展共同體的善。在他們心目中，共同體是個(gè)體契約的產(chǎn)物，共同體應(yīng)該服務(wù)于個(gè)人，而不是個(gè)人服務(wù)于共同體；“只要行為是正當(dāng)?shù)?，外在的任何力量就不能以任何名義、哪怕是以追求共同善的名義來侵犯和干涉?zhèn)€人的自主選擇”（周楓，2019，第226頁）。由于這種倫理隱退的德育培養(yǎng)出來的道德主體否認(rèn)共同善優(yōu)先于個(gè)體善，反感倫理共同體的普遍性要求，過于強(qiáng)調(diào)自我的道德追求，所以必然會(huì)導(dǎo)致很多道德觀都是合理的，甚至每一種生活都可以得到合理的道德辯護(hù)。如此，卓越與平庸、善與惡的界限將日趨模糊，價(jià)值相對(duì)主義和虛無主義將日漸盛行，倫理共同體的倫理精神最終會(huì)被腐蝕殆盡。缺乏倫理精神的共同體必然缺乏凝聚力和戰(zhàn)斗力，其結(jié)果必然是走向衰落。四、倫理規(guī)定道德：中國德育再出發(fā)道德和倫理并不必然同一，美善的做法是在道德和倫理之間保持必要的張力。在道德和道德教育日益凸顯、倫理和倫理教育日益隱退的境遇下，應(yīng)該重提倫理和倫理教育的優(yōu)先地位，用倫理規(guī)定道德。為了鞏固我國改革開放以后的德育成就，更應(yīng)充分汲取其培養(yǎng)道德主體的精華。（一）起點(diǎn)：以現(xiàn)代倫理共同體為起點(diǎn)我國德育之所以出現(xiàn)倫理退隱和道德凸顯，最根本的原因在于我國德育日益強(qiáng)調(diào)從獨(dú)立個(gè)體出發(fā)，而非從社會(huì)出發(fā)。恰如桑德爾（MichaelJ.Sandel）所說：“把任何品質(zhì)認(rèn)同為我的目標(biāo)、志向、欲望等等，總是暗含著一個(gè)獨(dú)立于其后的主體的‘我’，而且這個(gè)‘我’的形象必須優(yōu)先于我所具有的任何目的與屬性?！保ㄉ５聽?，2011，第25頁）易言之，人們之所以優(yōu)先強(qiáng)調(diào)個(gè)人道德品質(zhì)培養(yǎng)而非倫理品質(zhì)，優(yōu)先強(qiáng)調(diào)道德而非倫理，一個(gè)重要的原因在于他們認(rèn)為個(gè)體優(yōu)先于共同體，個(gè)體追求優(yōu)先于倫理賦予我們的角色和要求。這種觀點(diǎn)的錯(cuò)誤顯而易見，總是先有社會(huì)，后有個(gè)人，“社會(huì)的現(xiàn)實(shí)生活構(gòu)成了他對(duì)善的認(rèn)同和體驗(yàn)，個(gè)人善首先是社會(huì)善的反映，個(gè)人所追求的善就是共同體的善，個(gè)人應(yīng)將自己的生活當(dāng)作所在共同體生活的有機(jī)組織部分，把自己奉獻(xiàn)給共同體的善”（周楓，2019，第247頁）。因此，為了消解道德凸顯和倫理隱退造成的危機(jī)，德育需要重新從社會(huì)而非從獨(dú)立個(gè)體出發(fā)，當(dāng)然我們不能簡單擁抱傳統(tǒng)，從古代儒家主導(dǎo)的倫理社會(huì)出發(fā)，或者從單位倫理共同體出發(fā)。儒家為主的傳統(tǒng)倫理即便在學(xué)校德育中有所隱退，但至今仍然具有生命力和活力，它仍然是我們很多人的精神家園，但它并不是唯一在中國民眾生活中具有生命力和活力的倫理（樊浩，2009b）。就現(xiàn)今而言，改革開放以前我國形成的平等精神和改革開放以后形成的自由精神都已經(jīng)成為中國人的普遍追求，也逐漸融入我國當(dāng)下的社會(huì)秩序中，并成為一種倫理風(fēng)尚。因此，如要從社會(huì)出發(fā)重構(gòu)我國德育，就是要從涵容儒家倫理、平等倫理和自由倫理的倫理共同體出發(fā)，實(shí)施化育（甘陽，2007）。