“寓言式批評”在高中小說閱讀教學(xué)中的運用

閱讀教學(xué)在高中語文教學(xué)中占據(jù)重要位置，可以培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力，使學(xué)生更好地認識世界、發(fā)散思維，獲得審美體驗，對養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的能力也具有重要意義?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》中關(guān)于閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)群共有5個，約占全部學(xué)習(xí)任務(wù)群的28%，可見閱讀是高中語文重要教學(xué)任務(wù)。小說是高中語文閱讀理解常見文本類型，可以考查學(xué)生閱讀、理解、鑒賞、感悟等多項能力，因此在高中閱讀教學(xué)中較受重視。不過，受多種因素影響，高中小說閱讀教學(xué)尚存在教學(xué)內(nèi)容較為固定、教學(xué)方法相對傳統(tǒng)、教學(xué)側(cè)重考試答題技巧等問題與不足，會降低學(xué)生閱讀小說文本的興趣，有礙學(xué)生發(fā)散性思維的培養(yǎng)?！霸⒀允脚u”也被稱為“修辭批評理論”“解構(gòu)主義理論”，最早由德國文藝理論家瓦爾特·本雅明創(chuàng)立，后經(jīng)比利時解構(gòu)主義文學(xué)批評家、文學(xué)理論家保羅·德曼的繼承和發(fā)展而進一步成熟。其中，“寓言式批評”閱讀理論主張讀者先通過閱讀和感知完成對文本寓言的構(gòu)建，然后深挖文本語言的意義，通過修辭特質(zhì)解構(gòu)各個寓言，從而多角度領(lǐng)悟和闡釋文本的意義并明確它們的共存關(guān)系，可以幫助讀者撥開小說的神秘面紗，使讀者盡情在小說世界遨游，是保羅·德曼關(guān)于“寓言式批評”別具特色的理論。文章現(xiàn)對“寓言式批評”在高中小說教學(xué)中的應(yīng)用進行研究，旨在豐富一線教師教學(xué)理論體系，同時加深學(xué)生對小說文本多層次的理解，提升教學(xué)效果。一、高中小說閱讀教學(xué)存在的問題（一）教師理論知識更新不及時在閱讀教學(xué)中，文本價值的發(fā)揮有賴教師的知識素養(yǎng)與教學(xué)能力。不過，對于高中語文教師而言，他們雖然學(xué)科基本功扎實、業(yè)務(wù)能力熟練，但是由于升學(xué)壓力大、課業(yè)負擔重等，高中語文教師普遍工作強度高，難有時間和精力更新專業(yè)知識，完成自我提升，使得小說鑒賞理論知識儲備相對匱乏。高中小說閱讀不僅是要掌握小說的表層內(nèi)容，更要深層次地讀懂、讀透，這對教師的小說理論、閱讀與教學(xué)技巧等提出了高要求。因此，教師一定要及時更新、不斷豐富自身的理論素養(yǎng)，并有效應(yīng)用于小說教學(xué)實踐中，以更好地開展教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)。（二）課程教學(xué)過于模式化現(xiàn)代閱讀課堂，教學(xué)形式多樣，教學(xué)方法豐富，教師可以靈活采用很多種方法對閱讀文本進行解讀。但從現(xiàn)狀來看，仍有不少教師習(xí)慣性地采用傳統(tǒng)模式開展教學(xué)，即以預(yù)先設(shè)計的導(dǎo)入為切入點，將小說核心要素或三要素設(shè)為教學(xué)點，從文本的人物、環(huán)境與故事情節(jié)或典型特征切入，歸納主題作結(jié)。這樣的教學(xué)單調(diào)乏味，沒有活力，缺少小說閱讀課的特色，不利于學(xué)生掌握小說閱讀的方法，以及提升思維靈活性與批判性。另外，由于高考的驅(qū)動，有些教師教學(xué)目的功利化，在小說閱讀教學(xué)中容易傾向于講解知識考點和答題技巧，而忽視學(xué)生的獨立思考以及小說情感化的品味鑒賞，導(dǎo)致小說文本分析空洞，不僅束縛了學(xué)生的思維，也使小說本身的亮點失色。