“學案導學、互動探究、小組合作”教學實驗實施方案

1、“學案導學、互動探究、小組合作 ”教學實驗實施方案 賈戈初級中學一、要素分析從某種意義上說， 教學本質(zhì)上就是一種探究。 對教師而言， 教學對象是活生生的、 健康的人， 而不是相對靜止的物， 這是教學專業(yè)與其他專業(yè)的區(qū)別所在。 這種專業(yè)特性決定了教師的職 業(yè)生活必須面對教育情景中的不確定性。 教師每時每刻面對的情景都具有即時性， 需要教師 去解決、去探究。對學生而言，學習是一個由未知走向已知的過程，即探究的過程。教育起 源于交往活動，互動包括認知、情感、實踐活動的互動，互動本身就是一種交往活動。學生 走進課堂不僅只帶著問題，而且還帶著情感、 態(tài)度、 需要等因素，課堂也是學生精神生長的 樂園。二、

2、模式界定“學案導學、 互動探究、 小組合作 ”模式指教師引導學生從學科領域和現(xiàn)實生活中選擇研究主 題，創(chuàng)設一種類似科學研究（學習）的情境，運用類似科學研究的方法，通過多維互動的教 學關系，使學生主動探究問題，獲得知識、技能、情感和態(tài)度的發(fā)展，促進學生創(chuàng)新意識和 創(chuàng)新能力提高的教育模式。在探究教學活動中，教師是引導者，學生是探索者，學習方式是 發(fā)現(xiàn)式學習，目的是學生建構性地獲取知識；它具有主體性、開放性、合作性、建構性、綜 合性、實踐性等特點。三、理論基礎1、哲學基礎：內(nèi)因是根本，外因是條件，外因只有通過內(nèi)因才能起作用。這說明在教學過 程中， 教師只起引導作用，而學生自我發(fā)起的學習是最持久、最深

3、刻的個體行為。 互動探究重知識的獲取過程， 重體驗， 能引發(fā)學生的態(tài)度、 情感和意志這些源于心理品質(zhì)的個性特征 參與學習活動，能激起學生的求知、創(chuàng)新欲望，挖掘?qū)W生的潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。2、學習理論：布魯納認為，創(chuàng)設問題情景，能引發(fā)學生對知識產(chǎn)生興趣和認知需要，激發(fā)學生自主探究的學生動機。 在教學過程中， 學生是學習的積極的探究者， 教師的作用是創(chuàng) 設適合學生學習探究的情境， 而不是提供現(xiàn)成的知識。 美國心理學家奧蘇伯爾認為學生接 受知識的過程是一個新舊知識相互作用的過程。 學生對學習新知識有三分生、 七分熟的基礎， 學生既有原有知識結構， 又有對新知識的順應和同化的思維屬性， 在教師有意

4、義有目的的幫 助指導下， 依據(jù)教材循序漸進的選編順序， 能夠通過探究的學習方式掌握知識。 新的研究還 表明，當學生掌握了某項知識的60%的時候，就要開始運用和實踐， 并在運用和實踐過程中補充和提高自己，這是后現(xiàn)代人學習的一種最明智的做法。3、教學理論：斯卡特金認為發(fā)展是教學的重要歸宿，而發(fā)展的實現(xiàn)則有賴于在教學中創(chuàng)設 相應的條件， 提供適宜的內(nèi)容。 在查明能夠促進發(fā)展的內(nèi)容和條件， 正確處理教學與發(fā)展的 關系上。維果斯基和贊科夫等人的研究和實踐表明，對學生的發(fā)展產(chǎn)生積極影響的條件是： 教學在略高于學生現(xiàn)有心理發(fā)展的水平上進行；不斷設置認識矛盾，激發(fā)學生的內(nèi)部動機， 促使學生運用自己的智力、 意

5、志和情感去解決問題。 互動探究中教師提供的有結構的材料為 學生的學習創(chuàng)設了相應的條件， 探究具有挑戰(zhàn)性， 能調(diào)動學生的個性心理品質(zhì)參與學習， 符 合上述的兩個條件。四、建模理念1、沒有主體性，就沒有創(chuàng)造性發(fā)展是主體的主動行為， 學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的， 學生的學習取決于他自己做 了些什么， 而不是教師做了些什么。 對于課堂中學生主體性的判斷應該看學生中否是目標的 制定者或參與制定者， 學生是否是教學活動的促進者。 落實學生的主體地位必須做到： 目標 讓學生去確定，問題讓學生去發(fā)現(xiàn)，過程讓學生去探索，方法讓學生去尋找。2、教學過程是個體通過與環(huán)境的相互作用，主動建構意義的過程學案導學、

6、互動探究、小組合作”意義建構是教學過程的最終目標，其建構的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對 當前學習的內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。影響教與學功能的變量主要是學生自身因素和情境因素兩類。在學生學習的外部情境因素中，教師是學生建構知識的忠實支持者，積極幫助者和引導者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者。3、交往活動是學生社會性發(fā)展的基礎教育的目的是促進學生的發(fā)展，學生的發(fā)展是學生的社會性形成的過程。在民主、平等、自由、安全的氛圍中開展交往活動可以培養(yǎng)學生的科學精神和人文素養(yǎng)，從

7、而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，促進學生的精神的自然生長。交往活動拓寬了學生認識世界的視野，學生在交往活動中激發(fā)和體悟到的情感、智慧、人格、態(tài)度、思維方式等都能使學生不斷提升自已，使其充 滿個性，全面發(fā)展，成為社會需要的有卓越品質(zhì)的創(chuàng)新人才。4、教學過程應該是一個開放的教學空間。它包括學生心理的開放，學生在課堂中充分享有自由，不受壓抑；教學內(nèi)容的開放，課堂應聚焦社會熱點、追綜科技進步，使課堂信息更切合學生的生活實際情況和已有經(jīng)驗；思維空間的開放，從思維的流暢性、變通性、靈敏性、獨特性上訓練學生的思維，用延緩評價、鼓 勵創(chuàng)新等策略培養(yǎng)學生的個性；教學結果的開放，學生帶著一個問題走進課堂，帶著多個問題離開課

