習(xí)作目標(biāo)導(dǎo)向：破解讀寫融合壁壘

【摘要】針對(duì)當(dāng)前閱讀與習(xí)作教學(xué)分離的現(xiàn)狀，教師應(yīng)積極探尋閱讀與習(xí)作的鏈接點(diǎn)，以單元習(xí)作為導(dǎo)向策劃閱讀教學(xué)與習(xí)作指導(dǎo)中的任務(wù)活動(dòng)，促進(jìn)深度閱讀的同時(shí)滿足學(xué)生寫作素養(yǎng)發(fā)展的需要。例如在教學(xué)《灰雀》一文時(shí)，參考所屬單元的閱讀要素與習(xí)作要素，教師要重新審視課文的文本特點(diǎn)，針對(duì)單元習(xí)作要求，就如何完整地講好一件簡(jiǎn)單的事從主旨的確立、情節(jié)的選擇、語(yǔ)言的展開等要素進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)，推動(dòng)單元整體教學(xué)的落地，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)新實(shí)踐。【關(guān)鍵詞】習(xí)作指導(dǎo)；讀寫融合；閱讀教學(xué)自2022年版語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布與實(shí)施以來(lái)，閱讀教學(xué)呈現(xiàn)以教材單元主題及閱讀文本構(gòu)建學(xué)習(xí)主題任務(wù)整合教學(xué)資源，將“用語(yǔ)文做事”作為素養(yǎng)導(dǎo)向的任務(wù)型教學(xué)新樣態(tài)。不可否認(rèn)，這樣的教學(xué)樣態(tài)在落實(shí)課程理念、提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)上有著重要的價(jià)值。但如果從學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的實(shí)際需要和“用好統(tǒng)編教材”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)重新審視課堂，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)形式、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整仍存在不足：一是忽視了教材“閱讀與習(xí)作”雙軌并行的編排理念，只著眼于閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)，未能將閱讀與習(xí)作目標(biāo)有效整合；二是忽視了課堂閱讀教學(xué)與習(xí)作指導(dǎo)的同步推進(jìn)，僅著眼于閱讀體驗(yàn)的增加，對(duì)從“閱讀吸收”到“習(xí)作表達(dá)”的轉(zhuǎn)換缺少應(yīng)有的關(guān)注。因此，在備課與教學(xué)中，教師應(yīng)有意以單元習(xí)作目標(biāo)為導(dǎo)向，聚焦閱讀與習(xí)作的有機(jī)融合，讓選文閱讀走向習(xí)作實(shí)踐，讓單篇教學(xué)走向單元整體。下面就以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第八單元《灰雀》為例，探索如何以習(xí)作目標(biāo)為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，于閱讀教學(xué)中破解讀寫壁壘。一、審視：習(xí)作目標(biāo)導(dǎo)向價(jià)值的創(chuàng)新點(diǎn)閱讀在語(yǔ)文教學(xué)上有其獨(dú)特的價(jià)值，比如掌握閱讀方法，豐富語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)語(yǔ)言直覺(jué)等；習(xí)作也有習(xí)作的價(jià)值，如規(guī)范地運(yùn)用語(yǔ)言文字，在情境中有效交流溝通，發(fā)展個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)等。低學(xué)年學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是奠基式的基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)，不僅包括在學(xué)習(xí)中認(rèn)識(shí)語(yǔ)言現(xiàn)象和掌握語(yǔ)言規(guī)律，還得在寫作中正確、熟練地遷移運(yùn)用語(yǔ)言這個(gè)工具，發(fā)展言語(yǔ)能力和內(nèi)在品格。