深度學(xué)習(xí)究竟深在哪里到什么程度算是深

深度學(xué)習(xí)終究“深”在哪里？到什么程度算是“深”？“學(xué)習(xí)如果含有思想、感情、發(fā)明、美和游戲的鮮艷色彩，那它就能成為孩子們深感愛好和富有吸引力的事情。”——蘇霍姆林斯基有關(guān)深度學(xué)習(xí)，一線老師們最想弄明白的問題是：深度學(xué)習(xí)終究“深”在哪里？“深”到什么程度算是“深”呢？這兩個問題典型地投射出了老師們面對一種新名詞時的樸素思考：先擬定它的“新”意，再擬定自己要怎么做才干符合它的規(guī)定。那么，如何回答老師們的這兩個問題呢？01深度學(xué)習(xí)“深”在哪里？深度學(xué)習(xí)之“深”固然與“淺”對應(yīng)，但并不在程度的“深”“淺”，而在性質(zhì)之“深”“淺”。需要明確的是，深度學(xué)習(xí)是指教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)而不是自學(xué)，它是對以往一切優(yōu)秀教學(xué)的精髓的概括和提煉，是“好”教學(xué)的代名詞，它內(nèi)在地包含著學(xué)生主動主動的學(xué)習(xí)，是能夠引發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)愿望與主動活動的教學(xué)。為了加強對深度學(xué)習(xí)的理解，也能夠從搞清晰什么不是深度學(xué)習(xí)、什么不是好的教學(xué)入手。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過這樣一段話：“出名的德國數(shù)學(xué)家F.克萊因把中學(xué)生比作一門炮，十年中往里裝知識，然后發(fā)射，發(fā)射后，炮膛里就空空蕩蕩，一無全部了。我觀察被迫死記那種并不理解、不能在乎識中引發(fā)鮮明概念、形象和聯(lián)想的知識的孩子的腦力勞動，就想起了這愁人的戲言。用記憶替代思考，用背誦替代對現(xiàn)象本質(zhì)的清晰理解和觀察——是一大陋習(xí)，能使孩子變得遲鈍，到頭來會使他喪失學(xué)習(xí)的愿望。”蘇霍姆林斯基的這段話，生動地描繪了“壞教學(xué)”的樣子。這種壞教學(xué)不可能引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，由于它使學(xué)生“被迫死記那種并不理解、不能在乎識中引發(fā)鮮明概念、形象和聯(lián)想的知識”，學(xué)習(xí)被降解為記憶和背誦：“用記憶替代思考，用背誦替代對現(xiàn)象本質(zhì)的清晰理解和觀察?！边@樣的教學(xué)，有技術(shù)、有做法、有手段，卻不能觸及學(xué)生的心靈，不能引發(fā)學(xué)生的觀察、理解和思考，“鸚鵡學(xué)舌”“小和尚念經(jīng)——有口無心”“心不在焉”，成為諸多學(xué)生學(xué)習(xí)的重要體現(xiàn)，學(xué)生的“心”不在學(xué)習(xí)上。沒有“心動”，沒有用“心”，何談主動？何談深度？教學(xué)若不能打動人（心），學(xué)生的思想、意識、情感就不能活躍，就不可能有深度學(xué)習(xí)。正常的學(xué)習(xí)必須以人的生理及心理做基礎(chǔ)，因而生理學(xué)與心理學(xué)都對學(xué)習(xí)有進(jìn)一步的研究，感知覺、記憶、思維、意志、動機、愛好、情緒情感等始終都是重要的研究內(nèi)容，但“心靈”卻極少成為研究的對象?？赡苁怯捎谛撵`難以客觀研究，也可能是由于這些研究并不認(rèn)為學(xué)習(xí)需要心靈的參加。但是，樸素的經(jīng)驗告訴我們，人的學(xué)習(xí)若不能觸及心靈（內(nèi)心、靈魂），至多只是抽象個體的心理活動，而不是一種活生生的有思想、有靈魂的人的活動。只有當(dāng)心靈（靈魂）隨著著感知覺以及其它客觀的心理活動進(jìn)入學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)生才真正作為主體主動、主動地展開學(xué)習(xí)。在這個意義上，學(xué)習(xí)是非常個人化的活動，與學(xué)生的個人經(jīng)歷、內(nèi)心感受以及思想水平與想象力都有著親密的關(guān)聯(lián)，如果只是從生理和心理的年紀(jì)特性來抽象地理解學(xué)生，就難以真正觸動他的心靈，引發(fā)對他故意義的學(xué)習(xí)。因此，教師必須與學(xué)生心靈相通、心心相印，才干懂得如何去喚醒他學(xué)習(xí)的意識，引發(fā)他學(xué)習(xí)的愿望與行為。另首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)又是非常社會性的。