“生成性教學(xué)”課堂模式產(chǎn)生的背景

“生成性教學(xué)”課堂模式產(chǎn)生的背景1、高效課堂：以動(dòng)態(tài)生成為價(jià)值追求???追求課堂高效是教育事業(yè)永恒的話題，但以什么標(biāo)準(zhǔn)來衡量高效，卻有鮮明的時(shí)代烙印。上世紀(jì)八十年代初，十年動(dòng)亂結(jié)束不久，社會(huì)經(jīng)濟(jì)百廢待興，意識(shí)形態(tài)恢復(fù)理性，“知識(shí)就是力量”成了時(shí)代的最強(qiáng)音。時(shí)代呼喚著科學(xué)、呼喚理性，作為對(duì)這一時(shí)代精神的回應(yīng)，教育界自然而然形成了重視習(xí)得知識(shí)的潮流，高效的課堂自然是習(xí)得知識(shí)多的課堂。八十年代的中后期，“知識(shí)就是力量”的口號(hào)，遭到普遍質(zhì)疑，有了知識(shí)不一定有力量，不是所有的知識(shí)都有力量等觀點(diǎn)受到普遍認(rèn)可，“培養(yǎng)能力”替代“習(xí)得知識(shí)”成了課堂目標(biāo)的新寵。加上當(dāng)時(shí)布魯姆的“目標(biāo)教學(xué)”理論已傳入我國多時(shí)，課堂預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成是評(píng)價(jià)課堂是否高效的最重要的標(biāo)志。就這樣在本土課堂價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變和國外教學(xué)理論的雙重夾擊下，教育界得到了高效課堂的公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)：高效課堂是用相對(duì)少的教學(xué)投入，培養(yǎng)出了課前設(shè)定的學(xué)生應(yīng)有的能力的課堂。???上世紀(jì)九十年代左右，教育人本論思潮從西方的引入，世界文化中人文精神的回歸和科學(xué)社會(huì)向生活社會(huì)的過渡，使人們?cè)絹碓疥P(guān)注人的本身的價(jià)值，關(guān)懷人的整個(gè)心智系統(tǒng)——人格。特別是2001年，國務(wù)院頒發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施綱要（試行）》后，人們對(duì)教育的本質(zhì)、課堂的價(jià)值取向有了革命性的認(rèn)識(shí)。教育界開始真正認(rèn)識(shí)到：教育的最終目的是不斷發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值；每個(gè)人生來都具有一定的甚至優(yōu)秀的潛能，教育的真正意義在于不斷地發(fā)掘人的潛能；每個(gè)人都具有自己的需要、各自的興趣、獨(dú)特的智能與性格，教育的重大作用就在于不斷發(fā)展人的個(gè)性。課堂不再是教師教學(xué)生學(xué)的場(chǎng)所，而是師生“共生”的樂園；課堂45分鐘不只是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過程，更是師生人生中的一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命中有意義的構(gòu)成部分；課堂教學(xué)不再以完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)為滿足，而是以動(dòng)態(tài)生成為價(jià)值追求。一句話，高效課堂是“生成”的課堂！???生成是指在教學(xué)過程中，學(xué)生通過與教師、學(xué)習(xí)材料的交流互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)意義的獲得及自我主體的建構(gòu)，并讓教師和學(xué)習(xí)材料也進(jìn)入一個(gè)新境界。這種認(rèn)識(shí)對(duì)原先的精心備課、課堂結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)葌鹘y(tǒng)“好課”發(fā)起了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。通?？磥?，每堂語文課都有一定的教學(xué)目標(biāo)，它是教學(xué)的定向，往往也是教學(xué)的評(píng)價(jià)依據(jù)。在課堂上，教師按照相應(yīng)的教學(xué)思路，逐步引導(dǎo)學(xué)生走向教學(xué)目標(biāo)。而評(píng)價(jià)者（包括觀摩課、匯報(bào)課、實(shí)驗(yàn)課的評(píng)價(jià)者）也往往著眼于教學(xué)思路的構(gòu)架與程序如何，是否絲絲入扣，是否邏輯有序，是否緊緊地把握住學(xué)生的心理并引導(dǎo)其到達(dá)認(rèn)知的彼岸。