8、堂，敢于懷疑教師、教材、權威的結論。教學過程圍繞知識的聯(lián)系與綜合展開。在 聯(lián)系與綜合中體現(xiàn)知識的形成過程。盡量增加學生實踐活動，加強對學生實踐能力的培養(yǎng)。5、學生是具有差異的個體這種差異表現(xiàn)在學生的智慧類型、學習速度、個性特征等各個方面。 創(chuàng)新課堂教學不能像過去那樣一刀切”齊步走”應通過實施分層教學最大限度地滿足學生差異發(fā)展的需要。教 師應在創(chuàng)設情境、制定目標、實施探究、巡堂指導、作業(yè)布置與批改、考試與評價等各個方 面滲透分層的教育思想。創(chuàng)新的層次性。初中階段，學生的創(chuàng)新以相對于個體而言前所未有”為重點，以相對于群體而言 前所未有為奮斗目標。6、不同學科應培養(yǎng)學生不同的學科思維能力它包括學生掌

9、握某項學科的特殊能力，學生學習某學科的智力活動及其有關的智力與能力的成分，學生學習某學科的學習能力、學習策略與學習方法。 學科思維能力是學生好學好每一門功課的基礎，是保證學生可持續(xù)性發(fā)展的關鍵。這要求教學模式符合學科研究、學習的特點。例如： 數(shù)學是研究現(xiàn)實世界模式和秩序的科學”其研究方法是：提出問題-建立模型-解釋應用”而理化生學科研究的方法是觀察-假設-實驗-分析”。理科教學是培養(yǎng)人崇尚真理、實事求是的精神，增強人的科學精神的重要載體，以探索自然奧妙和科學技術為主旨。文科研究方法是 感知-體驗-覺悟-升華”，文科是弘揚人的主體精神增強人 的人文素養(yǎng)的重要載體，它重教養(yǎng)和規(guī)范人的言行，以提升人

10、的精神力量為主。7、每門學科的教學都應有自己的模式群對不同的學科，同一學科中的不同內(nèi)容（不同課型），不同年級的教學對象應采用不同的模式。如建立 雙基探新學習課、思維方法練習課、學科研究性學習活動課、校內(nèi)外綜合實踐 學習活動課”的教學模式群等。五、模式目標 該教學模式強調(diào)目標的導向作用，以增強教學的有效性；強調(diào)情境貫穿課堂教學的始終，以激發(fā)學生的興趣，喚醒學生的內(nèi)驅(qū)力；構建以學生探究問題為中心的教學過程，減少教學的強制性、劃一性、預設性，從而增強教學的選擇性和開放性，達到培養(yǎng)學生的主體意識和 創(chuàng)新意識的目的。 培養(yǎng)學生的交往、合作、競爭和創(chuàng)新能力。 面向全體學生，使不同層次的學生都有所發(fā)展。六、

11、模式結構其基本模式是 : 預習交流，明確目標 ;展示提綱，分組合作 ;師生互動，展現(xiàn)提升 ;穿插鞏固， 分層要求 ;達標檢測，總結提高 ;分層要求，布置作業(yè)。l 、檢查預習，明確目標。 要求學生根據(jù)課前下發(fā)的預習提綱進行課前預習，課前預習的主要任務是：明確學習目標、 生成本課題的重點、 難點并初步達成學習目標。 其基本過程是， 學生根據(jù)自學后對文本的把 握，完成導學提綱上的預習題， 并根據(jù)自學情況預設學習目標。 （預習的安排可分兩種情況， 課時內(nèi)容簡單可安排在課前進行， 課時內(nèi)容復雜的可安排一節(jié)預習課） 通過檢查學生對新知 識的預習情況。確立好教學的層次目標，這是實現(xiàn)雙分 教學的首要環(huán)節(jié)。目標

12、一般分為淺層次目標和深層次目標。所謂淺層次目標， 即傳授知識，實現(xiàn)認知的智能教育。 所謂深層 次目標，即培養(yǎng)能力，開發(fā)智力的開發(fā)教育。層次目標的設計是否恰當，是實現(xiàn)雙分教學的基礎。2、展示提綱，分組合作。要求救師為學生提供課堂主動學習的條件， 幫助學生掌握主動學門的工具， 把方法教給學生， 讓學生會學。導學提綱的設計，要體現(xiàn)出本節(jié)課所學知識的完整性、準確性、層次性。教師 要組織引導學生依據(jù)提綱，在自學過程中動口、動手、動腦，師生、生生互動，尋求解解決 問題的方法。學生在通過自學、 生生互動、師生互動等形式初步達成預設的目標， 并對自己 找出的重點、 難點問題進行深入的探究， 并在此基礎上不斷生

13、成新的學習目標， 為后面的展 示做準備。3、師生互動，展現(xiàn)提升。本環(huán)節(jié)主要是學生以個人或小組為單位回顧預習情況，進行組內(nèi)、 全班的展示和交流。 通過形式多種多樣的師生、 生生的互動學習、 感受交流， 根據(jù)學習進程， 不斷生成新的學習目標。 在本環(huán)節(jié)中，教師必須注重培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力，組織好學習者學的活動。通過師生交流、合作小組成員問學門的互動，讓學生獲得更多的交流機會。4、穿插鞏固，分層要求。各小組根據(jù)組內(nèi)討論情況， 對自己組的學習任務進行講解、 分析等， 教師對各知識點鞏固練 習的設計要注意體現(xiàn)對各層學生的適應性和挑戰(zhàn)性。 設置由淺人深、 由易到難的練習題組和 題目，讓不同層次的學生都能各取所

14、需 地選擇練習，既保證低層次學生達到學習目標的要求，體會到成功的愉快，又使高層次的學生學有創(chuàng)見，有用武之地。而穿插鞏固，是指各 小組結合組別展現(xiàn)情況把自己組沒能展現(xiàn)的學習任務進行鞏固練習5、達標檢測，總結提高。要求教師吃透教材， 駕馭課堂， 對學生通過達標檢測所反饋的疑難問題， 教師要給予綜合歸 類，選擇具有普遍性和關鍵性的問題，進一步啟發(fā)引導學生獨立思考，力求自行解決， 使學生真正體會到解疑后的喜悅，從而增強求知的強烈愿望。達標測試題的設計要體現(xiàn)層次性、 選擇性，題組的設計可分為：基礎診斷測驗、 綜合成就測驗、 能力拓展測驗和中考鏈接等多 個版塊，版塊的設置可根據(jù)課型、課題內(nèi)容而定。6、分層

15、要求，布置作業(yè)七、操作策略1、組織教學的策略：以班級為單位的集體教學和以小組為單位的小組教學交替進行。學生 的交流活動既可以在一個環(huán)節(jié)內(nèi)交替（如“探究”中小組合作學習與組際交流的交替進行） ，也可以是幾個環(huán)節(jié)的交替（如一般情況下“情境 目標 ”是班級集體教學， “探究 ”是小組合作學習）。教師要設計好學生的互動交流模式， 規(guī)范學生的交流行為，適時發(fā)揮教師的引疑、 表態(tài)、反 詰、轉(zhuǎn)向的作用。 互動交流的前提是每個小組的成員首先必須有一個自我思考的過程。 并力 圖做到：小組內(nèi)全員溝通；組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)；小組成員隨學科而變化，擴大學生 的交往面；靈活配置組長，學科不同，組長不同，同一學科定期更改；

