以學(xué)定教以學(xué)論教

“以學(xué)定教、以學(xué)論教”構(gòu)建高效課堂南通市教育科學(xué)研究中心丁錦華陶行知先生曾說：“教什么和怎么教，絕不是憑空能夠規(guī)定的，他們都包含‘人’的問題，人不同，則教的東西、教的辦法、教的分量、教的次序都跟著不同了?！边@段話則明白地告訴我們，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)辦法、教學(xué)過程都應(yīng)根據(jù)學(xué)情而定?？梢?，我們前輩的教育理論中早已滲入著“以學(xué)定教”的理念。我們編了一本小學(xué)數(shù)學(xué)高效課堂教學(xué)模式與案例叢書。欣喜的看到，在新課程改革征程上，我們有共性也有個(gè)性，但值得深思的是，我們離抱負(fù)高效課堂的終級(jí)期盼尚有一大段距離，全部我們?cè)谘芯康摹缎吕砟钕滦W(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性的方略研究》與底結(jié)題了，今年我們又申報(bào)了省級(jí)教科課題《小學(xué)數(shù)學(xué)“有效教學(xué)。高效課堂”模式的建構(gòu)實(shí)踐研究》。這次我們?cè)诤０舱匍_南通市小學(xué)數(shù)學(xué)“同課異構(gòu)高效課堂”專項(xiàng)研究。24日下午我們尚有同課不同模式的研究，這三個(gè)不同的模式都有一種共同的理念支撐，那就是“以學(xué)定教、構(gòu)建高效課堂”今天和大家談我對(duì)這一話題的理解。一、教學(xué)模式的含義、構(gòu)造與種類

（一）教學(xué)模式的含義

教學(xué)是一種由師生雙方共同完畢的、有目的、有組織的活動(dòng)，它是教與學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一，其中教師起著主導(dǎo)作用。教什么、如何教直接影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和主動(dòng)性，影響著教學(xué)的效率和質(zhì)量，也關(guān)系到教學(xué)目的能否實(shí)現(xiàn)，教學(xué)任務(wù)能否完畢。優(yōu)秀教師獲得成功的核心就在于他們能對(duì)教學(xué)內(nèi)容（教什么）和教學(xué)辦法（如何教）進(jìn)行合理的組合，即能按某一種或某幾個(gè)有效的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。所謂教學(xué)模式，就是指反映特定教學(xué)理論的、為保持教學(xué)的相對(duì)穩(wěn)定而采用的教學(xué)活動(dòng)構(gòu)造。在實(shí)際教學(xué)環(huán)境中，由于教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生狀況的千差萬別，因此形成了多個(gè)各樣的教學(xué)模式。沒有哪種模式是普遍合用的，教學(xué)過程中具體采用哪種教學(xué)模式要視具體狀況而定。（二）教學(xué)模式的構(gòu)造

普通而言，任何一種教學(xué)模式都包含下列六方面的內(nèi)容。

（1）學(xué)習(xí)與教學(xué)理論，是教學(xué)模式所賴以形成的理論基礎(chǔ)，為教學(xué)模式提供理論淵源。它使人們理解該模式的來龍去脈。例如，羅杰斯的非指導(dǎo)教學(xué)模式或稱學(xué)生中心教學(xué)模式是以人本主義心理學(xué)及其學(xué)習(xí)與教學(xué)理論為根據(jù)的。

（2）教學(xué)目的，是教學(xué)模式設(shè)計(jì)的最后目的，是教學(xué)模式中的核心因素。它決定著教學(xué)模式的操作程序、師生活動(dòng)的比例及評(píng)價(jià)原則等。

（3）操作程序，指對(duì)教學(xué)活動(dòng)次序和教學(xué)階段的安排。一種教師采用某種教學(xué)模式，那么他就要考慮需組織哪些教學(xué)活動(dòng)，第一步做什么，接下來再做什么。每個(gè)教學(xué)模式都是由一系列獨(dú)特的有次序的活動(dòng)構(gòu)成的。這是教學(xué)模式的最基本的方面。

