運用“PDRT”模式拓展小學(xué)英語深度閱讀的實踐研究

【摘要】針對當(dāng)前閱讀教學(xué)存在的淺層閱讀問題，文章提出“PDRT”模式，旨在通過設(shè)計思維層次逐級遞進(jìn)的“預(yù)讀、驗讀、研讀、移讀”探究活動，為學(xué)生打通與文本多維度的對話通道，引領(lǐng)他們在多重閱讀活動中走進(jìn)文本、理解文本和運用語言，在思維碰撞中深悟故事內(nèi)涵和主題意義，形成正確的價值判斷，發(fā)展思維能力，促進(jìn)深度閱讀?！娟P(guān)鍵詞】繪本閱讀；“PDRT”模式；深度閱讀一、引言閱讀是英語教學(xué)的重要組成部分，越來越多的教師認(rèn)識到閱讀的重要性，并積極開展課內(nèi)外閱讀教學(xué)活動。然而，很多閱讀課僅限于知識技能層面的教學(xué)，即只指向?qū)W習(xí)理解類淺表信息的獲取。這只能訓(xùn)練學(xué)生查找和理解信息等方面的低階思維能力，但對于運用文本語言思考、表達(dá)想法和觀點等高階思維能力的訓(xùn)練不夠，對于故事結(jié)構(gòu)、脈絡(luò)梳理提煉的關(guān)注不夠，對于文本主題意義挖掘、分析、探究不足，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀大多停留在淺表層面，無法實現(xiàn)深度閱讀?！癙DRT”模式是一種積極的閱讀教學(xué)模式，通過創(chuàng)設(shè)層層遞進(jìn)的閱讀活動，幫助學(xué)生實現(xiàn)深度閱讀，提高思維品質(zhì)。本文以《外教社·朗文小學(xué)英語分級閱讀6》中的故事EverybodyisSpecial教學(xué)為例，探索如何在小學(xué)英語繪本閱讀教學(xué)中運用“PDRT”模式。二、“PDRT”模式內(nèi)涵解讀“PDRT”模式以克拉申的可理解性輸入為基礎(chǔ)，是一種積極的閱讀策略，包括Predictreading（預(yù)讀）、Detectreading（驗讀）、Researchreading（研讀）、Transferreading（移讀）四個階段，創(chuàng)設(shè)思維層次逐級遞進(jìn)的閱讀探究活動，為學(xué)生打通與文本多維度的對話通道，激發(fā)學(xué)生積極主動閱讀，引領(lǐng)他們在多重閱讀活動中走進(jìn)文本、理解文本和運用語言，在思維碰撞中深悟故事內(nèi)涵和主題意義，形成正確的價值判斷，提升思維能力，實現(xiàn)深度閱讀。1.Predictreading（預(yù)讀）預(yù)讀在此亦通“欲讀”，是在正式閱讀前開展的旨在激發(fā)學(xué)生閱讀欲望的讀前預(yù)測活動，著重培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測、推理等思維能力。很多語言專家與教師都強(qiáng)調(diào)開展讀前預(yù)測活動的重要意義。例如，盧國華指出，發(fā)展和運用預(yù)測技能是學(xué)會閱讀的關(guān)鍵［1］。溫愛英指出，讀前預(yù)測不但可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和動機(jī)，還可以激活學(xué)生對相關(guān)話題的背景知識，訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維［2］。陸鋒強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)該通過問題設(shè)置懸念，通過閱讀前的預(yù)測引起學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望，培養(yǎng)學(xué)生預(yù)測和推理的能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力［3］。在預(yù)讀環(huán)節(jié)，教師應(yīng)充分解讀文本，圍繞重要內(nèi)容、疑難問題和學(xué)生感興趣的內(nèi)容，精心設(shè)計問題，啟發(fā)學(xué)生結(jié)合已有的生活經(jīng)驗和知識，借助故事封面、標(biāo)題、圖片、關(guān)鍵詞句、主題句等進(jìn)行合理預(yù)測，為后續(xù)的故事內(nèi)容理解、主題意義挖掘、故事評價和觀點形成做好鋪墊。