學(xué)生關(guān)心什么、能夠有如何的心靈，一定與他的老師、同窗有關(guān)，與他所處的社會環(huán)境有關(guān)，與正在進(jìn)行的沸騰的社會生活有關(guān)。正由于如此，讓學(xué)生真正發(fā)生學(xué)習(xí)，才成為一種需要討論的公共話題。教育所要培養(yǎng)的，絕不僅僅是有小情小愛的、抽象的、偶然的個體，而是能夠進(jìn)入偉大的社會歷史實踐進(jìn)程的具體的社會的人，要有歷史感、責(zé)任感和擔(dān)當(dāng)意識。因此，深度學(xué)習(xí)之“深”，首先體現(xiàn)在：它超越生理學(xué)、心理學(xué)，而達(dá)至社會歷史實踐的深度，它觸及學(xué)生的心靈深處，與人的理性、情感、價值觀親密相連，它要培養(yǎng)的是社會歷史進(jìn)程當(dāng)中的人。因此，深度學(xué)習(xí)，首先“深”在人的心靈里，“深”在人的精神境界上。在“百度一下，你就懂得”的時代，在人工智能時代，在芯片植入已經(jīng)從科幻走向現(xiàn)實的時代，深度學(xué)習(xí)倍顯迫切。能夠說，無論在什么樣的時代，通過教學(xué)掌握知識、技能，形成高級認(rèn)知、高階思維都毋庸置疑、理所固然。若教學(xué)的功效和目的僅限于此，則完全能夠由人工智能來替代：既能夠由人工智能來完畢教學(xué)的任務(wù)，也能夠廢除教學(xué)，直接由人工智能替代這樣的教學(xué)所培養(yǎng)的人。人工智能的強大，強迫我們不得不思考，我們有哪些是不能被替代不肯被替代而必須要由人自己來承當(dāng)、承受、感受的？在教學(xué)活動中，有什么東西不能被替代？最少，學(xué)生成長的愿望、敏銳的感受力、理性的體驗、思想的情感色彩以及為別人為社會勇于承當(dāng)?shù)呢?zé)任感和歷史感是不能被替代的，而這也正是教學(xué)不能被替代的理由。因此，如何引發(fā)孩子們的理智愛好，使學(xué)習(xí)成為一件富有吸引力的事情，如何激發(fā)學(xué)生全身心地投入到有思想、有情感、有發(fā)明力的活動中，是人工智能做不到而教師不能被替代的部分。由于這里有教師對學(xué)生的愛與關(guān)心，有教師對學(xué)生成長為一種更加好的人的期待以及為此而做出的種種努力。而這些是不能被替代的，是不能被程序化、不能被安排的，是雖有缺點但不停努力變得更加好、即使稚嫩但在努力成長的，是與“人”有關(guān)的。深度學(xué)習(xí)之“深”，深在這里，它絕不僅僅是“淺”的對立面，它與人的心靈有關(guān)，不能被替代。深度學(xué)習(xí)還“深”在系統(tǒng)構(gòu)造中，“深”在教學(xué)規(guī)律中。深度學(xué)習(xí)即使體現(xiàn)為一種個的教學(xué)活動，但并不是孤立無關(guān)聯(lián)的一種個的活動，而是存在于有構(gòu)造的教學(xué)系統(tǒng)中。正如語文閱讀教學(xué)有精讀、有泛讀，山溝有高峰必有低谷，速度有張必有弛同樣，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)也是一種系統(tǒng)，需要整體把握。并不是每一節(jié)課、每一種活動都得“深度加工”，而是要根據(jù)教學(xué)規(guī)律有節(jié)奏地展開。正如柳宗元在《種樹郭橐駝傳》一文所說：“橐駝非能使木壽且孳也，能順木之天，以致其性焉爾。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿動勿慮，去不復(fù)顧。其蒔也若子，其置也若棄，則其天者全而其性得矣?！币姥虒W(xué)規(guī)律，才是真正的“深”。深度學(xué)習(xí)不僅要“深”下去，還要“遠(yuǎn)”開來，要培養(yǎng)能夠繼“往”開“來”，發(fā)明美妙將來生活的社會歷史實踐主體。02深度學(xué)習(xí)要“深”到什么程度？深度學(xué)習(xí)終究要“深”到什么程度這個問題，其實是在問教師應(yīng)當(dāng)做什么、做到什么程度，才干引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。好的教學(xué)是自覺增進(jìn)學(xué)生發(fā)展的活動，并且要在短時間內(nèi)獲得較大的發(fā)展和提高。如此，學(xué)生必然要以較短的時間、較快的速度去學(xué)習(xí)比本身現(xiàn)有水平高得多、難得多的內(nèi)容。這樣，問題來了：學(xué)生的現(xiàn)有水平局限性以獨立學(xué)習(xí)如此高難度的內(nèi)容，因而很難成為主動操作這些內(nèi)容的主體；而現(xiàn)有水平能夠操作的內(nèi)容又局限性以增進(jìn)學(xué)生自覺快速的提高和發(fā)展。怎么辦呢？一向有兩種思路：一種是堅持學(xué)習(xí)高難度的內(nèi)容，另一種是選擇學(xué)生的主動活動。