藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程教學改革

藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程教學改革[摘要]21世紀，我國高等教育將以學生為中心作為改革的重要指導思想。而強調(diào)人本主義內(nèi)涵下的學生中心論成為教育理念最直接的實現(xiàn)手段。立足于高等藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程的二元化特點，以學生中心論為指導思想的翻轉(zhuǎn)課堂成為這一類型課程教學改革創(chuàng)新的路徑。按照這一類型課程的教學要求及學生的學習需求和特點設計的翻轉(zhuǎn)課堂教學形式，通過三項課堂法則、五步學生學習活動步驟、項目組式教學組織形式等的運用，實現(xiàn)了應用型音樂人才培養(yǎng)的目的，并有效地提升了學生的綜合能力。[關鍵詞]教學改革；學生中心論；翻轉(zhuǎn)課堂；藝術(shù)專業(yè)；技能課程進入21世紀，我國的高等教育發(fā)展迎來了歷史性的轉(zhuǎn)型發(fā)展。在主體教育與素質(zhì)教育觀念的轉(zhuǎn)變中，改變傳統(tǒng)的教育教學模式成為高等教育的迫切需求。1998年10月，聯(lián)合國教科文組織在法國舉行的世界高等教育大會上通過了21世紀高等教育宣言，宣言中明確提出“以學生為中心”的新視角與新模式將成為高等教育改革的重要內(nèi)容。近幾年，“以學生為中心”的教育理念也逐步成為我國高等教育改革的重要指導思想。強調(diào)人本主義內(nèi)涵下的學生中心論，成為“以學生為中心”教育理念最直接地展現(xiàn)手段。尤其在應用類大學中，圍繞學生中心論的教學設計與教學手段能夠更好地實現(xiàn)培養(yǎng)創(chuàng)新型、應用型人才的目標。一、學生中心論1.學生中心論的歷史與發(fā)展19世紀，美國著名教育家、哲學家約翰·杜威明確提出學生中心論的教育觀點。杜威反對舊式傳統(tǒng)教育的教師中心論，提出應該以兒童（學生）作為中心，提倡教育中的一切措施圍繞兒童，倡導以兒童為中心的新教育。杜威的新教育觀點是基于他實用主義哲學的理念，主張學習的主體是兒童，鼓勵其獲取知識的主動性。其實早在18世紀，法國的啟蒙思想家讓-雅克·盧梭倡導的自然教育理論，就已經(jīng)比杜威更早地提出以學生作為主體的教育理念。進入20世紀，美國著名心理學家卡爾·蘭塞斯·羅杰斯基于心理學以人為本的理論，衍生出以學生為中心的教育觀，羅杰斯的教育方法主要體現(xiàn)在對學生的積極關注和共情式理解兩個方面。2.早期學生中心論與教師中心論早期提出的學生中心論與教師權(quán)威教學形成對立，是對傳統(tǒng)教育的否定。認為教師不能主宰教育這一自然過程，只能作為“自然仆人”。而與之對立的教師中心論則忽略了學生的主觀能動性。但這兩種觀點都有一定的片面性。3.學生中心論我們需要運用馬克思主義哲學唯物辯證法看待學生中心論與教師中心論這兩種教育理念。明確學生在教育過程中的主體地位，同時重視教師在以學生為主體的教學活動中的設計與指導作用，形成符合當代教育的學生中心論。遵循人本主義心理學理論，學生中心論是符合受教育者通過學習實現(xiàn)自我價值的心理需求，學生的內(nèi)在學習動力決定著教育效果。立足于教育意義，教育的方式與內(nèi)容是需要與受教育者身心發(fā)展相適應的。而當代的學生中心論具備心理學、哲學、教育學三方面的理論支持，具有扎實的理論依據(jù)，因此成為高校教學改革的指導。二、高等藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程教學狀況分析1.高等藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程專業(yè)技能課程是指以培養(yǎng)能夠掌握高級技術(shù)應用型專門人才為目標，以專業(yè)技術(shù)能力訓練為主要教學內(nèi)容的課程。