確立以單元習(xí)作為目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)活動(dòng)，能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)好、用好教材資源，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深入理解，將閱讀所得向習(xí)作技能遷移，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。這是破解讀寫融合壁壘的應(yīng)然選擇，也是當(dāng)前“任務(wù)型”課堂的理想追求。以習(xí)作目標(biāo)為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，需要發(fā)現(xiàn)這種教學(xué)模式的獨(dú)有價(jià)值，尋找其創(chuàng)新點(diǎn)，以便更充分地發(fā)揮導(dǎo)向優(yōu)勢(shì)。仔細(xì)審視可以發(fā)現(xiàn)，這種教學(xué)模式的獨(dú)有優(yōu)勢(shì)至少有三點(diǎn)，需要教師從這三點(diǎn)綜合考慮教學(xué)設(shè)計(jì)。1.構(gòu)建學(xué)習(xí)規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)單元整合單元的整體性教學(xué)，不只是將教學(xué)的幾篇閱讀課文作為一個(gè)整體，更要將閱讀教學(xué)與習(xí)作指導(dǎo)視為一個(gè)整體。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材以單元導(dǎo)語(yǔ)中的人文主題為價(jià)值取向，以語(yǔ)文要素為引擎，以課文閱讀、課后思考題、詞句段運(yùn)用、主題習(xí)作等為言語(yǔ)實(shí)踐，形成單元整體，兼顧“閱讀與表達(dá)”和“人文與素養(yǎng)”兩方面的學(xué)科要求，系統(tǒng)地培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。策劃以單元習(xí)作目標(biāo)為導(dǎo)向的教學(xué)，需要從單元整體的視角入手，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行解讀和剖析，確定單元人文主題的內(nèi)涵、習(xí)作實(shí)踐的知識(shí)要點(diǎn)、能力層級(jí)以及與閱讀要素的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，重新整合組成相對(duì)完整的主題內(nèi)容。此外，也要根據(jù)學(xué)情和該年齡段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)規(guī)劃，選擇合適的教學(xué)策略，開展真實(shí)有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的精準(zhǔn)輸入，為學(xué)生在寫作過(guò)程中靈活運(yùn)用閱讀獲取的寫作知識(shí)、寫作經(jīng)驗(yàn)做好鋪墊，讓“線性教學(xué)結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)變成“知識(shí)化結(jié)構(gòu)體系”，有序推進(jìn)單元整體教學(xué)目標(biāo)的落地。2.助推深度閱讀，實(shí)現(xiàn)讀寫融合讀寫融合實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于學(xué)生能對(duì)文本進(jìn)行深度閱讀。閱讀，是學(xué)生汲取文本信息與事實(shí)的唯一手段，其中的信息與事實(shí)能喚醒學(xué)生的類同感受，從而在實(shí)際的表達(dá)范本中積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，借以表達(dá)相似的個(gè)人情感。