（三）小說文本解讀方法存在誤區(qū)高中閱讀教學(xué)中的小說都選擇經(jīng)典的文學(xué)作品，文本信息量大，內(nèi)涵豐富，為了讓學(xué)生更好地開展閱讀，必須找到合適的切入點，采用正確的方法對文本進行解讀，同時重視小說的語言教學(xué)。不過，閱讀教學(xué)中的很多小說文本都是節(jié)選，學(xué)生本身就不容易走進小說文本的內(nèi)部，加之教師教學(xué)采用標準化解讀，或是教師自身十分了解文本，基于個人固有理解來解讀小說，導(dǎo)致解讀一元化，更不利于學(xué)生多元地切入小說內(nèi)部，因此只能盲目解讀、片面解讀、隨意解讀，甚至曲解和誤解。另外，小說中有很多富有表現(xiàn)力的語言也極具解讀價值，但是有些教師過度關(guān)注學(xué)生基礎(chǔ)知識與答題要點的把握，而忽視小說語言的魅力，也會限制學(xué)生語言構(gòu)建與運用能力。二、“寓言式批評”在高中小說閱讀教學(xué)中的應(yīng)用價值本章節(jié)關(guān)于“寓言式批評”的論述主要圍繞保羅的“寓言式批評”閱讀理論，該理論蘊含了保羅的文學(xué)批評主張和文本解讀方法，可以讓人們看到保羅基于解構(gòu)主義理論、以文本語言為中心分析作品的精辟見解，其理論內(nèi)涵概括為以下三點。第一，保羅的“寓言式批評”閱讀理論自成一套體系，基于此解讀文本時，首先通過閱讀文本構(gòu)建寓言體系，然后圍繞文本語言的語法和修辭，找出隱喻、反諷等內(nèi)容，仔細推敲，據(jù)此解構(gòu)文本寓言體系。最后通過不斷地轉(zhuǎn)換分析，找出各個寓言之間的對立共存關(guān)系，完成對文本語言高深度、多層次的解讀。第二，“寓言式批評”閱讀理論有“語法修辭化”和“修辭語法化”兩種表意模式。保羅認為，修辭擁有巨大的張力，是語言的本質(zhì)特征，其中“語法修辭化”指修辭介入一個清晰的語法中滋生出了無法把握的意義，令人眩暈甚至誤解；而“修辭語法化”是指修辭暗含語法力量，它的使用解構(gòu)了語法的意義，兩者為共生關(guān)系。第三，“寓言式批評”閱讀理論有寓言、隱喻、反諷三個經(jīng)典修辭手法。其中，寓言常以比喻性的故事來表達主題，給人以文學(xué)啟示，但在“寓言式批評”閱讀理論中，它更像一個具有虛構(gòu)性和多義性的語言符號，而且并不追求主客體一致性，同時具有象征性，含義十分復(fù)雜。隱喻是文學(xué)寫作中常用的比喻修辭手法，于暗中寄寓諷喻之意，表現(xiàn)手法生動、靈活、形象。保羅基于語言學(xué)、哲學(xué)、修辭學(xué)相關(guān)理論觀點，曾提出隱喻認識論，指出隱喻除了一般的修辭格以外，更代表具有替代和轉(zhuǎn)義作用的閱讀模式，進一步擴大了隱喻的修辭格內(nèi)涵。反諷則是通過帶有諷刺意味的語氣和寫作技巧表達出與字面意思大相徑庭的意涵，如言褒意貶。這種寫作手法會完全破壞文本的表面意思，表達更具內(nèi)涵，但又不會完全被隱藏。而“寓言式批評”閱讀理論認為，語言都具有潛在反諷性質(zhì)，文本隱含的邏輯可以因結(jié)構(gòu)徹底斷裂。三、閱讀教學(xué)應(yīng)用“寓言式批評”的意義“寓言式批評”閱讀理論關(guān)注闡釋文本的語言修辭，將其引入高中小說閱讀教學(xué)中，不僅有利于提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，對促進教師專業(yè)化成長也具有積極作用。從學(xué)生層面看，“寓言式批評”的應(yīng)用價值如下：（1）基于“寓言式批評”閱讀理論開展教學(xué)，可以讓學(xué)生關(guān)注文本語言，運用自己的語言建構(gòu)文本語言，然后通過解構(gòu)小說中蘊含的修辭格來深入分析和理解文本，從而挖掘多層內(nèi)涵，有利于提升學(xué)生語言建構(gòu)和運用的能力；（2）學(xué)生基于寓言閱讀文本，需要充分調(diào)動自身的邏輯思維，在文本中挖掘寓言，可以強化學(xué)生的批判性思維，提升思維靈活性，對促進學(xué)生思維發(fā)展有益，這一過程也可以讓學(xué)生獲得饒有趣味的審美感受，同時也能更好地理解文本小說的思想性與藝術(shù)美；（3）“寓言式批評”關(guān)注文本語言，可以讓學(xué)生感受文本的語言特色，進而更深層次地體會小說的人物美與情感美，有助于提升學(xué)生的審美鑒賞能力；（4）小說往往承載著一個時代、一個地區(qū)的文化，“寓言式批評”能夠讓學(xué)生在解讀小說的同時，更深刻地體悟文本蘊含的文化內(nèi)涵與特色，可以幫助學(xué)生理解國外文化，同時傳承和發(fā)揚國內(nèi)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。