（4）師生角色，指師生在教學(xué)活動(dòng)中的地位、所應(yīng)遵照的規(guī)則及師生之間的互有關(guān)系。普通有教師中心（集中型）、學(xué)生中心（松散型）和師生互動(dòng)（溫和型）三種典型方式。

（5）反饋方式，指教師如何看待學(xué)生，如何對(duì)學(xué)生的體現(xiàn)進(jìn)行反映。在某些模式中，教師要公開獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生的某些行為，以此來塑造良好的行為習(xí)慣。在另某些模式中，教師對(duì)學(xué)生的行為不進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是充足發(fā)揮學(xué)生的發(fā)明力，使他們富有自主性。

（6）支持系統(tǒng)，指為了使教學(xué)模式達(dá)成預(yù)期效果所必須含有的某些特殊條件。例如人本主義心理學(xué)的非指導(dǎo)性教學(xué)模式就規(guī)定教師特別耐心，并且對(duì)學(xué)生的活動(dòng)不多加干涉。另外，任何一種教學(xué)模式都規(guī)定配備有一定的物質(zhì)條件，如圖書、聲像設(shè)備等。

（三）教學(xué)模式的種類

盡管教學(xué)模式多個(gè)多樣，但大致能夠歸入以下四類（Joyce,Weil&Showers,1992）

（1）行為矯正模式。以行為主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論為基礎(chǔ)，重視學(xué)習(xí)者的外顯行為，而不關(guān)心其內(nèi)部心理構(gòu)造及其變化。這類模式在教學(xué)過程中傾向于把學(xué)習(xí)任務(wù)分成一系列具體而有序的行為，學(xué)習(xí)情境的控制權(quán)普通都掌握在教師手中。

（2）信息加工模式。以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論為基礎(chǔ)，比較重視學(xué)生的信息加工能力。但是，信息加工涉及信息組織、概念形成、問題解決等不同的方面，由于對(duì)這些加工過程的重視程度不同，因而就形成了概念形成教學(xué)模式、先行組織者教學(xué)模式等。

（3）個(gè)人發(fā)展模式。以人本主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論為基礎(chǔ)，以非指導(dǎo)教學(xué)模式為代表，重視個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)及個(gè)人潛能的發(fā)揮，注意個(gè)人的情感生活，強(qiáng)調(diào)協(xié)助個(gè)體與環(huán)境建立發(fā)明性的聯(lián)系，以發(fā)展自我。