因此，在閱讀過(guò)程中，學(xué)生不能止于單方面地吸收文本信息，還要融入自己的經(jīng)歷、觀點(diǎn)，在閱讀中與同學(xué)、老師、作者進(jìn)行對(duì)話，于互動(dòng)中闡釋信息，促進(jìn)深度閱讀的發(fā)生。當(dāng)閱讀以習(xí)作目標(biāo)為導(dǎo)向時(shí)，教師應(yīng)有效引導(dǎo)學(xué)生于教學(xué)文本中發(fā)現(xiàn)寫作可能需要的語(yǔ)言表達(dá)形式、素材的運(yùn)用、結(jié)構(gòu)的布局等寫作知識(shí)，并將之與閱讀的理解產(chǎn)生聯(lián)系或碰撞，相互闡釋以尋找閱讀與習(xí)作間可轉(zhuǎn)化的言語(yǔ)支架，從內(nèi)容理解的淺層認(rèn)知轉(zhuǎn)向表達(dá)領(lǐng)悟的高階思辨，從單一的知識(shí)獲取轉(zhuǎn)向?qū)嵺`理解的整體構(gòu)建，為寫蓄能，為讀升華，實(shí)現(xiàn)讀與寫的共同生長(zhǎng)。3.凸顯成果評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)學(xué)評(píng)契合單元習(xí)作為學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐提供了情境，學(xué)生在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中形成學(xué)習(xí)成果，能很好地反映學(xué)生在應(yīng)對(duì)交流、發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟、欣賞評(píng)價(jià)、創(chuàng)造表現(xiàn)、關(guān)注參與和理解借鑒等關(guān)鍵行為中的表現(xiàn)，是記錄學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展典型表現(xiàn)的重要依據(jù)。以單元習(xí)作目標(biāo)為導(dǎo)向進(jìn)行閱讀教學(xué)，要注意引導(dǎo)學(xué)生以自評(píng)或互評(píng)的形式針對(duì)單元語(yǔ)文要素的習(xí)得、寫作方法和技藝、表達(dá)效果等關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)踐、理解反饋效度、行動(dòng)參與能力、目標(biāo)達(dá)成水平等項(xiàng)目進(jìn)行逆向思考，反思學(xué)習(xí)過(guò)程中自己的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)業(yè)質(zhì)量，學(xué)會(huì)自我反思和自我管理。另外，教師要仔細(xì)閱讀學(xué)生習(xí)作，借助單元習(xí)作成果推測(cè)學(xué)生語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、審美情趣和文化觀念等核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r，從而對(duì)教學(xué)取向、活動(dòng)策劃、策略選擇等教學(xué)行為進(jìn)行審視、反思及改進(jìn)。二、定標(biāo)：構(gòu)建閱讀與習(xí)作的融合點(diǎn)如果閱讀教學(xué)要從“知識(shí)本位”往“需求本位”轉(zhuǎn)向，就需要我們認(rèn)真思考“為何而教，教到哪里去，怎么到達(dá)那里”的教學(xué)哲學(xué)問(wèn)題。習(xí)作教學(xué)要從學(xué)生現(xiàn)有的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，為形成習(xí)作任務(wù)所需要的經(jīng)驗(yàn)搭橋鋪路，解決學(xué)生在完成單元習(xí)作過(guò)程中所面對(duì)的真實(shí)困難。雖然不同的課程類型有著不同教學(xué)任務(wù)，但在以素養(yǎng)為導(dǎo)向的任務(wù)型教學(xué)中，讓閱讀與習(xí)作融合是實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容整合的應(yīng)然要求，更是實(shí)現(xiàn)教材語(yǔ)境與兒童語(yǔ)境相互轉(zhuǎn)化，閱讀策略和表達(dá)素養(yǎng)同步發(fā)展的重要路徑。