16、評價指向小組， 而不是學生個體，避免評價對學生個體的負面影響；組織好組際交流。2、落實教學情境貫穿于課堂教學始終的策略是，教學內(nèi)容的背景化、過程化、新穎化、應用化。3、探究的策略。效率策略：減少歧路，將知識原始發(fā)現(xiàn)過程中所經(jīng)歷的眾多的迷途，精 簡為少量的岔道。濃縮過程，不要求再現(xiàn)知識發(fā)現(xiàn)的全過程，而要對之進行 “剪輯 ”，使之縮 短。降低難度，對發(fā)現(xiàn)難度太大的知識適當降低其難度，使之對學生來說雖然有一定難度， 但通過努力仍能完成。 預留問題， 對學生觀察和提出的有價值的現(xiàn)象和問題， 因受教學時間 限制可將其預留，作為課后學生專題研究的內(nèi)容。 合作學習， 對學習任務進行分工，提高探 究效率。引導

17、策略：必須充分相信尊重學生，鼓勵學生自主探究。探究活動必須有老師的引導， 但引導是方式方法的指導， 而不是內(nèi)容結果的預告。 教師要在學生既感困難又不至于 遭受挫折時引導，而且采取民主平等的方式進行引導。4、推進教學進程的策略：教學應該按照以知識點為驅(qū)動的邏輯順序和以問題解決為驅(qū)動的 心理需要組成一明一暗的兩條線索推進。 暗線是指學生圍繞目標體驗、 理解、重組、合一形 成新的意義建構的心理歷程。 這要求教師的備課必須有彈性， 心中既有目標， 也要考慮學生 的心理需要。其中有一個原則必須堅持，當學生提出有創(chuàng)見的問題時，教師必須給予肯定， 并反思自己的設計，盡量做到明暗線重合。5、課程開發(fā)策略：教師

18、必須樹立新的課程觀，把教材當作是師生共同開發(fā)的客體，而不是靜止的僵化的知識載體。 教師要善于發(fā)揮自己的主體性， 對國家課程采取選擇、 改編、 整合、 補充、 拓展等方式進行有一定深度的開發(fā)。教學的過程（尤其是師生關系的體現(xiàn)）也是課程實施的內(nèi)容， 因為新的課程觀不僅關注所學的內(nèi)容， 而且認為在有組織的活動中， 所有的體 驗和所得也是課程實施的內(nèi)容； 建立大的課程觀， 從學生所學的各門學科的綜合角度， 考察 自己的教學（因為探究有時需要各科知識的整合） 。文科教學中盡可能地通過實踐、總結及 評價活動滲透科學精神；理科教學中，通過背景、過程、評價等教學環(huán)節(jié)滲透人文素養(yǎng)；其 它學科相機滲透。6、評價策

19、略：延緩評價、激勵評價、超我評價（暗示學生重在超越自己，而不是別人）、多變延伸評價（對半對或全錯的答案，要引導學生從生活、經(jīng)驗、書本中去尋找信息源，引 導學生變換角度，調(diào)整信息差，并適當組織討論，對殘缺和錯誤的答案進行修正和補遺）、多元評價、多層次評價。八、注意的問題1、要徹底轉(zhuǎn)變陳舊的教育觀念和思維定勢。 觀念是思想的先導，思想又是行動的先導。先進的觀念，開放的思想，創(chuàng)新的意識，可以使 我們視野開闊，思路寬廣，勇于開拓出課堂教學的新天地。教師基本的課堂教學要求應該是:一是為學生提供課堂主動學習的條件;二是把方法教給學生，讓學生會學 ;三是增強課堂活力，培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力 ;四是學會傾聽學生意見

20、，培養(yǎng)求知 的強烈愿望 :五是加強書本知識與學生 生活世界 的溝通。2、學習過程中，教師要特別關注優(yōu)等生和學習困難生。的課堂教學模式， 要求對優(yōu)等生、 中等生、 學習困難生給予不同層次的目標和不同要求的指 導;使長者增長、短者補短，讓不同層次的學生都能得到充分發(fā)展。這就要求教師要關注優(yōu) 等生的潛力挖掘和學問困難生的弱項補缺， 讓中等生在優(yōu)等生的拉動和學習困難生的推動下 不斷進步。最終實現(xiàn)全體學生的共同提高。3、要注意發(fā)揮合作小組的協(xié)作精神。按“學案導學、互動探究、 小組合作 ”的課堂教學模式的要求，班級要組成多個含有不同層次 學生的四 六人合作小組。課堂上要以合作小組的學習為基木形式，相互檢查

21、，相互交流； 組內(nèi)互幫互學，組外相互競爭。這樣，課堂氣氛活躍，學生學習輕松愉快。同時，也培養(yǎng)了 學生團結互助、積極向上、集體協(xié)作的精神。4、對學生的 層交 要實行動態(tài)把握。學生的知識水平與能力發(fā)展是處于不斷變化之中的。 因此，在教學過程由， 對學生知識層面、 小組的搭配，要動態(tài)地進行把握，視發(fā)展情況及時調(diào)整， 以激勵學生不斷地競爭問上， 但又 不可調(diào)整過頻。對我校快樂高效民主課堂構建的思考及今后的工作意見 賈戈初級中學 戴勇 學校工作的重點是教學工作， 教學工作的抓手是課堂教學， 課堂是教學改革的核 心，高效是教學改革的最終目標，快樂是高效的前提，如何搞好教學改革，構建 符合校情、 學情和學科

22、特點的各具特色的教學模式， 是擺在每一位教師面前的重 要任務。下面就我校前一階段對快樂高效民主課堂的構建進行一下反思， 并對后 面的課堂教學改革提出建議。一我校構建快樂高效民主課堂的做法及思考 我們在本學期初， 對“快樂高效民主課堂”的創(chuàng)建與探索， 重點突出了以下幾個 方面： 一是注重了教學輔助手段的充分運用 在集體備課的基礎上對導學案進行個性化修改，結合我校的教學資源和教學配 備，充分運用各種教學輔助手段來進行學生學習活動的優(yōu)化設計， 如：充分利用 多媒體、微機室、語音室、圖書室、直觀教具、學具、教室內(nèi)的所有黑板、小黑 板甚至是學生周圍及家中的生活用品等進一步進行學生活動的再設計， 通過學生