（4）社會(huì)作用模式。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論為基礎(chǔ)，重視個(gè)體與環(huán)境的互相作用，激勵(lì)個(gè)體主動(dòng)參加社會(huì)工作，提高社會(huì)活動(dòng)能力。代表性的教學(xué)模式有小組合作教學(xué)模式、角色扮演教學(xué)模式等。二、小學(xué)數(shù)學(xué)高效課堂教學(xué)模式的構(gòu)成要素為使高效課堂研究活動(dòng)更加進(jìn)一步，就小學(xué)數(shù)學(xué)高效課堂教學(xué)模式的構(gòu)成要素粗談自己的見解。1．“教學(xué)理念”是教學(xué)模式的靈魂新課程的核心理念：為了每一位學(xué)生的發(fā)展。因此，“以學(xué)生發(fā)展為本”便構(gòu)成了高效課堂教學(xué)模式的靈魂。高效課堂教學(xué)模式與舊教學(xué)模式的本質(zhì)區(qū)別是理念的不同。教學(xué)理念形成于對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的深刻分析和對(duì)將來教育的展望，它是教學(xué)模式的靈魂和支點(diǎn)。兩者的本質(zhì)區(qū)別是理念的不同。重要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：（1）教學(xué)模式建構(gòu)的基礎(chǔ)——不同的課程觀：舊課程觀中的課程是文本課程，教師是傳授者，因而教師是中心。而新課程觀認(rèn)為課程不僅是文本課程，更是體驗(yàn)課程，是教師和學(xué)生共同探求新知識(shí)的過程，學(xué)生獲取知識(shí)的過程是自我建構(gòu)的過程。（2）教學(xué)模式實(shí)施的方略——不同的整合觀：舊課程觀認(rèn)為課程與教學(xué)是互相分離的，教材意識(shí)是第一意識(shí)，按教學(xué)大綱完畢教學(xué)計(jì)劃則是第一要?jiǎng)?wù)，而新課程觀則認(rèn)為課程是由教材、教師與學(xué)生、教學(xué)情景、教學(xué)環(huán)境構(gòu)成的一種生態(tài)系統(tǒng)。教必需服務(wù)于學(xué)，在教學(xué)過程中增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變才是首要的任務(wù)。正是這些理念的不同才使構(gòu)建高效課堂教學(xué)模式更具急迫性、時(shí)代性，并彰顯出勃勃生機(jī)。因此我們要進(jìn)一步加大教育理論學(xué)習(xí)，通過書籍、網(wǎng)絡(luò)充實(shí)我們的教育理論，轉(zhuǎn)變我們的教育觀念。2．“教學(xué)目的”是教學(xué)模式的核心任何教學(xué)模式都是為了達(dá)成一定的教學(xué)目的而形成和發(fā)展的。教學(xué)目的是教學(xué)模式的核心因素，它決定教學(xué)模式的操作程序、師生活動(dòng)的比例和教學(xué)評(píng)價(jià)原則。課程原則中明確提出了小學(xué)數(shù)學(xué)二個(gè)學(xué)段各部分知識(shí)所需達(dá)成的“知識(shí)與技能，過程與辦法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀”三維目的，大部分教師也已含有了這三種目的意識(shí)，但在具體的備課中對(duì)三維目的的“度”把握不準(zhǔn)，對(duì)于目的的作用和體現(xiàn)不到位，目的形同虛設(shè)，形式應(yīng)付。對(duì)于每一節(jié)課我們要認(rèn)真挖掘其目的的教育價(jià)值，使隱性目的顯性化。3．“教與學(xué)的構(gòu)造框架和教學(xué)程序”是教學(xué)模式的突出特點(diǎn)（1）構(gòu)造框架：就是“教”與“學(xué)”的基本課堂教學(xué)架構(gòu)。重要是涉及教與學(xué)的時(shí)間分派、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的時(shí)間比例及方式。構(gòu)造決定性質(zhì)。教與學(xué)的構(gòu)造不同，決定了教學(xué)模式的功效不同。（2）操作程序：就是“教”與“學(xué)”的基本課堂教學(xué)流程，同時(shí)，也是一種完整教學(xué)模式的基本操作環(huán)節(jié)。其內(nèi)蘊(yùn)的理念是體現(xiàn)先學(xué)后教還是先教后學(xué)的內(nèi)涵的不同。教學(xué)模式的構(gòu)造框架和操作程序，是一定的教學(xué)思想和教學(xué)目的的重要載體，不同的構(gòu)造和程序所承載的教學(xué)思想和教學(xué)目的會(huì)有著本質(zhì)的不同。