從單元習(xí)作成果達(dá)成的視角出發(fā)，審視教材單元的閱讀資源（課文）及表達(dá)資源（單元習(xí)作）的不同特點(diǎn)，尋找閱讀資源與習(xí)作需求相匹配的語(yǔ)言形式和材料，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中進(jìn)行梳理、品味、感悟、理解等語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)來(lái)為學(xué)生所需習(xí)作經(jīng)驗(yàn)奠基，是實(shí)現(xiàn)閱讀與習(xí)作有效融合的必然選擇。那么，如何尋找閱讀與習(xí)作的融合點(diǎn)，準(zhǔn)確定位閱讀教學(xué)目標(biāo)呢？（一）基于習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，解讀習(xí)作目標(biāo)的內(nèi)涵點(diǎn)“能清楚明白地講述見聞，說(shuō)出自己的感受和想法”是第二學(xué)段課程目標(biāo)“表達(dá)與交流”的重要內(nèi)容［1］。第八單元的單元習(xí)作要素“學(xué)寫一件簡(jiǎn)單的事”建立在此前寫日記、編童話、續(xù)寫、圍繞一個(gè)意思來(lái)寫等習(xí)作實(shí)踐的基礎(chǔ)上，這也是教材第一次以正式課程學(xué)習(xí)的方式要求學(xué)生練習(xí)寫事這一技能。單元習(xí)作“那次玩得真高興”是語(yǔ)文要素“學(xué)寫一件簡(jiǎn)單的事”的情境載體，教學(xué)目標(biāo)著眼于“學(xué)寫”這一關(guān)鍵字眼。具體而言，教師要考慮的問(wèn)題有三個(gè)。一是要懂得寫什么。情境“那次玩得真高興”聚焦于“玩”這個(gè)字，學(xué)生要把在哪里玩、玩什么、怎么玩、玩得多快樂(lè)寫出來(lái)。如教材中提供的四幅圖畫（和同伴掰手腕，和爸爸媽媽逛動(dòng)物園，和爺爺一起釣魚，去游樂(lè)園玩耍）就從不同地點(diǎn)、不同玩法、不同體驗(yàn)（同學(xué)喝彩、動(dòng)物情趣、耐心垂釣、驚險(xiǎn)刺激）來(lái)展現(xiàn)多樣化生活經(jīng)驗(yàn)所帶來(lái)的不同的快樂(lè)體驗(yàn)。二是要學(xué)會(huì)怎么寫。學(xué)生的習(xí)作，既要結(jié)合“玩”的生活經(jīng)歷，用自己喜歡的形式記錄生活體驗(yàn)，還要學(xué)會(huì)敘事的一般寫作規(guī)律，規(guī)范靈活地把時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件、原因、結(jié)果“六要素”交代清楚，尤其要把事情的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果寫清楚，讓別人明白你寫了一件什么事，最好能像放電影一樣完整地回顧玩的過(guò)程，給人留下完整而深刻的印象。三是要思考為什么寫。這關(guān)聯(lián)習(xí)作主題的確立，寫作不僅是為了講出自己的故事，還有將自己的經(jīng)歷講給別人聽的深層需求，因此作者寫作前總要思考作品的價(jià)值在哪里，想要傳遞什么信息，這樣才能在寫作前和寫作中對(duì)素材有目的地進(jìn)行選擇、重組、修飾，讓他人在分享中獲得共鳴。（二）基于習(xí)作達(dá)成需要，探尋讀寫融合的鏈接點(diǎn)低學(xué)段學(xué)生的習(xí)作主要運(yùn)用日常生活經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)針對(duì)某一具體情境進(jìn)行敘述。教材中的單元習(xí)作情境，往往能喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，是習(xí)作素材選擇的依據(jù)；而教材中的課文是學(xué)生聽、說(shuō)、讀、寫、評(píng)等語(yǔ)言活動(dòng)的載體，也是學(xué)生獲得語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的重要資源。本次習(xí)作從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，著重引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“放電影”的形式重述一次玩得特別開心、印象特別深刻的事件，要求圍繞玩的場(chǎng)景運(yùn)用心理、動(dòng)作、語(yǔ)言等細(xì)節(jié)刻畫人物形象的方法，表達(dá)出高興的心情。