23、 的活動來再現(xiàn)知識， 通過學生活動來獲取知識， 通過學生活動來鞏固知識， 從而 達到提高課堂教學效益和教學質(zhì)量。二是注重了快樂高效民主課堂教學流程的探索 在上學年進行的“學案導學、 互動探究、 小組合作”教學實驗的基礎上， 通過校 本化的反思性教研機制， 進一步完善“學案導學、 互動探究、 小組合作”教學模 式，針對制約快樂高效的瓶頸開展小課題研究， 構建一個符合我校實際的快樂高 效民主課堂的操作模式。具體采取以下措施： 一是定時反饋，找準制約“高效”的瓶頸及解決的切入點 為更好地總結經(jīng)驗，找到制約“快樂高效民主課堂”實施的瓶頸，在本學期初， 我們組織了“快樂高效民主課堂論壇”、“課堂教學大家

24、談”等活動，并設置 “學生建議箱”。在“教師論壇”中，教師各抒己見，發(fā)表自己的認識和看法； 在“課堂教學大家談”活動中， 課堂向每一位教師開放， 每人都可以對老師的課 堂教學“評頭論足”，相互借鑒，進一步促進了教師的成長。而學生的想法、看 法及建議則通過建議箱及時收集， 并引領教師進行分析， 收集來自學生方面的信 息。對“我的課堂我主宰”賦予更深更廣的含義， 通過不同的形式培養(yǎng)學生這樣 的意識：學生不僅是課堂的主人，是思考的主體，是活動的核心，更是提高課堂 效益的“法官”， 對課堂教學的每一個環(huán)節(jié) （包括教師的教學行為和教學活動的 組織形式和設計），對課內(nèi)、課外學習活動的每一項設計及組織，學生

25、有權利進 行審視、質(zhì)疑和“問難”， 乃至“向老師和學校發(fā)難”， 學生可以將自己的思考 和看法通過“我給老師的一封信”活動、“快樂校園大家談”等活動反映出來， 對于日常學習生活中的建議，可以直接找到老師反映或?qū)⒖捶ê徒ㄗh寫在小紙條 上夾在作業(yè)本里向老師反映。從實施情況來看，效果非常好，往往老師關注不到 的或者是所忽視的從學生方面得到了很好的補充，從學生的成長和意識看，增強 了學生的主人翁意識，使“我的課堂我主宰”、“學校是我家，我愛我家”落實 到實處，同時滿足學生的成就感，增強了學生的自信心。二是加強小課題研究，探索解決制約快樂高效民主課堂教學效益問題的辦法和策 略在前一階段，我校針對制約“快樂

26、高效“的問題進行分解進行了小課題研究，并對這些問題的解決進行了嘗試。通過召開研討會，我們發(fā)現(xiàn)在課堂教學中，有幾 個方面制約著課堂的快樂高效：異質(zhì)學習小組的動態(tài)管理、小組學習過程中的學 生調(diào)控問題、學生的智力發(fā)展與非智力因素的有效評價、課堂知識結構的形成與 課外知識的延伸的結合等，針對這些問題，我們本著“先分后合、重點突破”的 原則，將其分解進行小課題研究，將小課題分配給每個年級組、每個教師，階段 總結、交流，達到逐個解決、相互補充、共同提高。異質(zhì)學習小組的動態(tài)管理即對學習小組在按照異質(zhì)、均衡的原則進行分組，但在 發(fā)展過程中存在不平衡問題，學習小組間出現(xiàn)了差距，如果差距越來越大，勢必 將影響后進

27、小組的積極性，但如果定時分組也會影響成績好的小組，如何對學習 小組實行動態(tài)管理，如何及時調(diào)整學習小組而不影響學生的積極性等已經(jīng)納入我 們的小課題研究范圍。小組學習過程中的學生調(diào)控問題是快樂高效民主課堂實施過程中的重點和難點， 從過去的實踐來看，在小組學習過程中表現(xiàn)出很多制約課堂效益的因素， 如果不 解決勢必會影響學生的全面提高，出現(xiàn)“優(yōu)生更優(yōu)，差生更差”的現(xiàn)象。例如在 小組合作學習中，學生的表現(xiàn)機會不均等，存在部分優(yōu)生獨霸課堂的現(xiàn)象。另外 由于個別學生的學習基礎差、學習自信心不大、學習的惰性、思維的惰性等原因， 少數(shù)學困生在小組學習過程中處于“不動或被動”狀態(tài)，不思考、不主動學習、 不參與討論

28、，不主動表現(xiàn)自我。在本學期初，通過研討和思考，我們加強了學習小組長的責任感， 實施小組成員 成績捆綁制。我校要求教師在實施課堂教學的過程中， 不僅要求學生在知識的學 習上互相幫助，更重要的是注重非智力因素和團結協(xié)作意識的培養(yǎng)。教師在學習小組長培訓會上明確了他們的責任， 不僅要幫助學習困難生解決學習的障礙， 更 要幫助學習困難生克服心理上的障礙， 提高參與學習的積極性。對小組學習成效 的評價，我校從小組合作學習的知識把握、 學習困難生的表現(xiàn)次數(shù)及學習困難生 學習和表現(xiàn)的主動性等方面進行評價。在對學生評價上，我們廢除和禁止對學習困難生的學習和表現(xiàn)進行單獨評 價。例如：有的老師覺得好不容易能展現(xiàn)自我

29、了，就格外地進行表揚，從實踐的 體會來看，這有可能會刺激學生的自尊心。再如在小組交流時，由于組長一般是學習成績較好的學生，由于學生普遍 存在依附的心里特點，所以作為優(yōu)秀生的組長的意見具有先聲奪人之勢， 影響或 左右了其他組員的正常思維，導致學困生產(chǎn)生“不思維，等待接受他人意見”的 惰性學習習慣。為解決這個問題， 在本學期， 我們要求在小組進行交流時， 要求組長先不要提前 發(fā)表自己的見解和看法，而要注意傾聽其他同學的討論，并負責對討論過程中出 現(xiàn)的知識偏差進行“商討式”的糾正，組長還要注意調(diào)節(jié)小組討論過程中的氣 氛，引導和調(diào)動學習困難生的參與意識，給學習困難生提供發(fā)言的時機和機會。再一個就是學生