當(dāng)然，評(píng)價(jià)者也會(huì)考慮到學(xué)生有沒有足夠的思維與想象活動(dòng)，這是教師是否貫徹“自主性原則”的一個(gè)評(píng)判依據(jù)。然而，既然要求學(xué)生的活動(dòng)必須在教學(xué)思路的嚴(yán)密限制下進(jìn)行，那么這種“自主性”原則的貫徹程度就始終是令人懷疑的。細(xì)致的分析一下這些精致的教學(xué)預(yù)設(shè)，會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)質(zhì)是以認(rèn)識(shí)的邏輯與思維的邏輯來取代審美的規(guī)律，以歸納和演繹取代直覺與情感體驗(yàn)。為了盡可能排除不確定因素，教師不僅力圖用邏輯的力量來征服學(xué)生，還用邏輯的方法來操縱文本。即使完美無憾的“至文”，也可以用思維的手術(shù)刀“以無厚入有間”，進(jìn)行邏輯切割。這些教師可以當(dāng)堂演示，也可以指導(dǎo)學(xué)生操作。隨后便可以讓學(xué)生感受一堆堆材料，然后分析綜合成一些結(jié)論（即教學(xué)目標(biāo)）。???過分追求教學(xué)思路的邏輯性、確定性與連續(xù)性，為的只是順利完成教學(xué)目標(biāo)，防止教學(xué)過程“節(jié)外生枝”或出現(xiàn)斷裂。其背后的動(dòng)機(jī)是“在單位教學(xué)時(shí)間內(nèi)獲得最多的知識(shí)”。然而這恰恰使語文學(xué)科失去了獨(dú)特的魅力。語文有確定的一面，也有不確定的一面，邏輯思維的確定性和連續(xù)性并不能遮蓋“形象思維”的偶然與斷裂。其實(shí)，只要教師正視這一點(diǎn)，斷裂之處也可以開放出思維與想象的花朵。不僅如此，為了追求課堂的高效，實(shí)現(xiàn)生成，我們甚至故意制造這種“斷裂”，為生成創(chuàng)造機(jī)會(huì)。???如果說，傳統(tǒng)的高效課堂把“生成”看作是一種意外的收獲，那么，今天的高效課堂把“生成”看作一種教學(xué)常態(tài)，每一位優(yōu)秀的教師都應(yīng)該為之去思考，去探索。???2、如火如荼：對(duì)課堂生成的研究方興未艾新課程實(shí)施以來，對(duì)于課堂生成和生成性教學(xué)的研究和探索如火如荼，無論是理論還是實(shí)踐，都取得了豐碩的成果，這些成果為本模式的開花結(jié)果提供了肥厚的土壤。綜合看來，國內(nèi)外對(duì)生成性教學(xué)的研究大致有這些：

(1)、關(guān)于“生成”的詮釋。近年來，“生成”的概念提得很多，也成為研究的一個(gè)熱點(diǎn)。但關(guān)于“生成”概念的來源、理論支持、定義等的論述相對(duì)薄弱。對(duì)此饒杰騰的《語文教學(xué)“預(yù)設(shè)”與“生成”的歷史考察》（《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第2期）、顧明遠(yuǎn)、孟繁華主編的《國際教育新理念》（第233－241頁海南出版社2006年4月）、朱立元主編的《當(dāng)代西方文藝?yán)碚摗罚ǖ?86－293頁華東師范大學(xué)出版社2001年3月）、王希華的《“生成”學(xué)習(xí)理論對(duì)建構(gòu)主義的影響》（《大連教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2003年12期）、陳秀玲的《建立動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過程觀》（《教育科學(xué)》2003年第10期）、遲艷杰的《教學(xué)本體論的轉(zhuǎn)換——從“思維本體論”到“生成論本體論”》（《教育研究》2001年第3期）、顧鑫盈的《從預(yù)設(shè)式教學(xué)到動(dòng)態(tài)生成式教學(xué)》（《天津教育》2004年第2期）都有所論述。這些論著論文從教育哲學(xué)的高度，論述了“生成”概念的理論背景，使我們可以相對(duì)清晰、正確認(rèn)識(shí)“生成”概念的來源。生成理論來源于建構(gòu)主義，這些已基本得到學(xué)術(shù)界的認(rèn)可。但支撐生成的教育、哲學(xué)理論則并不統(tǒng)一，需要進(jìn)一步予以探討。生成的概念確是個(gè)模糊的概念，從維特羅克的動(dòng)態(tài)生成概念開始，不同的人對(duì)此有不同的注解，但解釋過多，還沒有一個(gè)“公認(rèn)或定論”的表述，正是意味著沒有真正說清這個(gè)概念。???《素質(zhì)教育大參考》和《語文教學(xué)研究》上都曾刊登過關(guān)于“預(yù)設(shè)與生成”的專題探討。2006年6A期的《素質(zhì)教育大參考》上，刊登了楊樹果的《生成，不可預(yù)約的美麗》、劉國慶的《用好生成性課程資源的幾種基本策略》、楊培升的《別讓生成入誤區(qū)》，但他們“所謂課堂動(dòng)態(tài)生成就是指在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生合作、對(duì)話、碰撞的課堂中，現(xiàn)時(shí)生成的超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況、新成果”的觀點(diǎn)顯然經(jīng)不起仔細(xì)推敲。