這兩種思路，或者由于重視內(nèi)容而無視學(xué)生的主動活動，或者由于強調(diào)學(xué)生的主動活動而無視內(nèi)容難度的意義，都是把內(nèi)容與學(xué)生的活動割裂開來，把教學(xué)或?qū)W生的學(xué)習(xí)看作只是學(xué)生自己的事情，全然忘記了教師的角色與作用，要么使學(xué)生面對高難度內(nèi)容時落入孤立無援的愁苦境地，要么讓學(xué)生經(jīng)歷少有難度和挑戰(zhàn)的任務(wù)，終究都不能使學(xué)生在短時間內(nèi)獲得有價值的提高和發(fā)展。深度學(xué)習(xí)要解決的問題就是：在有難度、有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)面前，如何讓學(xué)生感到自己是活動的主體，能夠自主操作這些內(nèi)容，發(fā)生主動主動的學(xué)習(xí)活動？教師要適時出場，發(fā)揮教師應(yīng)有的作用。其一，確立增進(jìn)學(xué)生自覺發(fā)展的“近來發(fā)展區(qū)”確立近來發(fā)展區(qū)，就是擬定學(xué)生的現(xiàn)有水平及將來發(fā)展水平。學(xué)生的現(xiàn)有水平是指學(xué)生在沒有任何外力協(xié)助的狀況下，能夠獨立完畢作業(yè)的水平。換言之，教師要擬定學(xué)生現(xiàn)在懂得什么，能做什么——對什么有愛好，能夠操作什么內(nèi)容，能夠以什么樣的方式完畢什么樣的活動，等等，即懂得學(xué)生“在哪里”。學(xué)生的現(xiàn)有水平是已經(jīng)達(dá)成的、擬定的，但教師得有本領(lǐng)探測得到。同時，還必須擬定學(xué)生即將達(dá)成的將來水平。這個將來水平遠(yuǎn)比學(xué)生現(xiàn)有水平要高得多，不是學(xué)生自己“跳一跳”就能摘到的“果子”，而是怎么跳都摘不到的“果子”，即憑學(xué)生個人現(xiàn)有的能力和努力不可能在短時期內(nèi)實現(xiàn)的水平。也就是說，在學(xué)生現(xiàn)有水平與較高的將來水平之間，形成了一種區(qū)域，即“近來發(fā)展區(qū)”。這個區(qū)域就是學(xué)生學(xué)習(xí)有難度的內(nèi)容、完畢有挑戰(zhàn)的任務(wù)的區(qū)域，是教師與學(xué)生交往、協(xié)助學(xué)生發(fā)展的區(qū)域，也是學(xué)生以主體的方式從事學(xué)習(xí)活動、獲得發(fā)展的區(qū)域。學(xué)生在近來發(fā)展區(qū)的活動，即維果茨基所說的“教學(xué)走在發(fā)展的前面”“教學(xué)引領(lǐng)發(fā)展”的具體體現(xiàn)。由于要增進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，因此，教師不會因?qū)W生學(xué)習(xí)困難就減少難度，也正由于要增進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師也不會將自己置于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動之外。教師的作用，就是要協(xié)助學(xué)生成為教學(xué)的主體，主動去挑戰(zhàn)困難、克服困難，從現(xiàn)有水平主動主動地走向?qū)硭健Ｆ涠?，協(xié)助學(xué)生真正成為教學(xué)的主體那么，如何協(xié)助學(xué)生成為主體呢？學(xué)生成為主體不是在教學(xué)之后，而正是在教學(xué)之中，即學(xué)生以主體的方式成為主體。學(xué)生成為主體的重要標(biāo)志是能夠自主操作特定的對象（客體），并能從中獲得發(fā)展。教師的重要作用之一，就是為學(xué)生提供他能自主操作的對象（我們暫且稱之為“教學(xué)材料”）。為什么要提供這樣的“教學(xué)材料”呢？教學(xué)材料與知識、教材內(nèi)容有聯(lián)系但又不同，不是它們的簡樸復(fù)制翻版，而是對它們的轉(zhuǎn)化，是對它們的活化、具體化。知識是客觀“在那兒”的東西，是科學(xué)家的實驗、哲學(xué)家的論證、文學(xué)家的描述，等等，不管你學(xué)不學(xué)它，它就是那個樣子，不增一分，不減一分；教材上的內(nèi)容，以客觀知識為基底而又關(guān)聯(lián)著學(xué)生的學(xué)習(xí)，是根據(jù)學(xué)生年紀(jì)與水平對知識的選擇、加工、改造，有取舍改造也有次序安排，例如五年級數(shù)學(xué)、三年級語文（與學(xué)生就讀年段及水平有關(guān)）。但教材內(nèi)容往往不是學(xué)生能夠直接操作的內(nèi)容，而是較為抽象的、靜態(tài)的、離學(xué)生較遠(yuǎn)的內(nèi)容。相比于教材內(nèi)容，教學(xué)材料縮短了教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的心理距離，更為具體，也更具操作性、活動性。