30、的注意力過于注重轟轟烈烈的活動， 注意力隨活動方式和 活動地點的變化而變化，影響了對知識的學習和思維的連貫性， 導致部分學困生 過于注重活動的表面。也就是說在小組合作學習活動中，我們看到的往往是近乎 “熱鬧”的討論和“轟轟烈烈”的辯論， 包括一些學困生，從表面上看好象是很 積極、很熱烈地參與學習活動，但這只是一種表象，對知識的把握和能力的提高 遠沒有達到要求。因此，在實際教學中，我們注重了“雙基訓練”，特別是針對 與學習困難生的對雙基知識的把握，主要是兩個環(huán)節(jié)：一是課堂提問和課堂展示； 二是達標測試；逐個把關，充分發(fā)揮學生的作用，把“兵教兵”、“兵管兵”、“兵練兵”、“兵強兵”落實到實處。另外

31、，在課堂教學中，我們在注重學生的自學能力、表現(xiàn)欲望、語言表達能力的 提高的時候，將學生的書寫和答題能力列 為重點。我們在課堂教學改革中，通過“小組討論匯報提綱（由組長指定寫）”、“成果展示（注重書寫和解題步驟）”、 和“達標測試”三個環(huán)節(jié)進行調(diào)控， 并且在測試中增加了“卷面書寫分”， 由此 解決所存在的問題。與此相配合的是各班成立的“書法興趣小組”和班內(nèi)設置的“書法角”，學校組織的書法比賽和“規(guī)范作業(yè)展”則進一步促進了學生書寫、 答題等方面的規(guī)范性。三是引導教師進行教學反思，進行方法匯總。學生的學習效果受到課堂教學、 作業(yè)練習，知識鞏固等多方面的影響，我們要求 老師從以下幾個方面進行教學反思：

32、 一是對每一堂課進行思考，了解本課的教學 開展得是否順利，分析學生那些內(nèi)容掌握得好，哪幾部分困難，哪些學生學得成 功，還有多少學生需要指導等，一節(jié)課結束后，回顧教學過程，體會學生學習的 成功之處，得到什么啟發(fā)，總結成功的經(jīng)驗，在日常教學工作中，我們從不打“無 準備之仗”，每節(jié)課都是有備而上，課前，盡量考慮到每個細節(jié)。課上，以教學 設計為主，開展教學活動，同時根據(jù)班中學生的實際情況靈活掌握教案，隨時調(diào)整教學內(nèi)容（而不是課后修改或應付）。為了化解難點而臨時改用的方式方法， 為了幫助學生理解知識而設計某種情境；為培養(yǎng)學生的運用能力而臨時改變的教 法。類似的情景在我校的課堂中時常出現(xiàn)， 既調(diào)動了學生的

33、積極性，又滿足了他 們的求知欲。在一種民主、和諧的課堂氛圍中，學生獲得了知識，教師同樣受益 匪淺。對于這種收獲，我們在課后認真推敲，及時記錄作為日后教學工作的借鑒， 另外，課堂上教師的構思和設計與實際教學過程總會有不相適應的地方，如教法運用，知識理解，例題的選擇，板書的設計，學生的反應等方面，課后都會覺得 有不盡人意之處，對于教學工作的不足，我們要求教師要反復思考，仔細琢磨， 采取措施，及時補救。通過對各個教學環(huán)節(jié)的得失進行客觀分析， 找出問題的癥 結，探索優(yōu)良的教學方法。二是對某一階段的教學工作是否達到了預期的效果進 行反思。對于從作業(yè)、輔導、講評中反饋回來的信息，都要進行全面的分析，認 真

34、思考自學的實際效果，積累成功經(jīng)驗，找出有待改進的地方。二在構建快樂高效民主課堂中迫切需要解決的問題反思前面所做的工作，還有許多迫切需要解決的問題，這些問題必須在課堂教學 實踐中去思考、去探索，走“從學生中來，到學生中去”的解決思路，找到解決 的有效辦法和途徑。對問題的解決，要經(jīng)歷一個“基于問題研究，精心提煉模式” 的過程。所以，在后面的一個月中，各年級組要根據(jù)所存在的問題進行小課題研 究，并及時搜集信息，歸納總結，通過課末反思、周末反思和階段性反思，將對 問題的思考、實踐中的操作模式及實效性等記錄下來，在 12月舉行的“快樂高 效民主課堂論壇”進行交流， 并通過研討， 提煉出操作性強的模式。

35、在學校內(nèi)推 廣使用，邊實踐邊反思邊改進， 進一步優(yōu)化操作模式。 從導學案的設計和小組合 作學習的具體組織來看，存在下面的問題：1、導學案的設計過于簡單化，容量過大或過小，呈現(xiàn)的形式單一或者一次性呈 現(xiàn)。從前面的公開課來看， 導學案中的導學過程設計簡單， 有的是通過填空題的形式 呈現(xiàn)，要求學生在自學后完成題目， 但題目是課本基礎知識的再現(xiàn)， 學生可以邊 看課本邊填空；有的是通過問答題的形式呈現(xiàn)，但也是課本上顯而易見的問題； 還有的簡單到只是要求學生自學課本第幾頁的什么內(nèi)容， 具體怎么學沒有任何的 要求。導學的方式和方法不符合學生的知識認知層次和學生思維層次， 而提示或 問題的設計， 也不能喚醒學

36、生的記憶并決定思維的方法進行有效的思考， 也不能 引導學生向知識發(fā)展延伸的方向、新舊知識聯(lián)系的方向、思維的方向發(fā)展。 介于上面的分析， 在設計導學案和實施導學時要注意： 課前， 教師根據(jù)教學內(nèi)容 和學生學習的實際， 從不同的層次和角度設計出具體的引導方案； 課中，教師根 據(jù)學生學習的進度和程度， 選擇、 調(diào)整原設計的引導方案， 對學生實施最佳的引 導，讓學生能夠以最快的速度，最有效的方法進行學習?！皩А睙o定法，但必須 “導”而得法。如何得法？現(xiàn)將成功的研究和做法歸納如下。提綱式導學導學提綱是教師根據(jù)學生的學情， 結合新舊知識聯(lián)系， 為了學生學習新知識、 鞏固運用新知識、 培養(yǎng)學習能力而設置的由

37、淺入深， 環(huán)環(huán)相扣的一系列問題， 即 根據(jù)教學內(nèi)容的結構和學生的知識基礎層次， 把教學內(nèi)容化為若干提綱 （或問題） 讓學生接提綱 （或問題） 去學習。這種方法的好處便于幫助學生提綱摯領的把握 教學內(nèi)容的知識層次和學習思路。 這種方法較適宜簡淺易于理解知識的教學， 可 以應用于新授課或習題課。 在新授課中， 如果該節(jié)知識與前面所學知識有密切關 系，可以在導學提綱最前面設計一些小題， 供學生自測或教師小測， 為學習新內(nèi) 容做好準備。在掃清障礙之后， 學生即可在教師精心引導下， 順利進入據(jù)導學提 綱自學的環(huán)節(jié)中。學生的自學可以根據(jù)教學內(nèi)容的難易、多少、集中與分散，前 后聯(lián)系的緊密程度等進行分塊自學或