這樣的目標(biāo)看似簡(jiǎn)單，想要達(dá)成實(shí)則不易?？梢栽诮虒W(xué)實(shí)踐中精準(zhǔn)讀取和轉(zhuǎn)化隱含于課文中的寫作思路、策略、技巧及言語(yǔ)智慧，為讀寫結(jié)合的訓(xùn)練提供立足點(diǎn)、切入點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)［2］。1.主題確立：解決為什么寫單元導(dǎo)語(yǔ)中的人文主題不僅是閱讀教學(xué)需要探尋和感悟的關(guān)鍵點(diǎn)，也是習(xí)作表達(dá)的立足點(diǎn)。但課文中單元主題的表現(xiàn)往往是隱藏的，需要在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中多加挖掘?！痘胰浮芬晃囊詫?duì)話的形式構(gòu)建列寧與小男孩喜愛(ài)灰雀的故事，在人物的言行中展現(xiàn)出列寧的善解人意、循循善誘、寬容和藹，以及小男孩的誠(chéng)實(shí)天真，這便回應(yīng)了所屬單元“美好的品質(zhì)”的人文主題。換句話來(lái)說(shuō)，課文的主題不是直接呈現(xiàn)的，而是隱藏在人物的言行之中。那么，習(xí)作“那次玩得真高興”中的“真高興”也應(yīng)當(dāng)隱藏著“美好的品質(zhì)”。比如，“和同伴掰手腕”的“高興”可以理解為堅(jiān)持不懈的競(jìng)爭(zhēng)精神，也可以是同學(xué)齊心協(xié)力的喝彩表現(xiàn)出的團(tuán)結(jié)友愛(ài)，有了這一層面的理解作為主題引領(lǐng)，就把“簡(jiǎn)單”的事件從高興心理的淺層表達(dá)向表彰人物的品質(zhì)轉(zhuǎn)變，“玩”就顯得更有價(jià)值、有意義，也確立了習(xí)作的重點(diǎn)描寫內(nèi)容。2.情節(jié)切入：學(xué)會(huì)寫什么《灰雀》一文寫了一只深紅色胸脯的灰雀從消失到再次出現(xiàn)的故事，這個(gè)簡(jiǎn)單的故事以公園的白樺樹為背景，以灰雀為主線，巧妙地運(yùn)用時(shí)間變化呈出“喂灰雀”“找灰雀”“再見灰雀”的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果。從整個(gè)課文的結(jié)構(gòu)布局來(lái)看，故事雖然簡(jiǎn)單卻又蘊(yùn)含著曲折的變化。同樣遷移到單元習(xí)作中，“如何玩”是學(xué)生表達(dá)的重點(diǎn)，“玩什么”是行文的主線。不僅要交代玩的背景，還要在玩的過(guò)程中能發(fā)現(xiàn)、描述出一些波折，制造有意義的故事情節(jié)，讓習(xí)作變得有曲折，將趣味和快樂(lè)表現(xiàn)出來(lái)。3.語(yǔ)言生長(zhǎng)：懂得怎么寫“學(xué)習(xí)帶著問(wèn)題默讀，理解課文的意思”是該單元的閱讀要素。何謂“理解課文的意思”？一是要理解課文整體的意思，即明確課文講了什么故事；二是理解課文語(yǔ)言的意思，即通過(guò)對(duì)課文中人物的言行進(jìn)行揣摩、體會(huì)、想象后，能體會(huì)其中的言外之意。比如在《灰雀》一文中，作者通過(guò)描寫列寧和小男孩的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)暗示了一些關(guān)鍵情節(jié)，只有深刻體會(huì)到這些動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)背后的意義，學(xué)生才能品讀出人物的內(nèi)心情感，品味出課文想要贊揚(yáng)的人物品質(zhì)。遷移到寫作中，學(xué)生想要表現(xiàn)好玩的過(guò)程和高興的情感，不能流水賬式地寫自己玩的過(guò)程，也不能直接、口號(hào)式地寫自己多高興，而要學(xué)會(huì)借助動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫來(lái)表現(xiàn)，展現(xiàn)出體驗(yàn)的真實(shí)性。（三）基于閱讀實(shí)踐需要，確立讀寫融合的目標(biāo)點(diǎn)在深入解讀文本，精準(zhǔn)定位教師教什么、學(xué)生學(xué)什么之后，教師要確立以習(xí)作為目標(biāo)導(dǎo)向的閱讀目標(biāo)，將讀與寫的目標(biāo)相融合，明確“怎么到達(dá)那里”的策略和方法，形成看得見的學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)成果。