之所以要把平等精神和自由精神提升到倫理的高度，是為了順應(yīng)現(xiàn)代化潮流，汲取現(xiàn)代道德教育成果。道德主體是自覺按照自己的價(jià)值觀追求心靈自由的個(gè)人，其能充分意識(shí)到為了尊重彼此的心靈自由，必須平等對(duì)待彼此的價(jià)值觀?？梢?，自由精神和平等精神是現(xiàn)代道德主體的核心精神，如要尊重和承認(rèn)這兩種精神的合理性，并希望以此來優(yōu)化我國儒家倫理，使其實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，就必須把自由精神和平等精神融入我國社會(huì)倫理中，并作為德育的起點(diǎn)、內(nèi)容和目標(biāo)。儒家倫理強(qiáng)調(diào)差序格局，強(qiáng)調(diào)等級(jí)，不強(qiáng)調(diào)權(quán)利自由，也不強(qiáng)調(diào)平等，因此儒家倫理和平等倫理、自由倫可能會(huì)發(fā)生沖突。為了充分尊重我國現(xiàn)代化的百年求索及其道德教育的積極成果，我們須優(yōu)先尊重自由倫理和平等倫理，德育所服務(wù)的倫理共同體必須是具有自由平等精神的現(xiàn)代倫理共同體。（二）目標(biāo)：現(xiàn)代倫理人倫理規(guī)定道德的德育是優(yōu)先強(qiáng)調(diào)社會(huì)秩序而非心靈秩序的德育，它所要培養(yǎng)的人最終是倫理人而非道德主體。只不過為了尊重現(xiàn)代道德教育的成果，這種倫理人具有自由和平等精神，他們所要服務(wù)的倫理共同體是自由倫理和平等倫理優(yōu)先于儒家倫理的現(xiàn)代倫理共同體。倫理人是倫理共同體的成員，倫理共同體可分為天倫共同體和人倫共同體。天倫共同體是自然而然形成的倫理共同體，如家庭、民族，它是人生的起點(diǎn)、生命的港灣和精神的家園；人倫共同體是人為建構(gòu)的共同體，如國家，它是生命升華的場域、創(chuàng)立偉業(yè)的圣地（樊浩，2017，第410—411頁）。顯然，天倫共同體和人倫共同體都非常重要，因此，我們所要培養(yǎng)的倫理人既要成為家庭和民族的成員，也要成為國家的公民。由于人們?nèi)找嬉庾R(shí)到個(gè)體主體性德育和主體間性德育的不足，所以人們開始重視個(gè)人公共性的培養(yǎng)，但是現(xiàn)今出現(xiàn)了一個(gè)怪現(xiàn)象：重視國家公民教育，忽視家庭和民族成員教育。為了消解這種現(xiàn)象，我們要充分意識(shí)到倫理人不僅是國家公民，還是家庭成員和民族一員。更何況儒家倫理強(qiáng)調(diào)，只有成為一名優(yōu)秀的家庭成員和民族成員，才有可能成為優(yōu)秀的國家公民。因此，現(xiàn)代德育培養(yǎng)的倫理人既要是合格的天倫共同體成員，也要是合格的人倫共同體成員。（三）內(nèi)容：人倫關(guān)系人倫關(guān)系不同于人際關(guān)系。人際關(guān)系是現(xiàn)代性社會(huì)才具有的原子式主體之間的關(guān)系，人倫關(guān)系是獨(dú)立個(gè)體和社會(huì)人倫共同體之間的關(guān)系，“是個(gè)別性的‘人’與實(shí)體性的‘倫’之間的關(guān)系”（樊浩，2017，第408頁）。在人際關(guān)系中，個(gè)人仍然只是個(gè)體，而非社會(huì)倫理共同體的承載者；只有在人倫關(guān)系中，個(gè)人才與社會(huì)倫理共同體融為一體。因此，為了培育倫理人，我們所欲之德育必須是人倫關(guān)系教育，而非人際關(guān)系教育。當(dāng)然，這種人倫關(guān)系教育必須是體現(xiàn)融合儒