38、整體自學。 分塊自學是教師據(jù)教材中教學內(nèi) 容的相對獨立性把一節(jié)教學內(nèi)容分成幾部分， 而后一塊塊地自學， 邊自學邊完成 導學提綱對應的問題。自學完每部分內(nèi)容后，即讓學生相互交流，統(tǒng)一認識。若 學生討論后仍不能解決的問題， 教師點撥， 而后再進行后續(xù)的自學。 這樣利用導 綱自學的方法優(yōu)點是： 內(nèi)容少，反饋快， 避免了學習能力不同的學生產(chǎn)生過大的 學習速度差距。 同時也為下一部分的自學及時排除了干擾， 利于進一步的學習與 探索。另一種常用的自學是整體自學， 學生據(jù)導綱一次預習完整節(jié)內(nèi)容， 而后交 流、討論、點撥。無論采用哪種自學方法，都是以學生為主體，教師為主導。學 生通過自學看書能懂的知識、 問題

39、，教師不講。 通過討論能懂的問題要讓學生討 論，暢所欲言， 鼓勵學生爭當“小老師”。 學生討論仍不能解決的疑難問題則需 教師引導，不斷降低難度， 把難解問題分解成一個個可解的小問題， 或通過實驗， 突破疑難。學生疑難問題教師在編寫導綱前應據(jù)教材， 學情預測， 也可在學生自 學、討論過程中重新發(fā)現(xiàn)難點。在自學完成后， 為了保持一節(jié)知識的完整性， 要結合導綱把自學時分成的一塊塊 的相對獨立的知識歸納起來， 對所學內(nèi)容進行概括， 形成知識線索。 線索形成可 以是學生填寫教師在導綱上的知識框架， 也可以是學生歸納小結， 小結的方式一 般可采用表格式，條文式及圖示法。設置疑問， 啟發(fā)興趣。導綱中為加強學

40、生對某一重點概念的認識與理解， 應有意 巧設疑問，創(chuàng)造“憤”，“悱”的思維情境，使學生心理處于進取狀況，調(diào)動學 生學習物理的積極性，對學生本身產(chǎn)生濃厚興趣， 吸引著他們主動積極探究答案。 編寫導學提綱時應注意以下幾點：設置疑問， 啟發(fā)興趣。導綱中為加強學生對某一重點知識的認識與理解， 應有意 巧設疑問，創(chuàng)造“憤”，“悱”的思維情境，使學生心理處于進取狀況，調(diào)動學 生學習的積極性，對學生本身產(chǎn)生濃厚興趣，吸引著他們主動積極探究答案。 循序漸進，注重全體。導綱的題目設計要由易到難，由淺入深，同時要劃分出層 次，有梯度，有全班完成的統(tǒng)一任務，也有顧及進度快，有余力學生深入探討的 任務。 抓住重難點，

41、反饋夯實。為達到好的教學效果，做到“堂堂清”，必須及時有效 地防止遺忘，趁熱打鐵，針對重點、難點在導綱中設計好過程性鞏固練習，及時 反饋訓練，夯實基礎，提高教學的有效性。內(nèi)容提要式導學教師把教學內(nèi)容逐層簡縮成提要， 幫助學生通過內(nèi)容的“厚”、 “薄”比較 來理解教學內(nèi)容。 所謂提要就是每層內(nèi)容的簡縮， 是內(nèi)容的簡要再現(xiàn)， 它與提綱 不同，提綱只體現(xiàn)內(nèi)容的思路結構， 不體現(xiàn)內(nèi)容。 這種方法的好處在于幫助學生 理解比較繁難深澀的知識。 如果是理科， 當內(nèi)容不宜用提要的方式來表達， 也可 把分析理解的過程編寫成提要，讓學生根據(jù)提要去對照教學內(nèi)容進行學習。 教師對學案的設計， 應從教材的編排原則和知識

42、系統(tǒng)出發(fā)， 對大綱、 教材和教參 資料以及自己所教學生的認知能力和認識水平等進行認真的分析研究， 合理處理 教材，盡量做到學案的設計重點突出，難點分散，達到啟發(fā)和開拓學生思維，增 強學生學習能力的目的。學案的設計應具備以下特點 ：圍繞教學目標，緊扣教 材，從整體上體現(xiàn)教材的知識結構和知識間的內(nèi)在聯(lián)系， 使知識能條理化、 系統(tǒng) 化和整體化，盡量一課時一個學案，以便控制學習總量，使學生明確目標，最大 限度地提高課堂教學效益。 有啟發(fā)性， 對教材中學生難以理解的內(nèi)容有的應作 適當?shù)奶崾荆?配以一定數(shù)量思考題， 引導學生自主學習， 在一個個問題的解決中 培養(yǎng)學生的能力，激發(fā)學生的求知欲。問題設計應有層

43、次性、梯度性，應根據(jù) 學生對問題的認識逐漸加深。 做到循序漸進， 使學生意識到， 要解決教師設計的 問題不看書不行， 看書不看詳細也不行， 光看書不思考不行， 思考不深不透也不 行。這樣學生就能真正從教師的設計的問題中找到解決問題的方法，學會看書， 學會自學。應滿足不同層次學生的需求，要使優(yōu)秀生從學案的設計中感到挑戰(zhàn)， 一般學生受到激勵， 學習困難的學生也能嘗到成功的喜悅， 讓每個學生都學有所 得，最大限度地調(diào)動學生的學習積極性，提高學生學習的自信心。前面的介紹僅是我對導學案設計的幾點認識， 上述幾種方法，可以獨立使用， 也可以綜合采用，不拘一法，不拘一格，對于教學案的設計，還要結合學科特點

44、和具體的教學內(nèi)容而定，要在長期的教學實踐中進行探索。2、小組合作學習的組織存在簡單化、形式化，要么學生沒有自主思考時間，要 么學生討論熱烈但沒有達成共識， 回答的討論結果只是個人的見解， 不能反饋出 學習小組的整體情況。在聽課的過程中， 審視運用小組合作學習的課堂， 發(fā)現(xiàn)有些教師在采用這一學習 方式時，還存在許多誤區(qū)，導致合作學習的形式化。往往是老師一宣布討論，教 室里“嗡”聲一片，熱鬧非凡，學生總能以最快的速度進行討論。仔細一看，合 作學習并不合作，要么，有的小組，個別學生“一言堂”，多數(shù)學生往往一言不發(fā)，心甘情愿當聽眾；要么，你說我說，大家搶著說，誰也不聽誰的，只顧表達 自己的意見。老師們