從教師層面看，“寓言式批評”的應(yīng)用價值如下：（1）“寓言式批評”為教師解讀小說文本提供了新理念和新方法，教師掌握該閱讀理論，可以提升個人理論素養(yǎng)，豐富教學(xué)經(jīng)驗，促進自身教學(xué)水平向更高層次提升；（2）“寓言式批評”的應(yīng)用可以讓教師以小說語言為切入點開展教學(xué)，打破了傳統(tǒng)教學(xué)始終圍繞三要素開展的局面，可以豐富小說閱讀的教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生深層閱讀小說開拓新領(lǐng)域。四、“寓言式批評”在高中小說閱讀教學(xué)中的應(yīng)用（一）樹立解構(gòu)意識，感知文本，建構(gòu)寓言基于“寓言式批評”閱讀理論的核心解讀小說文本，首先要樹立起解構(gòu)的意識，知曉解構(gòu)的契機蘊藏在文本內(nèi)部，這是閱讀初期學(xué)生必要的準備工作，也是有效解讀文本的第一步。基于“寓言式批評”閱讀理論，可以將文本視為閱讀的寓言，任何文本都是由無數(shù)個寓言所構(gòu)成的，想要解讀文本，首先需要讀者用自己的方式找到文本中的寓言，作為解構(gòu)文本的出發(fā)點。換個角度來講，文本是一種語言結(jié)構(gòu)，從中找出寓言進行解構(gòu)，也就是對文本結(jié)構(gòu)的解構(gòu)。另外，“寓言式批評”極其強調(diào)語言中修辭格的重要性，教師在教學(xué)時一定要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本語言中的寓言、隱喻、反諷等修辭，仔細分析語言特性，這是基于“寓言式批評”解讀文章必須樹立的意識層，對順利解讀文本至關(guān)重要。在此基礎(chǔ)上，為了更好地基于“寓言式批評”開展高中小說閱讀教學(xué)，還要引導(dǎo)學(xué)生感知文本，用自己的方式建構(gòu)文本寓言?！霸⒀允脚u”理論認為，文本是由無數(shù)個寓言構(gòu)成的，這些寓言藏在文本的各個角落，等待讀者挖掘。在小說閱讀教學(xué)中，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘文本中一些存在多義或意義含糊不清的文字描述，這很有可能就是寓言。如果學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下憑借自己的努力找出文本中的一個寓言，表明其已經(jīng)用自己的方式對文本進行了建構(gòu)，有了自己對于文本初步的理解，可以繼續(xù)基于自己建立的寓言進行深層次的分析和思考。以魯迅的《祝?！窞槔闹杏羞@樣一句話：“雖說故鄉(xiāng)，然而已沒有家?！边@里面的“沒有家”可以有多種理解，如故鄉(xiāng)沒有屬于自己的可以居住的地方，或是故鄉(xiāng)沒有家人，沒有家人的家不是“家”，是文本中的一個寓言。但是結(jié)合全文來看，更深層次的理解為“我”是現(xiàn)代知識分子、先進革命分子，而魯四老爺是固守封建的衛(wèi)道士，故鄉(xiāng)村民也迂腐保守，“我”和他們的思想與行為相差懸殊，沒有共同語言，自然無家可言。這只是該文本中的一個寓言，學(xué)生在感知寓言的過程中，還要基于自己已有的知識和能力，擴散思維，不斷完成其他寓言的構(gòu)建和感知，從而深度認識和理解文本。（二）不斷質(zhì)疑，領(lǐng)悟文本中的寓言、隱喻和反諷魯迅先生的小說主題深遠，學(xué)生閱讀時往往會發(fā)現(xiàn)作品言語犀利，常常別有深意，這離不開魯迅先生高深的文學(xué)造詣和精巧的言語修辭。