為了激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，教師應(yīng)借助問題，逐步引導(dǎo)學(xué)生開展預(yù)測閱讀活動，讓學(xué)生通過驗讀自主撥開迷霧，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀內(nèi)驅(qū)力，進(jìn)入閱讀前的積極狀態(tài)。2.Detectreading（驗讀）驗讀指驗證性閱讀，是基于學(xué)生預(yù)讀環(huán)節(jié)的預(yù)測而開展的一種具有針對性的檢驗式閱讀。就其本質(zhì)而言，閱讀是一個預(yù)設(shè)、驗證、再預(yù)設(shè)和再驗證的循環(huán)過程。驗讀實質(zhì)上屬于一種淺表層次的閱讀，重點發(fā)展學(xué)生的記憶和理解等思維能力。在此環(huán)節(jié)，教師將上一環(huán)節(jié)的預(yù)測問題集中起來，要求學(xué)生對照問題和自己的預(yù)測，進(jìn)行自主閱讀，并在教師示范的基礎(chǔ)上，圍繞問題從不同角度進(jìn)行驗證性表述。如果學(xué)生預(yù)測正確，他們會產(chǎn)生強(qiáng)烈的成就感，獲得閱讀自信；反之，他們會產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，激發(fā)進(jìn)一步閱讀的欲望。本環(huán)節(jié)應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體能動性，讓其在多模態(tài)的閱讀（如聽讀、看讀）中進(jìn)行自主探究，推動閱讀活動的充分展開，增進(jìn)對文本內(nèi)容的理解。教師通過預(yù)設(shè)與驗證活動激發(fā)學(xué)生大膽預(yù)測、認(rèn)真閱讀與積極思考，提高閱讀的目的性和針對性。3.Researchreading（研讀）研讀即研究性閱讀，是一種深度閱讀。閱讀內(nèi)容指向較深層次的閱讀理解，如梳理故事結(jié)構(gòu)，探究故事情節(jié)，分析主要人物的性格特點和情感態(tài)度，推斷故事的主題意義，形成感受、看法或觀點等，能夠提升學(xué)生的語言運用能力，形成正確的價值觀念，發(fā)展高階思維能力。由于研讀的難度比較大，對于小學(xué)生而言，教師應(yīng)引導(dǎo)其以小組合作閱讀的方式展開，為他們提供具體的閱讀任務(wù)單做引導(dǎo)，保證他們有充分的時間閱讀、思考、理解文本，體會文本的主題意義與語言表達(dá)。研讀環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是設(shè)計能夠牽引全篇的閱讀主問題，依據(jù)主問題設(shè)計閱讀任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生以意義探究為線索，適當(dāng)關(guān)注語言形式，在多重閱讀和對話活動中，對文本進(jìn)行具有針對性地研讀和解讀，縱向挖掘文本的深刻內(nèi)涵，推動學(xué)生與文本以及文本語言深入且充分的接觸，從而在閱讀和語言的交流與跟進(jìn)中自然而然地貼近文本內(nèi)核，提升語言表達(dá)能力和高階思維能力，實現(xiàn)深度閱讀。4.Transferreading（移讀）移讀指遷移閱讀，特別指向遷移閱讀的效果。小學(xué)階段的移讀環(huán)節(jié)可以從兩個方面加以嘗試：一是從語言表達(dá)的角度，設(shè)計閱讀任務(wù)幫助學(xué)生內(nèi)化、輸出；二是從閱讀延伸的角度，為學(xué)生提供“類閱讀”，培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和閱讀能力，發(fā)展創(chuàng)新思維能力。根據(jù)小學(xué)生的年齡特點和知識水平，在移讀環(huán)節(jié)可以采用兼顧實用性、趣味性與操作性的“寫畫—寫話”結(jié)合法，引導(dǎo)學(xué)生制作思維導(dǎo)圖、故事地圖等可視化結(jié)構(gòu)圖，先畫故事，再講故事、演故事，充分輸出語言表達(dá)，提升語言能力，發(fā)展創(chuàng)新思維能力。另外，教師還可以根據(jù)學(xué)生的興趣和能力，選擇與教材Storytime板塊在故事主題、內(nèi)容、語言形式或文化等方面相關(guān)的“類文本”故事，引導(dǎo)學(xué)生適切、適量地導(dǎo)讀，如導(dǎo)讀封面、目錄、背景、片段、情節(jié)等，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，并在課堂教學(xué)結(jié)束時，進(jìn)一步為學(xué)生制訂閱讀計劃，提供導(dǎo)讀單，引導(dǎo)學(xué)生課后繼續(xù)跟進(jìn)閱讀，構(gòu)建課內(nèi)外閱讀大語境，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。