45、掐好討論的時間， 示意結束時， 學生總能迅速安靜下來并派 出一名代表發(fā)言。匯報時，常常是說：“我覺得”而不是：“我們覺得、 我們認為或者是我們小組的討論結果是”試問，這樣的小組合作學習真的有效嗎？而有的學生反應較慢，表達跟不上節(jié)奏，羞于開口，久而久之，只聽 不言，這樣就達不到通過合作學習，使生生互動、互幫互學的目的。所以，在組織小組合作學習時，應該注意：教師要努力創(chuàng)造條件， 給那些平時不善言談的學生留有獨立思考、 大膽發(fā)言的 時間與空間。如，在提出問題后，可先不急于討論，允許學生獨立思考一會兒， 有了自己的想法后再參與討論。 這樣既養(yǎng)成了獨立思考的好習慣， 又能保證每一 位學生都有表達自己看法

46、的機會。小組內(nèi)建立起一對一的討論交流模式（注意搭配時要注意知識的補償，即1號和8號、 2號和 7號，依次類推），對于兩個人無法解決的問題提交小組內(nèi)討 論解決。 教師要引導學生在討論時相互尊重， 學會傾聽， 對不同的意見進行討論 達成共識， 即對同一個問題形成一個共同的看法。 對有爭議的問題或答案由組長 記錄下來，準備組間討論和解決或由教師講解。同時要注意發(fā)揮小組長的協(xié)調(diào)、 組織、管理和監(jiān)控作用， 在討論過程中， 小組長要不斷地進行觀察、 詢問和記錄。 教師要引導學生增強集體合作意識， 即討論的結果是小組合作的結果， 是小組 智慧的結晶。 所以，小組內(nèi)不管是誰來回答討論的結果， 代表的是本小組。

47、 所以， 學生在回答時， 應該是： “我們覺得、 我們認為或者是我們小組的討論 結果是”等。3、小組討論成果的展示方式單一、機械，有的內(nèi)容沒有必要展示，但為了所謂 “展示”環(huán)節(jié)的需要而去展示。在前面的課堂教學中， 學生討論結束后沒有考慮是否需要就對討論的內(nèi)容進行展 示，有的是課本上的現(xiàn)成答案也讓學生寫在黑板上， 費時費力，與“高效”相悖。 對展示內(nèi)容的確定、 展示的方式方法和展示時機的把握也是我們在今后教學中重 點探索的內(nèi)容之一。在這里僅提以下建議：展示的內(nèi)容要有展示的必要，屬于在課本上顯而易見的內(nèi)容不要展示。 展示的方式方法靈活多樣， 要根據(jù)內(nèi)容來確定。 有的可以通過小組代表通過口 答來完成

48、，本組同學可以補充，其他小組可以質(zhì)疑。在展示過程中，要引導學生 使用“口答”形式展示所使用的語言： 如學生代表回答要注意其代表性， 應該說： “我們覺得、 我們認為或者是我們小組的討論結果是”等。 其他同 學的補充又要體現(xiàn)個體性， 回答時要說：“我認為”、“我的方法更簡單”、 “你 的看法有道理， 但不夠完善”、 “我認為他有一個小小的失誤我來幫他修正 一下”、“你說的不對”等； 有的可以到黑板上展示， 教師要注意提醒學生書寫 和解題步驟的規(guī)范性； 有的可以通過辯論、 演講或課本劇的形式展示等等； 但這 些只是其中的幾種方法，具體還要在課堂教學中進行探究。所謂展示是在小組討論達成共識后的一個環(huán)

49、節(jié)， 因此要注意必須在各小組討論 結束后才能展示。4、對小組學習的評價過于單一，雖然起到了對學生的激勵作用，但僅僅是對學 生知識掌握的評價， 沒有注意對學生學習的過程和方法、 情感態(tài)度價值觀的總體 評價。綜觀前面的課堂教學中對小組合作學習的過程性評價來看， 我們大部分是通過對 各小組討論成果展示的次數(shù)、 質(zhì)疑解疑的情況進行打分， 并且采取了按學號得分 的辦法，這無疑是刺激了學生的回答欲望， 也從一定程度上解決了以前都是學優(yōu) 生回答的弊端， 但這種方法若長期使用下去會使學生習以為常， 失去其應有的作 用。因此，全面評價小組的合作學習情況，靈活機動地實施評價，讓學生在“不 斷變化、靈活新穎”的評價

50、中時刻得到激勵， 刺激產(chǎn)生新的學習興奮點， 又是我 們在后面的課堂教學改革中需要探討的問題。下面對小組合作學習的評價，提以下建議：評價的全面性。從合作技巧、合作效果、合作是否愉快、進步程度等四方面對 合作小組和個人進行評分評獎 ,并做好記錄 ,填寫在各小組的學習卡里 ,也可以將 階段性的總體評價結果用喜訊的形式在班上公布或向家長報喜 , 激勵學生再接再 勵, 更上一層樓。首先，教師應盡量讓更多的小組充分展示其成果， 每位學生的發(fā)言都是代表小組 的意見而不是哪個人的想法。 組內(nèi)的其他成員可以補充， 其他組的成員有不理解 的地方可以提問，但要注意問題的針對性， 必須是圍繞發(fā)言組所闡述的內(nèi)容去發(fā) 問

51、，不能偏離到與之無關的內(nèi)容上去。教師要鼓勵學生對問題提出不同的看法、 相互爭論， 以激發(fā)學生深入地思考問題。 若課堂時間有限， 不能讓各組都展示成 果，教師可以根據(jù)對合作學習過程的觀察選擇較有特色的小組發(fā)言。 對這一環(huán)節(jié) 的評價可以采用我們前面的評價方式(小組得分)進行評價。其次，評價可分層次進行 : 在小組內(nèi)對每個同學的表現(xiàn)進行評價， 主要從參與是否積極、 合作是否友好、 工 作是否認真負責等方面進行，目的是讓每個學生了解自己在小組活動中的表現(xiàn)。 方法(1) 學生的自我評價。 個人有什么收獲、 經(jīng)驗或教訓 ,都可以在小組或班上進 行自我評價 ;方法(2) 小組成員相互評價 ,個人從組員相互的