因此，我們?cè)诮?gòu)教學(xué)模式的構(gòu)造框架和操作程序時(shí)，絕不能想固然地玩“數(shù)字游戲”，或只重視其外顯的“美觀”而形成華麗詞語的無效堆砌！4．“教學(xué)評(píng)價(jià)原則”是教學(xué)模式的導(dǎo)向教學(xué)評(píng)價(jià)原則就是與教學(xué)模式的構(gòu)造所包含的教學(xué)思想、教學(xué)目的、教學(xué)程序等因素相對(duì)應(yīng)的評(píng)定辦法和原則。評(píng)價(jià)原則對(duì)教學(xué)模式的推行和發(fā)展既含有約束、規(guī)范的功效，同時(shí)也含有導(dǎo)向和激勵(lì)的功效。任何一種模式，如果沒有系統(tǒng)完善的評(píng)價(jià)機(jī)制的督導(dǎo)，或具體的評(píng)價(jià)辦法和原則不能和教學(xué)模式的靈魂－－教學(xué)思想相統(tǒng)一、相融合，那么，這種教學(xué)模式也就失去了它生存和發(fā)展的生命力，抑或說它必然走向所謂的“模式化”。三、“以學(xué)定教、以學(xué)論教”的內(nèi)涵及規(guī)定1、內(nèi)涵解讀①一切從學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)，一切以學(xué)生認(rèn)知的積累和能力的提高為根本；②以學(xué)生的認(rèn)知水平擬定起點(diǎn)和難點(diǎn)，以學(xué)生的認(rèn)知需求擬定教學(xué)內(nèi)容，以學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律擬定教學(xué)方略；③教是為了學(xué)，教是服務(wù)于學(xué)，教是為了不教；既要想方法讓學(xué)生“肯學(xué)、愿學(xué)”，更要有方法讓學(xué)生“學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)”。以學(xué)定教、以學(xué)論教規(guī)定教師教學(xué)計(jì)劃的制訂、內(nèi)容的取舍、辦法的選擇，要基于學(xué)生這一主體，著眼于學(xué)生的發(fā)展，讓學(xué)生感受到主動(dòng)主動(dòng)獲取知識(shí)的愉快，更有發(fā)明力不停被激發(fā)的驚喜，有本身潛力不停被發(fā)掘而感受到的成功與自信的舒暢體驗(yàn)。在學(xué)生、知識(shí)、辦法、教師、環(huán)境等課堂要素中，學(xué)生永遠(yuǎn)居于核心地位。2、理念層面規(guī)定一要以學(xué)生為本。新課程理念下的課堂教學(xué)不僅是一種特殊的認(rèn)知過程，而是師生雙方情感共融、分享體驗(yàn)、共同發(fā)明的完整的生活過程。構(gòu)建互動(dòng)的師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系，是教學(xué)的首要任務(wù)。以學(xué)定教、以學(xué)論教規(guī)定我們應(yīng)著重關(guān)注課堂上學(xué)生三維目的的實(shí)現(xiàn)狀況，即與否獲得了知識(shí)與技能，與否經(jīng)歷了過程、掌握了辦法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展如何。以生為本的核心是將學(xué)生看作可被點(diǎn)燃的火炬，是知識(shí)和辦法的自我構(gòu)建者，是情感、態(tài)度和價(jià)值觀的自我塑造者。在以學(xué)定教，以學(xué)論教原則的統(tǒng)領(lǐng)下，任何教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)圍繞學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和將來發(fā)展去開展，按學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律去設(shè)計(jì)，在學(xué)生的“近來發(fā)展區(qū)”著力，這樣才干激起學(xué)生主動(dòng)求知的熱情，使之主動(dòng)參加，使學(xué)習(xí)過程成為學(xué)生身心和人格健全發(fā)展的過程。二要重視自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，自己擬定學(xué)習(xí)目的、選擇學(xué)習(xí)辦法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果的一種能動(dòng)的、發(fā)明性的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)程度如何，具體要看一節(jié)課中學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度、能動(dòng)度和時(shí)間度如何。