當(dāng)然，上文提到的“寫畫—寫話”結(jié)合法或“類閱讀”任務(wù)都簡單易行，教師可以根據(jù)教學(xué)需要任意選擇。三、“PDRT”模式促進(jìn)小學(xué)英語深度閱讀實踐例談《外教社·朗文小學(xué)英語分級閱讀6》中的Everybodyisspecial，整個故事簡單有趣，富有很強(qiáng)的哲理性與育人價值；且配有豐富的圖片信息，并以旁白和對話形式呈現(xiàn)，依據(jù)時間順序，展現(xiàn)了主人公Tippy的工作軌跡。故事情節(jié)跌宕起伏，充滿趣味性。故事采用了擬人化的手法，講述了主人公垃圾車Tippy與其他交通工具交朋友的故事。Tippy擁有勤勞努力的優(yōu)秀品質(zhì)，為了城市的整潔衛(wèi)生奉獻(xiàn)著，可是卻受到了其他交通工具的嫌棄和嘲諷，不愿與她做朋友。當(dāng)她傷心哭泣不再工作后，城市的臟亂讓其他交通工具意識到垃圾車Tippy的重要性。最終，大家成為好朋友。作者想要表達(dá)每個人都擁有獨特的存在價值，都應(yīng)受到尊重。整個教學(xué)過程是先通過預(yù)讀和驗讀，找出故事的主要人物及其特點，厘清故事基本結(jié)構(gòu)和主線，發(fā)展邏輯、推理等思維能力。然后運用閱讀策略，研讀故事圖文，理解故事內(nèi)涵，通過分析、概括、評價故事人物，提煉故事主題，懂得每個人都擁有獨特的存在價值，促進(jìn)深度閱讀，發(fā)展審辨思維（criticalthinking）能力。最后在移讀環(huán)節(jié)，完成閱讀卡或設(shè)計制作個性化閱讀卡，畫故事、講故事，或者開展“類閱讀”，學(xué)以致用，遷移閱讀，提升閱讀效果。（一）圍繞問題預(yù)讀，激發(fā)閱讀的探究性閱讀前教師播放歌曲，詢問學(xué)生“What’sthesongabout？”，引導(dǎo)學(xué)生回答“It’saboutvehicles.”；并以開放性問題“Whatvehiclesdoyouknow？”進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，激活學(xué)生關(guān)于交通工具的背景知識，為理解故事做好話題和內(nèi)容鋪墊。在師生談?wù)摻煌üぞ叩幕A(chǔ)上，教師先以問題“Howmanycharactersdoesthestoryhave？”，引導(dǎo)學(xué)生觀察并談?wù)摲饷嫔系母鞣N交通工具——bicycle、bus、motorcycle、plane，認(rèn)識新的交通工具——garbagetruck。然后又以兩個開放性問題“Whoisthemaincharacter？Whatcharacteristicsdoeshehave？”，啟發(fā)學(xué)生討論、預(yù)測故事中主要交通工具及其性格特征。開放性的預(yù)測閱讀活動能激發(fā)學(xué)生積極思考，互動交流，引發(fā)閱讀期待，有助于培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測和推理等思維能力。（二）帶著預(yù)設(shè)驗讀，提升閱讀的針對性學(xué)生在驗讀環(huán)節(jié)邊閱讀邊思考預(yù)讀環(huán)節(jié)中提出的問題，并逐步驗證自己的預(yù)設(shè)，使閱讀過程更具有目的性和針對性。這能提升閱讀的主動性，且驗證性閱讀也有助于學(xué)生記憶、理解、分析等思維能力的發(fā)展。首先，學(xué)生帶著前面預(yù)讀環(huán)節(jié)中的兩個問題“Howmanycharactersdoesthestoryhave？Whoisthemaincharacter？”及預(yù)測的答案，開展驗證性閱讀，找出故事中的六個交通工具——bicycle、motorcycle、schoolbus、minibus、plane、garbagetruck，并確定Tippy是故事的主人公。學(xué)生通過驗讀檢驗了自己的預(yù)測，激發(fā)了閱讀探究的內(nèi)驅(qū)力。其次，教師繼續(xù)以預(yù)讀環(huán)節(jié)中衍生的問題“WhatcharacteristicsdoesTippyhave？”及預(yù)測的答案，再次進(jìn)行細(xì)節(jié)信息的驗證性閱讀，完成Tippy的名片卡（見表1），并嘗試用簡潔的語言描述主人公Tippy的特點，將預(yù)測、驗證性閱讀和語言表達(dá)融合起來，豐富閱讀形式。