52、評價中發(fā)現(xiàn)自己的長 處或不足 , 用以調(diào)整自己的學習策略。在組與組之間進行評比， 看一看哪個小組的活動開展得最好， 哪個小組的同學最 積極主動、 團結友好， 尤其要特別關注那些在學習上有一定困難的學生， 他們是 否積極參與。小組與小組之間的相互評價 , 促進組內(nèi)的合作與組際之間的合理競 爭。教師對小組或個人的評價。一般以小組評價為主 ,個體評價為輔 ;評分可以分為 “基礎分”和“提高分”兩種 ,重在發(fā)展性的評價導向 ,鼓勵人人達標 ,組組奪標 成功。對表現(xiàn)好的小組和個人經(jīng)常發(fā)給一些精神上的小獎勵， 如小紅花、金蘋果、 小旗子等，培養(yǎng)學生的團隊精神。5、教師沒有走下“心中的講臺”，在小組合作學習

53、過程中，沒有積極地參與到 小組討論中，因而不能做到準確把握結束討論的時間，不能準確把握學情。 在前面的課堂教學中， 有的老師離不開講臺， 有的老師能夠走下講臺到各小組之 間巡視， 但不能真正地有重點地到小組中參與討論， 只是這個小組瞅一眼、 那個 小組看一眼， 導致有的小組還在討論就宣布討論結束進行展示， 根本不能把握學 生的討論情況。因此，在后面我們要重點在以下幾個方面進行探索： 教師要以平等的身份適時地參與小組的討論， 以靈活調(diào)整教學環(huán)節(jié)。 教師在巡 視的過程中選擇討論進程慢、 需要教師參與的小組參加討論。 如何在巡視的過程 中確定要參加的小組？這是問題之一。如何在巡視的過程中及時收集反饋

54、回來的信息， 從而把握易漏點、 易錯點和易 混點？這是問題之二。對易漏點、易錯點和易混點的強調(diào)和解決是有學生解決還是由老師解決？如何 把握解決的時機和時間？這是問題之三。另外，異質(zhì)學習小組的動態(tài)管理即對學習小組在按照異質(zhì)、 均衡的原則進行分組， 但在發(fā)展過程中存在不平衡問題，學習小組間出現(xiàn)了差距，如果差距越來越大， 勢必將影響后進小組的積極性， 但如果定時分組也會影響成績好的小組， 如何對 學習小組實行動態(tài)管理， 如何及時調(diào)整學習小組而不影響學生的積極性等， 這也 是我們的小課題研究范圍。以上對前面課堂教學中存在問題的思考， 僅是我個人的看法， 對存在的問題的分 析可能存在片面性， 請各位老師

55、批評指正； 提出的建議僅供參考， 具體的操作模 式還需要全體老師在教學實踐中去探索、 交流，進而形成符合校情、 學情的成功 操作模式。對我校快樂高效民主課堂構建的思考 賈戈初級中學 戴勇 反思前一階段的課堂教學改革， 我們在課堂教學的組織形式、 小組合作學習的組 織和指導等方面都做了很好的嘗試， 也受到了上級業(yè)務部門的肯定， 但在具體操 作的各個環(huán)節(jié)中， 還有許多迫切需要解決的問題， 這些問題必須在課堂教學實踐 中去思考、去探索，走“從學生中來，到學生中去”的解決思路，找到解決的有 效辦法和途徑。 對問題的解決， 要經(jīng)歷一個“基于問題研究， 精心提煉模式”的 過程。所以，在后面的一個月中， 各

56、年級組要根據(jù)所存在的問題進行小課題研究， 并及時搜集信息，歸納總結，通過課末反思、周末反思和階段性反思，將對問題 的思考、實踐中的操作模式及實效性等記錄下來，在 12 月舉行的“快樂高效民 主課堂論壇”進行交流， 并通過研討， 提煉出操作性強的模式。 在學校內(nèi)推廣使 用，邊實踐邊反思邊改進， 進一步優(yōu)化操作模式。 從導學案的設計和小組合作學 習的具體組織來看，存在下面的問題：1、導學案的設計過于簡單化，容量過大或過小，呈現(xiàn)的形式單一或者一次性呈 現(xiàn)。從前面的公開課來看， 導學案中的導學過程設計簡單， 有的是通過填空題的形式 呈現(xiàn)，要求學生在自學后完成題目， 但題目是課本基礎知識的再現(xiàn)， 學生可

57、以邊 看課本邊填空；有的是通過問答題的形式呈現(xiàn)，但也是課本上顯而易見的問題； 還有的簡單到只是要求學生自學課本第幾頁的什么內(nèi)容， 具體怎么學沒有任何的 要求。導學的方式和方法不符合學生的知識認知層次和學生思維層次， 而提示或 問題的設計， 也不能喚醒學生的記憶并決定思維的方法進行有效的思考， 也不能 引導學生向知識發(fā)展延伸的方向、新舊知識聯(lián)系的方向、思維的方向發(fā)展。 介于上面的分析， 在設計導學案和實施導學時要注意： 課前， 教師根據(jù)教學內(nèi)容 和學生學習的實際， 從不同的層次和角度設計出具體的引導方案； 課中，教師根 據(jù)學生學習的進度和程度， 選擇、 調(diào)整原設計的引導方案， 對學生實施最佳的引

58、 導，讓學生能夠以最快的速度，最有效的方法進行學習?！皩А睙o定法，但必須 “導”而得法。如何得法？現(xiàn)將成功的研究和做法歸納如下。提綱式導學 導學提綱是教師根據(jù)學生的學情， 結合新舊知識聯(lián)系， 為了學生學習新知識、 鞏固運用新知識、 培養(yǎng)學習能力而設置的由淺入深， 環(huán)環(huán)相扣的一系列問題， 即 根據(jù)教學內(nèi)容的結構和學生的知識基礎層次， 把教學內(nèi)容化為若干提綱 （或問題） 讓學生接提綱 （或問題） 去學習。這種方法的好處便于幫助學生提綱摯領的把握 教學內(nèi)容的知識層次和學習思路。 這種方法較適宜簡淺易于理解知識的教學， 可 以應用于新授課或習題課。 在新授課中， 如果該節(jié)知識與前面所學知識有密切關 系，可以在導學提綱最前面設計一些小題， 供學生自測或教師小測， 為學習新內(nèi) 容做好準備。在掃清障礙之后， 學生即可在教師精心引導下， 順利進入據(jù)導學提 綱自學的環(huán)節(jié)中。學生的自學可以根據(jù)教學內(nèi)容的難易、多少、集中與分散，前 后聯(lián)系的緊密程度等進行分塊自學或整體自學。 分塊自學是教師據(jù)教材中教學內(nèi) 容的