在高等院校，藝術(shù)專業(yè)人才的培養(yǎng)教學是典型的應用專業(yè)技能教學培養(yǎng)體系，除了大學本科通識課程外，專業(yè)技能課程是其教學體系的重要部分。藝術(shù)專業(yè)技能課程按照教學內(nèi)容的不同，分為專業(yè)理論基礎課、專業(yè)實踐課和專業(yè)技能基礎課。2.高等藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程教學狀況分析專業(yè)理論基礎課主要以藝術(shù)專業(yè)理論知識作為教學內(nèi)容，學生的學習以識記、理解、記憶為主，教學形式以傳統(tǒng)課堂教師知識講解課下的作業(yè)形式為主，例如中外音樂史、美學、藝術(shù)概論等課程。專業(yè)實踐課主要是以學生音樂表演或創(chuàng)作的技術(shù)訓練作為教學內(nèi)容，學生的學習以教師課堂點評學生實踐作業(yè)的個體化教學為主要教學形式，例如演奏（唱）專業(yè)課、作品設計專業(yè)課等。專業(yè)技能基礎課兼具理論課與實踐課的特點，傳統(tǒng)教學形式是教師將課堂知識點講解與課堂點評學生課后作業(yè)相結(jié)合進行，例如音樂專業(yè)里的鋼琴即興伴奏課、鍵盤和聲基礎課等。3.高等藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程特點及教學現(xiàn)狀分析理論課的知識概括性與實踐課藝術(shù)呈現(xiàn)的個性。高等藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程是針對藝術(shù)專業(yè)技術(shù)的理論基礎學習，它具有與其他理論類課程相同的知識系統(tǒng)化、體系化、概括化的特點。所以傳統(tǒng)教學都是將其與其他理論課相似的理論知識作為教學的主體內(nèi)容。然而與其他通識理論課程不同的是，藝術(shù)專業(yè)基礎課程的作業(yè)往往是以極其個性化的音樂表演或創(chuàng)作技術(shù)來呈現(xiàn)的。因其巨大的個性化差異，使得教師在檢查學生作業(yè)時要占用大量課堂時間并且必須有個別性輔導。因此，在教學與作業(yè)輔導檢查兩者之間存在顯著的課堂時間分配困難問題。同時，由于藝術(shù)實踐的差異性，使得學生的知識掌握程度及學習成果評價都相對獨立，缺乏應有的了解與溝通。元素化知識點學習與綜合性藝術(shù)實踐呈現(xiàn)。高等藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程的知識學習是以元素化知識點學習為主。藝術(shù)專業(yè)每門專業(yè)技能基礎課程都有著相對獨立的知識內(nèi)容范疇。但課程作業(yè)的應用呈現(xiàn)卻必須是音樂藝術(shù)的實踐，這種實踐必須依托音樂知識的綜合呈現(xiàn)才能更具應用價值。針對這些課程特點及當下的教學現(xiàn)狀，從學生視角審視藝術(shù)專業(yè)基礎課程，會發(fā)現(xiàn)學生的學習需求是通過理解專業(yè)基礎課程的知識點，能夠?qū)⒗碚撝R轉(zhuǎn)化為專業(yè)實踐技能。以理論學習為始，以技能運用為終，進而深化學生知識理解，拓展學生應用創(chuàng)新能力，形成學習的閉環(huán)。基于上述對高等藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程的認知，需要教師對當前教學模式進行一些創(chuàng)新和改革，使之更加符合以學生為中心的理念，簡言之，就是更加符合學生的學習需求，幫助學生達到學習目標，同時與課程特點更加匹配。三、學生中心論的呈現(xiàn)——翻轉(zhuǎn)課堂1.翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)課堂源于美國的創(chuàng)新教學模式，主要是指將傳統(tǒng)課堂的由教師講授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生課前通過看視頻、聽播客、閱讀、完成課前作業(yè)等學習方式對知識進行自主學習，課堂時間由教師輔導學生開展討論、實驗、展示等實踐性學習活動，同時教師還要及時進行答疑。2.學生中心論在高等藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程翻轉(zhuǎn)課堂中的體現(xiàn)從模式設計上看。翻轉(zhuǎn)課堂鮮明的特色之一就是課前學生的自主學習。美國當代著名教育家、心理學家本杰明·布魯姆提出影響學業(yè)成績的變量因素理論。其中，“前期知識準備”是影響學業(yè)成績變量值的首要因素。學生可以參考自己的學習能力、知識儲備、知識興趣等個體情況差異，在課前就教師精心設計準備的視頻、音頻等教學內(nèi)容進行個性化學習。學生由被動聽講轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，同時參與學習規(guī)劃。在高等藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程中，教師將理論知識點通過錄制視頻慕課、微課等形式讓學生課前學習用，同時介紹與知識點相關的藝術(shù)賞析作品，對學生的課前學習進行補充。這樣可以將專業(yè)技能課程中的核心理論知識部分提前至課前完成，從而引導學生運用多種學習資源和工具，賦予學生充分的自主學習權(quán)利。從課堂活動來看。首先，活動的角色發(fā)生了改變。教師由過去的課堂主角轉(zhuǎn)變?yōu)檩o導者、協(xié)調(diào)員、顧問。學生由過去的課堂聽眾轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂主角。因此，翻轉(zhuǎn)課堂中學生主導學習活動，成為課堂活動的主體。在高等藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程的翻轉(zhuǎn)課堂上，學生一般按照五步法完成學習活動：學生進行知識發(fā)表（知識檢測）→學生進行實踐題目的設計（知識點作業(yè)的反向思考）→學生分組討論練習（協(xié)作實施）→藝術(shù)呈現(xiàn)（展示）→相互評價（成果反饋）。教師在每個環(huán)節(jié)進行邏輯線索的梳理及學生深度學習的啟發(fā)，促使學生可以在專業(yè)技能的實際操作過程中達到技能熟練及進行創(chuàng)新性探索的延伸學習。從教學評價來看。教學評價分為準備性評價、過程性評價和總結(jié)性評價。翻轉(zhuǎn)課堂的準備性評價尤為重要，教師精準的準備性評價可以更好地設計學生課前自學的內(nèi)容與形式。翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價除了對課堂活動的評價之外，還應該包括課前學生學習情況的評價。翻轉(zhuǎn)課堂的總結(jié)性評價除了知識點掌握的量化評價外，還應該包括學生課堂實踐學習活動展現(xiàn)的高級思維能力、深度應用能力的評價。在高等藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程的翻轉(zhuǎn)課堂中，學生課前的學習效果評價可以通過教師布置的課前作業(yè)、課堂學生對知識點的陳述發(fā)表進行評價驗收。過程性評價改變了以往教師評價的單一形式，針對音樂表演創(chuàng)作的個性化特點，讓學生既擔任評價主體，同時又作為評價對象。所有的學習實踐成果展示均有學生的自行分析評價，教師再給予補充指正。學生通過比較、分析、評論會對自己的學習效果有著更為準確的認知，以便自己下一節(jié)知識點的課前自學更有針對性。最后的總結(jié)評價，教師應當以學生藝術(shù)專業(yè)技能展示的質(zhì)量及學生對本專業(yè)技能的靈活應用能力作為總結(jié)性評價的評判標準。