自由度是看學(xué)生的學(xué)習(xí)目的、辦法、進(jìn)度及對(duì)成果的評(píng)價(jià)與否由自己決定；能動(dòng)度是看學(xué)生的學(xué)習(xí)與否主動(dòng)主動(dòng)；時(shí)間度是看學(xué)生與否有思考與自學(xué)的時(shí)間。從本質(zhì)上說，探究學(xué)習(xí)是一種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，含有深刻的問題性、廣泛的參加性、豐富的實(shí)踐性和開放性。堅(jiān)持以學(xué)定教、以學(xué)論教，教師就會(huì)在教學(xué)過程中，以問題為載體，創(chuàng)設(shè)一種科學(xué)研究的情境，通過學(xué)生探索、分析、解決信息、獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問題，獲得知識(shí)技能，形成情感、態(tài)度、價(jià)值觀的探究活動(dòng)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生動(dòng)態(tài)的問題越多越好，闡明教師善于啟發(fā)；教師回答不上來的問題越多越好，闡明學(xué)生的探究有深度。固然，一節(jié)課不可能完全體現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主性、探究性，但哪怕有一點(diǎn)體現(xiàn)以學(xué)定教、以學(xué)論教，就是一節(jié)學(xué)生得實(shí)惠，既叫好，更叫座的課。3、操作層面規(guī)定一看學(xué)生與否做到：聯(lián)系預(yù)習(xí)、自學(xué)，主動(dòng)回答，自主討論，自評(píng)互判。在以學(xué)定教，以學(xué)論教方略統(tǒng)領(lǐng)下，聯(lián)系預(yù)習(xí)、自學(xué)是指教師引導(dǎo)學(xué)生從有關(guān)書面材料中提取信息、獲得意義來影響其非智力因素的活動(dòng)?！?】從某種意義上說，預(yù)習(xí)、自學(xué)就是學(xué)習(xí)，沒有預(yù)習(xí)、自學(xué)就沒有學(xué)習(xí)。因此，一節(jié)課有無以學(xué)定教，我們要看學(xué)生與否進(jìn)行看預(yù)習(xí)、自習(xí)，并且要看學(xué)生在預(yù)習(xí)的過程中，能否圍繞目的，對(duì)有關(guān)知識(shí)進(jìn)行縱橫聯(lián)系、互相貫穿，以提高自己的綜合能力和綜合素質(zhì)。主動(dòng)回答是指學(xué)生自主、主動(dòng)地提出問題和回答下列問題。主動(dòng)回答既是教學(xué)目的，又是教學(xué)手段，教學(xué)藝術(shù)。自主討論是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生自選問題，并就這一問題自由交換意見或進(jìn)行辯論，以解決問題或生成新的問題活動(dòng)。討論對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的語言體現(xiàn)能力、辯證思維能力以及合作意識(shí)和合作能力，含有十分重要的意義。自評(píng)互判，自評(píng)的目的是全方面認(rèn)識(shí)自我，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)、鼓起信心、認(rèn)識(shí)局限性、反饋調(diào)節(jié)，互判是通過學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)現(xiàn)伙伴的優(yōu)點(diǎn)，方便互相激勵(lì)、互相提高。以學(xué)定教，以學(xué)論教并不是規(guī)定每一節(jié)課都面面俱到，但只要一種環(huán)節(jié)做得好，積以時(shí)日，學(xué)生能力就會(huì)有提高，學(xué)習(xí)就會(huì)有長(zhǎng)進(jìn)。二看老師與否做到：引人入勝，創(chuàng)設(shè)情境，確保時(shí)空，互動(dòng)傾聽，結(jié)尾無窮。引人入勝，“引”指的是“引出課題”和“進(jìn)行指導(dǎo)”，“入”是讓人處在某種狀態(tài)或境界。“引”是手段，“入”是目的，引人入勝指的是在一節(jié)課起始階段，老師要從學(xué)生學(xué)情出發(fā)，從激發(fā)愛好入手，讓學(xué)生對(duì)某一課題處在最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)或境界的教學(xué)行為。老師能夠用鮮活的問題導(dǎo)入，模擬前人的探究，讓學(xué)生大膽嘗試去復(fù)現(xiàn)科學(xué)的發(fā)現(xiàn)之旅；也能夠設(shè)計(jì)精彩的實(shí)驗(yàn)，掀起學(xué)生求學(xué)的激情；或是提取生活中的事件，引發(fā)學(xué)生的思考，淡化教育痕跡。