在《祝福》一文中，看似作者用112段文字講述了祥林嫂的故事，但實則文字背后囊括了無數(shù)信息，一同構(gòu)成了小說寓言，等待學(xué)生解構(gòu)、質(zhì)疑和領(lǐng)悟，從而掌握寓言的多層次含義。前文中“我”已沒有家是第一個寓言，緊接著便是第二個寓言—“我”為什么著急離開。結(jié)合第一個寓言不難理解，“我”與這里的人和事格格不入，“家”已不在，人自然想離開。深層次剖析，這是新舊思想的相互碰撞，大相徑庭。另外，作為新知識分子的“我”自然不信怪力亂神，但當祥林嫂急切地問“我”人死后有無靈魂時，“我”卻因為擔心而“說不清了”，在惶恐不安中，“我”得知祥林嫂死了，這勾起了“我”先前的所見所聞。這里面，祥林嫂之死是文本中最重要的寓言，教師在教學(xué)時一定要著重啟發(fā)學(xué)生思考祥林嫂之死的原因，讓學(xué)生仔細閱讀文本，基于語言和修辭，打開思維、深入思考祥林嫂的死有哪些寓意，又代表著什么。短工認為祥林嫂是窮死的，這是文本中祥林嫂死因最直白的一個寓言，文中關(guān)于祥林嫂貧窮的情況也有跡可循。找到寓言后，教師要引導(dǎo)學(xué)生用自己的思維去解構(gòu)寓言，貧窮雖然伴隨祥林嫂一生，但她的悲慘遠非貧窮所致，而是與周圍的人密切相關(guān)。這時，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生注意與祥林嫂之死有關(guān)的次要人物，分析他們的心理活動與行為，逐一解構(gòu)他們與祥林嫂之間交織著的多個寓言，進而挖掘出作者文本中所表達的世人冷漠、世態(tài)炎涼，這是對封建禮教、族權(quán)和神權(quán)的尖銳批判。魯迅先生語言深邃犀利，酷愛且善用隱喻、反諷等修辭手法，抓住這些修辭格，深入分析文字背后的引申意義，對于學(xué)生讀懂、讀透小說而言十分重要?！蹲８！芬晃闹芯陀泻芏嗟碾[喻和反諷，在閱讀時也需要詳細解讀、深入挖掘。例如，小說中多次提到“春天”“疤”“雪”“捐門檻”等詞語，都深刻代表著不同的含義，每次出現(xiàn)都潛藏一個寓言。拿“春天”來說，文中共出現(xiàn)四次，第一春祥林嫂失了丈夫，第二春祥林嫂被迫再嫁他人，第三春祥林嫂的孩子被野獸吃掉，第四春祥林嫂在驚恐與絕望中離開人世。春天萬物復(fù)蘇，本來給人以生機勃勃、希望美好之感，但偏偏祥林嫂的春天充滿苦難，最后也是在春天逝去生命，隱喻色彩濃厚，反諷意味鮮明。另外，《祝福》的標題二字也有著濃厚的隱喻和反諷意味，祝福的日子應(yīng)當是充滿喜慶祥和的，而祥林嫂卻孤身一人、凄涼離世，兩者形成鮮明對比，使“祝?！币辉~具有了隱喻和反諷的雙重特質(zhì)。一方面，祝福是人們迎接福神、祈求好運，是對美好生活的追求；另一方面，祝福也寄托著作者希望人們擺脫封建禮教束縛的精神意義，希望像祥林嫂一樣的苦難女子、希望全中國萬萬同胞可以走進光明，獲得真正的幸福。教師在教學(xué)中，要注意引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本中的修辭格，先基于小說言語理解淺層意義，然后深入挖掘背后蘊藏的言外之意，從而多角度領(lǐng)略隱喻和反諷真正的含義。從整體而言，小說由無數(shù)個寓言組成，這些寓言很多時候蘊藏在文本的修辭手法里。教師采用“寓言式批評”進行小說閱讀教學(xué)時，不僅要讓學(xué)生從語言整體出發(fā)對文本進行感悟，還要引導(dǎo)學(xué)生找到文本寓言，以此為切入點解構(gòu)文本內(nèi)容，同時充分挖掘文本中的隱喻、反諷等修辭格，從而獲得對文本深層次的領(lǐng)悟。在這一過程中，學(xué)生會不斷運用大腦思考，提升閱讀興趣的同時，也能擴展思維與想象力。需要注意的是，基于“寓言式批評”開展閱讀，是建構(gòu)和拆解文本語言中一個個寓言的過程。在這一過程中，讀者思維發(fā)散，對文本意義的解讀沒有盡頭，而且不同的人也有著不同的見解。因此，教學(xué)提倡個體化、多義性解讀，這需要教師尊重學(xué)生主體地位，鼓勵學(xué)生自主發(fā)言，認真充當好引導(dǎo)者的角色。但同時，多義性解讀不代表劍走偏鋒，也不等