1.學(xué)習(xí)根據(jù)時(shí)間的推移梳理課文脈絡(luò)，關(guān)注不同人物（列寧、小男孩）和事物（灰雀）的不同表現(xiàn)，能借助“放電影”的方式站在不同角色的立場(chǎng)講述故事，初步學(xué)說(shuō)一件簡(jiǎn)單的事。2.能帶著問(wèn)題默讀課文，聚焦最能表現(xiàn)人物智慧的句段，運(yùn)用對(duì)接生活經(jīng)驗(yàn)、關(guān)注標(biāo)點(diǎn)、抓提示語(yǔ)等閱讀方法揣摩人物心理，理解人物的具體情感，感悟人物品質(zhì)，體會(huì)并學(xué)會(huì)運(yùn)用課文中描寫人物的方法。3.能聚焦“找遍”等關(guān)鍵詞句展開想象，喚醒生活經(jīng)歷，嘗試運(yùn)用描寫心情的詞句敘述一件簡(jiǎn)單的事。三、融合：在語(yǔ)言實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)讀寫轉(zhuǎn)化策劃單元習(xí)作導(dǎo)向的閱讀學(xué)習(xí)，要以完成習(xí)作成果為目標(biāo)，聚焦寫作過(guò)程中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，通過(guò)“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生獲得原生的寫作知識(shí)。借助創(chuàng)設(shè)的情境讓這些知識(shí)從抽象轉(zhuǎn)向具體的情境，從靜態(tài)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)，由零碎轉(zhuǎn)成整體結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)讀與寫的互化。（一）學(xué)會(huì)構(gòu)思，在素材梳理與探究中立框架情節(jié)是敘事的骨架，構(gòu)建情節(jié)是敘事性習(xí)作的關(guān)鍵要素，也是提升學(xué)生寫作思維品質(zhì)的落腳點(diǎn)。三年級(jí)的學(xué)生在素材的選擇上往往沒(méi)有重點(diǎn)，不加選擇、不加修飾地以文字復(fù)制生活，漫談式或記流水賬式地直接將所有素材都寫到習(xí)作中去，分不清楚哪些是印象最深、最受感動(dòng)的內(nèi)容，更不會(huì)對(duì)事件情節(jié)進(jìn)行思考、調(diào)整、設(shè)計(jì)等打磨修飾與細(xì)化，形成曲折的情節(jié)。因此，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)該以課文為例，帶領(lǐng)學(xué)生分析課文是怎樣選擇素材，把一件事說(shuō)清楚的?！痘胰浮芬晃囊浴盎胰浮睘轭}，以灰雀的“在與不在”為對(duì)比，表現(xiàn)自然狀態(tài)下的生物多么惹人喜愛(ài)?？梢娊虒W(xué)的重點(diǎn)之一是要從課題切入，讓學(xué)生明白作者不是無(wú)差別地每日寫灰雀的狀態(tài)來(lái)表現(xiàn)生物歸于自然的可貴，而是以“在—不在—在”的對(duì)比讓人感受人與自然的和諧美好。比如，教師可借助“課文中哪些地方描寫了灰雀？每個(gè)階段里灰雀是什么樣的？”的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生默讀課文，畫出相關(guān)語(yǔ)句，理解這些語(yǔ)句表達(dá)的意思。經(jīng)過(guò)梳理，學(xué)生發(fā)現(xiàn)灰雀的經(jīng)歷在不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)分開呈現(xiàn)，但在整體運(yùn)用上是順著時(shí)間的推移來(lái)構(gòu)建灰雀的經(jīng)歷。此時(shí)教師可以繼續(xù)追問(wèn)：“作者寫這些僅僅是為了贊美灰雀嗎？”這個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文雖然以灰雀的經(jīng)歷為主要線索，但灰雀只是媒介，更重要的是寫列寧的寬容和小男孩的誠(chéng)實(shí)。學(xué)生要在探究中明白，事件的發(fā)展過(guò)程要經(jīng)過(guò)篩選，選擇與所寫事件緊密相關(guān)的事物（動(dòng)物或植物、物件）的變化，可以讓故事更有趣。