教學(xué)過程中也要多方創(chuàng)設(shè)富有吸引力的學(xué)習(xí)情境，讓每位學(xué)生身臨其中，觸景生情，都有一種接受新知識(shí)的渴望，奮力向前的沖動(dòng)，使他處在一種“憤”的狀態(tài)。其目的是不停掀起學(xué)習(xí)熱潮，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和主動(dòng)性，增進(jìn)課堂教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。以學(xué)定教，以學(xué)論教原則特別規(guī)定教師要確保學(xué)生親身體驗(yàn)、自主探究的時(shí)間和空間。教師要實(shí)踐陶行知先生的“六大解放”，給學(xué)生一定的時(shí)間去體悟，給他們一種空間去發(fā)明，給他們一種舞臺(tái)去表演，讓他們動(dòng)腦筋與思考，用眼睛去觀察，用耳朵去聆聽，用自己的嘴去描述，用自己的手去操作?！?】使課堂成為學(xué)生生命成長(zhǎng)的樂園。教師作為新課程實(shí)施中的探索中，作為以學(xué)定教的策劃者，要在課堂上允許學(xué)生充足體現(xiàn)自己的見解與困惑。教師應(yīng)當(dāng)相信“沒有嘗試過失誤的學(xué)習(xí)室不完整的學(xué)習(xí)”，要用觀賞的眼光去觀察，用寬容的心態(tài)去理解，要激勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新；要允許學(xué)生出錯(cuò)，要學(xué)會(huì)延遲判斷，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己在錯(cuò)誤中改正，在跌倒處爬起。結(jié)尾無窮指的是一節(jié)課的結(jié)束階段，教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)、升華的同時(shí)，激發(fā)學(xué)生對(duì)有關(guān)內(nèi)容或問題產(chǎn)生繼續(xù)學(xué)生的欲望，并使學(xué)生在課后主動(dòng)收集信息、解決問題的一種教學(xué)行為。如果開頭的藝術(shù)史為將學(xué)生更加好地引到教學(xué)勝境之中，以求收到最佳效果的話，那么結(jié)尾的藝術(shù)，就是要將教學(xué)小課堂帶入人生大課堂，將最佳效果從課堂輻射到課后。4、評(píng)價(jià)原則跟進(jìn)我們的評(píng)課原則也必須和新課改的理念相一致，實(shí)現(xiàn)三個(gè)“轉(zhuǎn)向”。（1）評(píng)價(jià)目的，從“單一”轉(zhuǎn)向“多元”從“單一”的評(píng)價(jià)認(rèn)知多少，轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)的過程中全體學(xué)生的全方面素質(zhì)提高了多少（學(xué)生運(yùn)用新知識(shí)的能力、創(chuàng)新精神、學(xué)習(xí)習(xí)慣等培養(yǎng)得怎么樣），通過這一轉(zhuǎn)向，增進(jìn)教師認(rèn)真擬定素質(zhì)教育的課堂教學(xué)目的，并按照“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)構(gòu)造，對(duì)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格訓(xùn)練，促使學(xué)生全方面發(fā)展。（2）評(píng)價(jià)主體，從“重教”轉(zhuǎn)向“重學(xué)”從重要評(píng)教師如何教（教態(tài)、語言板書、當(dāng)代化教學(xué)手段運(yùn)用等）轉(zhuǎn)向重點(diǎn)評(píng)學(xué)生如何學(xué)，看學(xué)生自學(xué)的情緒，與否緊張地動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手，自學(xué)的效果如何。即使對(duì)教師的“教”，也要通過教師指導(dǎo)后，學(xué)生與否緊張地學(xué)習(xí)、效果如何來評(píng)價(jià)。這樣，評(píng)價(jià)主體由“重教”轉(zhuǎn)向“重學(xué)”，促使教師把備課、授課的功夫花到引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這方面來，不僅讓學(xué)生獲得知識(shí)，并且愛學(xué)、樂學(xué)、會(huì)學(xué)，能力不停增強(qiáng)。