它應(yīng)有兩個特點：第一，含有教師的教學(xué)意圖，因而不只是客觀的對象、知識的載體，更是思維方式、情感態(tài)度價值觀的凝結(jié)，體現(xiàn)著教學(xué)目的、預(yù)設(shè)著特定的學(xué)習(xí)活動展開的方式；第二，是按“序”展開的學(xué)生活動的操作對象，因而并不是靜態(tài)的對象，而是隨著著學(xué)生主體活動展開的、動態(tài)變化的內(nèi)容及其活動。為學(xué)生提供能自主操作的教學(xué)材料，意味著教師要基于教學(xué)目的去設(shè)計并引導(dǎo)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)進(jìn)程，引導(dǎo)學(xué)生能夠主動投入到學(xué)習(xí)中去。提供這樣的“教學(xué)材料”，是教師增進(jìn)學(xué)生自覺主動活動的前提，是增進(jìn)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)的重要工作。學(xué)生是如何操作“教學(xué)材料”展開深度學(xué)習(xí)的？能夠用“兩次倒轉(zhuǎn)”的教學(xué)機制來解釋。什么是“兩次倒轉(zhuǎn)”呢？相對于人類總體最初發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)知識的過程，教學(xué)首先是一種“倒過來”的過程，它不是從探索、試誤開始，不是從實踐開始，而是直接從認(rèn)識開始，有目的地指向人類已有認(rèn)識成果的學(xué)習(xí)，謂之“第一次倒轉(zhuǎn)”。“第一次倒轉(zhuǎn)”體現(xiàn)了教學(xué)不同于人類總體認(rèn)識的“個體認(rèn)識”的根本特性，有著深刻的理論與實踐意義。但是，如果只停留于“第一次倒轉(zhuǎn)”、只關(guān)注“第一次倒轉(zhuǎn)”，就可能無視學(xué)生直接從認(rèn)識開始學(xué)習(xí)的困難，無視學(xué)生內(nèi)心對學(xué)習(xí)的真正愛好和理性體驗，造成強制、灌輸。如果不能將知識與學(xué)生建立起意義關(guān)聯(lián)，就無法引發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)愿望的活動，不可能引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。正如蘇霍姆林斯基所說：“對于小朋友來講，掌握知識這個最后目的不可能像成人那樣成為他付出智力努力的重要動力。學(xué)習(xí)愿望的源泉在于小朋友智力勞動的性質(zhì)，在于思想的情感色彩，在于理性的體驗。如果這個源泉涸竭了，任你用什么方法也不可能讓孩子坐下來念書。”要激發(fā)學(xué)生對于學(xué)習(xí)的內(nèi)在愛好與愿望，“第二次倒轉(zhuǎn)”就成為必需。所謂“第二次倒轉(zhuǎn)”，是在“第一次倒轉(zhuǎn)”的基礎(chǔ)上，承認(rèn)學(xué)生與知識間巨大的心理距離，考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，把第一次“倒過來”的過程再“倒回去”，既化解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，使學(xué)生真正成為教學(xué)的主體，又從根本上確?！暗谝淮蔚罐D(zhuǎn)”的意義與價值得以實現(xiàn)，確保教學(xué)真正成為教學(xué)。“第二次倒轉(zhuǎn)”的目的與作用，在于協(xié)助學(xué)生去“親身”經(jīng)歷知識的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)過程。這樣的“重新經(jīng)歷”不僅使學(xué)生獲取和占有“可言說”“可分析”的知識，并且能夠使學(xué)生透過這類知識的學(xué)習(xí)，“見到”“體驗到”那些“不可分析”“只可意會不可言傳”的存在，例如智慧（愚蠢）、理性（情感）、崇高（卑鄙）等等。固然，“第二次倒轉(zhuǎn)”的過程絕不是原原本本地“重演”人類發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)知識的過程，而是從學(xué)生已有經(jīng)驗、現(xiàn)實水平出發(fā)，協(xié)助學(xué)生簡約地經(jīng)歷人類發(fā)現(xiàn)知識、建構(gòu)知識的核心環(huán)節(jié)，促使學(xué)生思考知識發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)的社會背景，體驗人類實踐探索的思想歷程、價值追求，評價知識以及知識