四、翻轉(zhuǎn)課堂模式中學生中心論課堂教學實施策略改革與創(chuàng)新后的高等藝術(shù)院校專業(yè)技能基礎課程以學生中心論為指導思想，以翻轉(zhuǎn)課堂為主要教學模式，學生在課前通過多種方式進行知識點的學習。那么課堂教學中各個環(huán)節(jié)將如何實施？本人以音樂專業(yè)中的流行與爵士即興演奏基礎課程為例，詳細闡述翻轉(zhuǎn)課堂模式中學生中心論課堂教學實施策略。1.翻轉(zhuǎn)課堂模式中學生中心論課堂教學遵循活動結(jié)構(gòu)化、大量實踐活動、評分激勵三個課堂法則從圖1可以清晰地看到課堂活動的結(jié)構(gòu)設計細化到分鐘。課堂教學過程、主體時間均設計為學生參與的課堂活動，教師作為顧問與引導者穿插在其中。每個階段開展的計分討論或表演實踐，均體現(xiàn)和尊重學生的評價權(quán)利，課堂最終體現(xiàn)為評分激勵，教師甚至將課后作業(yè)的設計權(quán)作為獎勵給予優(yōu)勝組作為鼓勵。從圖2可以清晰地看出，學生以項目組的形式完成課堂上所有實踐活動。組內(nèi)討論，展現(xiàn)團隊內(nèi)部的溝通與相互學習；輪流擔任代表發(fā)表論點、評價及對知識進行延伸補充，盡量鍛煉每一位學生的歸納、總結(jié)、表達能力等，讓學生同時以主講者或旁觀者的身份審視知識點；音樂創(chuàng)作表演角色分工練習，模擬真實流行樂隊角色配合；團隊組合進行即興音樂表演，感受樂隊的綜合音樂思維，培養(yǎng)樂手合作意識；采用團隊評分獎勵機制，以學生的團體榮譽感激發(fā)其學習積極性。以項目組形式開展多種有針對性的實踐活動，在鍛煉學生團體協(xié)作意識的同時，也保證學生個體化的展現(xiàn)。從而使學生在課堂學習活動中，個體與團體可以相互促進，最大程度地使學生得到個體自我與集體中自我的同步發(fā)展與進步。2.翻轉(zhuǎn)課堂模式中學生中心論課堂教學中教師的角色擔當學生中心論絕對不是不重視教師的作用，而是將學生作為主角，教師則由課堂主角變?yōu)閷а?。具體體現(xiàn)為：課前視頻內(nèi)容的設計、補充知識點的推薦，學生實踐學習活動的顧問，為學生釋疑拓展，幫助學生了解知識體系框架結(jié)構(gòu)、深層特征，尤其針對藝術(shù)專業(yè)學生理性思維弱于感性思維的特點，強調(diào)知識間的重要聯(lián)系，使知識顯性化、系統(tǒng)化，準確把握學生學習效果，給學生反思的機會，對學生個性化發(fā)展給予指引，學生課堂活動的組織者、協(xié)調(diào)員，使學生團體學習實踐活動更為有序、合理，更具有學習價值。在翻轉(zhuǎn)課堂模式中學生中心論課堂教學中，學生的協(xié)作藝術(shù)探究討論、個性化的音樂創(chuàng)作表演展現(xiàn)成為課堂的活動主體，教師要努力激發(fā)學生的學習動機，例如建立積極的預期，布置難度適合的實踐任務，創(chuàng)建支持性的環(huán)境，給學生選擇和決策的權(quán)利，在恰當?shù)臅r候給予學生藝術(shù)指導和縱深知識點啟發(fā)，等等。五、結(jié)語以學生為中心的教育理念已經(jīng)成為高等院校課堂教學的發(fā)展趨勢。不同于貶低傳統(tǒng)教學中教師功能的杜威兒童（學生）中心論，新學生中心論是在“導演型”教師的精心設計與安排下，學生“主角”化的教學活動。其立足于高等院校藝術(shù)專業(yè)技能基礎課的二元化特點，以學生中心論為指導思想的翻轉(zhuǎn)課堂成為這一類型課程教學改革創(chuàng)新的探索新路徑。教學實踐充分證明，較之傳統(tǒng)的單一課堂宣講或固有的口傳心授的藝術(shù)專業(yè)技能課程教學模式，按照這一類型課程教學要求及藝術(shù)專業(yè)學生學習需求及特點設計的翻轉(zhuǎn)課堂，能夠更好地完成應用型藝術(shù)人才培養(yǎng)任務。教學活動時間分配也更為合理，學生的實踐鍛煉也更具有實際應用價值，進而