最后，教師借助評價性問題“DoyoulikeTippy？Why？”，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己對Tippy的初步印象。有的學(xué)生表示“IlikeTippy.Becauseshecarriesgarbageeveryday.Sheworksveryhard.”；有的學(xué)生表示“Idon’tlikeTippy.She’sagarbagetruck.Shelooksdirty.Andshesmellsbad.”。這些評價性問題為學(xué)生下一次客觀、全面評價Tippy埋下伏筆，做到首尾呼應(yīng)，能夠強(qiáng)化學(xué)生在閱讀前后的認(rèn)知沖突，有助于凸顯故事的情感，提升閱讀效果。（三）依據(jù)主問題研讀，實現(xiàn)閱讀的深入性本環(huán)節(jié)，教師再一次引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)三個主問題深度研讀故事，對比、分析Tippy與其他交通工具的對話，幫助學(xué)生深入且充分地接觸文本及文本語言，通過深度研讀了解Tippy與其他交通工具開始不是朋友最后成為朋友這一情節(jié)變化的過程，厘清故事的情感主線，深入探究故事內(nèi)涵和主題意義，提升學(xué)生閱讀的深刻性和批判性。1.示范導(dǎo)讀，滲透閱讀策略教師通過問題“WhatvehiclesdoesTippymeet？”，引導(dǎo)學(xué)生快速閱讀故事，找出Tippy遇見的五個交通工具，形成故事的五個場景。第一個故事場景即Tippy遇見自行車的段落，借助問題“Whatdotheysay？Whatcharacteristicsdoesthebicyclehave？”引導(dǎo)學(xué)生研讀文本，找出并分析Tippy和自行車的對話，全面、客觀地概括出自行車的性格特點，完成第一個故事情節(jié)圖（如圖1）。該任務(wù)深化了學(xué)生對故事人物bicycle的認(rèn)識，培養(yǎng)了他們在閱讀中分析、歸納、概括等思維能力，掌握了閱讀策略，也為后續(xù)四個場景的合作研讀提供了示范。2.合作共讀，理解故事主要內(nèi)容參照第一個故事情節(jié)圖，學(xué)生繼續(xù)圍繞主問題“Whatdotheysay？Whatcharacteristicsdotheyhave？”，合作閱讀第二到第五個故事場景段落，找出Tippy與其余四個交通工具的對話，分析、歸納出這四個交通工具的個性特征和共性特征，掌握故事的發(fā)展情節(jié)和主要內(nèi)容，完成故事情節(jié)圖（如圖2）。合作共讀能發(fā)展學(xué)生分析、概括等思維能力，提升學(xué)習(xí)能力。3.深度研讀，感悟故事主題意義（1）通過情節(jié)反轉(zhuǎn)，在比較中探究故事主題意義教師借助問題“AreTippyandothervehiclesfriendsatfirst？Aretheyfriendsatlast？Whathappened？”引導(dǎo)學(xué)生閱讀故事，探究故事情節(jié)反轉(zhuǎn)的原因，并概括出：“Firstallvehiclesdon’tlikeTippy.Theydon’twanttomakefriendswithher.Tippyissad.Tippydoesn’tcomeout.There’sgarbageeverywhere.TheyknowTippyisimportant.TheywantTippytocomeback.TheysaysorrytoTippy.TheywanttomakefriendswithTippy.Tippyisn’tsad.Sheisback.Allofthemarehappy.”。學(xué)生通過閱讀梳理出完整的故事情節(jié)，并在進(jìn)一步交流與表達(dá)中認(rèn)識到主人公Tippy的重要性，初步感悟故事的主題“Everybodyisspecial”。（2）聚焦語言形式，在朗讀體驗中感悟主題意義學(xué)生任選文本中Tippy和其他交通工具之間的對話，有感情地朗讀或表演，品味人物語言和情感。教師借助開放性問題“DoyoulikeTippynow？Why？WhatdoyouthinkofTippynow？”，引導(dǎo)學(xué)生聚焦故事語言形式，深入思考并發(fā)表觀點，回應(yīng)驗讀環(huán)節(jié)中學(xué)生對Tippy的最初看法和評價，啟發(fā)學(xué)生全面、客觀地評價Tippy，感悟故事的主題意義“Everybodyissp