比如，如果學(xué)生選擇“和爸爸媽媽逛動(dòng)物園”的圖片作為寫作內(nèi)容，可以仔細(xì)回想自己看了哪些動(dòng)物，這些動(dòng)物有什么表現(xiàn)。以圖中的考拉為例，樹上的考拉是不是一直掛在樹上貪睡？還是“我”等了半天希望它能動(dòng)一動(dòng)，悻悻走開后卻發(fā)現(xiàn)考拉醒了給“我”一個(gè)驚喜？有了課文和教師的引導(dǎo)示例，學(xué)生就能從中學(xué)會(huì)素材的選擇和習(xí)作構(gòu)思，構(gòu)建出合理的習(xí)作提綱。（二）學(xué)寫起因，在場(chǎng)景品讀中定主旨文字為傳達(dá)思想而生。再簡(jiǎn)單的一件事想要呈現(xiàn)給讀者，都必須有其應(yīng)有的意義，不能因?yàn)榍楣?jié)簡(jiǎn)單而忽視所述內(nèi)容應(yīng)存之意。課文中，文本的意義往往隱藏在一定的背景中，這樣的背景又以一定的場(chǎng)景呈現(xiàn)。初學(xué)敘事寫作的學(xué)生常常就事寫事，甚至不知道自己該怎么寫?！痘胰浮窂囊婚_篇就呈現(xiàn)了冬天列寧在公園里欣賞、喂養(yǎng)三只灰雀的場(chǎng)景，明確交代了事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件，故事以灰雀為關(guān)鍵線索的基調(diào)得以確定。教師以“這是怎樣的三只灰雀？列寧是怎樣對(duì)待三只灰雀的？從哪里可以看出來(lái)？”一系列問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞句讀懂灰雀形、行、聲背后代表的自由、和諧、富有生機(jī)的含義，梳理出文章以“每次”“仰望”“經(jīng)?！钡汝P(guān)鍵詞句表現(xiàn)列寧這一人物的內(nèi)心。如此一來(lái)，學(xué)生就會(huì)構(gòu)建這樣的意識(shí)：《灰雀》以列寧時(shí)常喂養(yǎng)、欣賞灰雀的場(chǎng)景寫明了事件發(fā)展的起因是因?yàn)榛胰傅娜侨讼矏?ài)和列寧對(duì)灰雀的喜愛(ài)，同理自己在寫作中也可以用一個(gè)場(chǎng)景說(shuō)明事件的起因。這樣就為單元習(xí)作寫清楚“為什么去玩”或“玩什么”提供了可借鑒的處理方式，解決學(xué)生寫作“開頭難”的問(wèn)題。（三）學(xué)寫過(guò)程，在對(duì)話揣摩欣賞中學(xué)表達(dá)故事的發(fā)展，即事情的經(jīng)過(guò)，是寫好一件事的難點(diǎn)。想要把事情的經(jīng)過(guò)寫清楚，一要寫好人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)，讓人物“活”起來(lái)；二要把事情的來(lái)龍去脈寫清楚，細(xì)致刻畫一些關(guān)鍵的情節(jié)，強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)的同時(shí)讓故事生動(dòng)具體，令讀者身臨其境。日常教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生習(xí)作中的語(yǔ)言大多口語(yǔ)化、概括化，不夠具體，對(duì)于關(guān)鍵內(nèi)容和心理感受不會(huì)主動(dòng)展開，缺乏語(yǔ)言的生動(dòng)性。出現(xiàn)這一問(wèn)題的主要原因是學(xué)生不能抓住寫作重點(diǎn)，也就使得他們不能在語(yǔ)言上對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行合理的修飾。如果以《灰雀》為寫作參考，學(xué)生可以多觀察課文怎樣通過(guò)人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)來(lái)展開具體描寫。課文以灰雀的失而復(fù)回為主要內(nèi)容，通過(guò)列寧“詢問(wèn)——自語(yǔ)——追問(wèn)”的語(yǔ)言、動(dòng)作描寫塑造了列寧的人物形象，也完整呈現(xiàn)了故事的經(jīng)過(guò)與結(jié)果，其中還蘊(yùn)含著列寧語(yǔ)言表達(dá)的智慧。教學(xué)中，教師可以用思辨性的問(wèn)題“有人說(shuō)，列寧是一個(gè)有智慧的人，你同意這一說(shuō)法嗎？請(qǐng)結(jié)合課文語(yǔ)句說(shuō)明理由”來(lái)