（3）評(píng)價(jià)重點(diǎn)，從“形式”轉(zhuǎn)向“效果”課堂上能最有效地實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的目的，真正全方面提高了學(xué)生素質(zhì)，特別是能發(fā)明性地開發(fā)學(xué)生的發(fā)明力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、實(shí)踐能力就是好課，相反教師講得再好，形式再美也不應(yīng)算是好課。這樣，教師備課、授課從實(shí)際出發(fā)，講究實(shí)效，杜絕形式主義、花架子。實(shí)施階段性評(píng)價(jià)，即對(duì)課堂教學(xué)每一步的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。如對(duì)教師指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的評(píng)價(jià)，就看學(xué)生是不是緊張的自學(xué)，效果好不好。對(duì)學(xué)生自學(xué)階段的評(píng)價(jià)，由教師通過巡視、提問、板演、練習(xí)等檢測(cè)方式來進(jìn)行，看學(xué)生通過自學(xué)，解決了多少問題，收獲多少。對(duì)“后教”這一環(huán)節(jié)中教師“教”的評(píng)價(jià)，則看學(xué)生自學(xué)后存在的疑難問題是不是徹底解決，真正能夠理解、運(yùn)用。對(duì)當(dāng)堂訓(xùn)練階段的評(píng)價(jià)，重要是通過當(dāng)堂完畢作業(yè)的對(duì)的率高低，闡明效果好壞。四、進(jìn)行進(jìn)一步的課堂反思，提高以學(xué)定教方略的效度課堂反思是構(gòu)建“以學(xué)定教”，“以學(xué)論教”方略的確保。出名教育學(xué)家波斯納曾提出一種教師成長(zhǎng)的模式，即“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”，【6】并指出沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)。作為教師要確保“以學(xué)定教，以學(xué)論教”方略的構(gòu)建成功，還要在課前、課中和課后認(rèn)真反思，以達(dá)成進(jìn)一步完善。1、課前反思，做好充足準(zhǔn)備。在課前反思中，教師不僅僅要寫“教案”還要寫“學(xué)案”，即為每一種層次的學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備各自行之有效的方案。準(zhǔn)備了“因材施教”方案，才干讓全部學(xué)生有事可做，才干讓全部學(xué)生發(fā)揮出潛能，獲取不同層次的成功。在課前反思中，教師不僅僅要準(zhǔn)備數(shù)據(jù)，還要收集身邊的教與學(xué)的資源，以讓學(xué)生從身邊熟悉的事物發(fā)現(xiàn)新的意義，得到新的啟示。2、課中反思，及時(shí)調(diào)節(jié)教學(xué)行為。課中反思意味著教師面對(duì)課堂出現(xiàn)的新狀況、新問題或有些沒有考慮到的情境隨機(jī)作出判斷，并及時(shí)調(diào)節(jié)教與學(xué)的行為。課堂中某些學(xué)生由于生理、心理上或家庭生活的因素，可能體現(xiàn)不盡如人意，或作出令人驚訝的體現(xiàn)，這些原先準(zhǔn)備的“教案”、“學(xué)案”可能都不能適應(yīng)這些學(xué)生的學(xué)習(xí)，需要臨時(shí)做出更改和調(diào)節(jié)。當(dāng)教學(xué)中出現(xiàn)有些方法不能湊效的時(shí)候，更及時(shí)更改教學(xué)方法。3、課后反思，發(fā)現(xiàn)新的教學(xué)契機(jī)。教師總結(jié)課堂得失的渠道來自兩個(gè)方面：其一是來自于教師本身，教師要及時(shí)總結(jié)自己本節(jié)課的精彩點(diǎn)在何處，有無新意和讓學(xué)生看好的“賣點(diǎn)”，以及這節(jié)課最大的失敗是什么，出乎意料的是什么，為什么自己事先沒有想到，等等；其二是來自學(xué)生的反映。教師要經(jīng)常性地向?qū)W生發(fā)放課堂的問卷，讓學(xué)生填寫本節(jié)課最贊成的是什么，最不贊成的是什么，盼望教師作出哪些調(diào)節(jié)，等等。教師在總結(jié)自己體會(huì)與學(xué)生的建議基礎(chǔ)上找出兩者的結(jié)合點(diǎn)，除去教師“一廂情愿”的構(gòu)想或方法，然后再師生觀點(diǎn)共同基礎(chǔ)上創(chuàng)新，發(fā)現(xiàn)新的教學(xué)契機(jī)，為下一次教學(xué)行為打下良好的基礎(chǔ)。以學(xué)定教既是新課改課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的原則，也是踐行“以人為本”、“以學(xué)生為主體”理念的好方略