2008年第2期的《中學(xué)語文教學(xué)》也作為專題刊登了饒杰騰的《語文教學(xué)“預(yù)設(shè)”與“生成”的歷史考察》、陳軍的《關(guān)于目標(biāo)“預(yù)設(shè)”與教學(xué)“生成”的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐》，不過，他們的論文中都有意無意地回避了“生成”的定義，不免讓人覺得遺憾。???劉明芹的《非預(yù)設(shè)生成——演繹不曾預(yù)約的精彩》（《生命世界》2009年第2期）、王尚文的《“生成”與“入侵”》（《教學(xué)月刊·中學(xué)版》2004年1月上）、馮永忠的《問題應(yīng)該由誰提出？》（《中學(xué)語文教學(xué)》2006年6月）等論文也討論了“生成”問題，但他們認(rèn)識(shí)到“生成”并不一定是“意外”，生成的主流應(yīng)該是預(yù)設(shè)性生成，筆者較為認(rèn)同這一觀點(diǎn)。(2)、關(guān)于“生成性教學(xué)”是否需要預(yù)設(shè)。雖然大家都認(rèn)識(shí)到，過分強(qiáng)調(diào)課前預(yù)設(shè)的教學(xué)其局限性很明顯：容易造成灌輸，忽視啟發(fā)誘導(dǎo)；注重知識(shí)傳授，忽視情感培養(yǎng)；注意預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，忽視目標(biāo)的更新；注意教師的調(diào)控，弱化學(xué)生的主動(dòng)；對(duì)課堂情景簡單化、僵化處理。但課前預(yù)設(shè)有著不可替代的位置，因此，大家對(duì)待是否需要課堂預(yù)設(shè)的看法是比較一致的，即課堂需要預(yù)設(shè)。溫欣榮《在預(yù)設(shè)與生成中提升教學(xué)智慧》（《語文建設(shè)》2008年11期）、楊友紅的《精彩的預(yù)設(shè)美麗的生成》（《新課程研究》2008年12月）、吳玲和郭孝文的《讓預(yù)設(shè)與生成的矛盾在消解中共生》（《中國教育學(xué)刊》2008年第5期）、陳軍的《關(guān)于目標(biāo)“預(yù)設(shè)”與教學(xué)“生成”的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐》（《中學(xué)語文教學(xué)》2008年第2期）、李煒的《新課程課堂教學(xué)：從彈性預(yù)設(shè)到動(dòng)態(tài)生成》（《素質(zhì)教育大參考》2006年6A）、歐陽林的《“非指示性”教學(xué)并非無指示性》（《語文建設(shè)》2006年第1期）、宋蕓的《對(duì)“非指示性”教學(xué)的再思考》（《語文建設(shè)》2006年第10期）、鄭逸農(nóng)老師的《一堂<故都的秋>“批判會(huì)”》（《語文建設(shè)》2006年第1期）等論文都論證了“非指示性”教學(xué)同樣需要預(yù)設(shè)，“生成”離不開預(yù)設(shè)。

(3)、關(guān)于如何做到預(yù)設(shè)與生成的和諧統(tǒng)一，羅祖兵的《從“預(yù)設(shè)”到“生成”：教學(xué)思維方式的必然選擇》（《課程·教材·教法》2008年第2期）、邵山的《對(duì)話型語文課堂的生成》（《現(xiàn)代中小學(xué)教育》2009年第2期）、龍安邦的《教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)與生成》（《現(xiàn)代教學(xué)科學(xué)》2008年第6期）、李祎的《教學(xué)生成中教師應(yīng)具備的素質(zhì)》（《學(xué)前教育研究》2008年第8期）、楊友紅的《精彩的預(yù)設(shè)美麗的生成》（《新課程研究》2008年12月）、吳玲和郭孝文的《讓預(yù)設(shè)與生成的矛盾在消解中共生》（《中國教育學(xué)刊》2008年第5期）、劉艷菊和彭海倫的《生成教學(xué)過程中“教”與“學(xué)”的探討》（《當(dāng)代教育論壇》2008年第5期）、李月華和張彥云的《有效生成的課堂教學(xué)策略》（《繼續(xù)教育研究》2008年第7期）、黃濤的《語文教學(xué)中“生成”的價(jià)值及調(diào)控策略》（《江蘇教育研究（實(shí)踐版）》2008年6月）、盧雪飛的《開放的預(yù)設(shè)精彩的生成》（《語文教學(xué)之友》2006年第3期）、仇定榮的《“預(yù)設(shè)”動(dòng)態(tài)生成的課堂》（《語文教學(xué)通訊·初中刊》2006年4月）、林亞大朱于新的《課堂教學(xué)要重視課程的生成》（《中學(xué)語文教學(xué)》2006年6月）、熊生貴的