遠程學(xué)習(xí)者視角下的英語教師角色-一項基于隱喻分析的實證研究

1、    遠程學(xué)習(xí)者視角下的英語教師角色一項基于隱喻分析的實證研究    摘要：教師角色具有復(fù)雜性和多樣性，是影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信念和學(xué)習(xí)成就的重要因素。本研究通過問卷調(diào)查的方式，分析遠程學(xué)習(xí)者對英語教師角色的隱喻信念，發(fā)現(xiàn)英語教師具有交流者、指引者、培育者、鼓勵者、施救者等9項二ji要的概念隱喻，包含了學(xué)習(xí)者對英語教師社交、職業(yè)、認知、情感共四個維度的期待。本研究結(jié)論對遠程開放學(xué)習(xí)模式下的英語教學(xué)與管理具有一定的借鑒價值。關(guān)鍵詞：教師角色，學(xué)習(xí)者信念，隱喻分析，遠程學(xué)習(xí)者遠程開放學(xué)習(xí)賦予學(xué)習(xí)者更多的選擇和自主學(xué)習(xí)的空間，使教學(xué)重心從教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移（bash

2、ir，1998）。這意味著教師責(zé)任的變化和角色的轉(zhuǎn)型。如何以學(xué)習(xí)者為中心，理解并重構(gòu)教師角色，成為遠程教育工作者面對的重要課題。鑒于此，本文立足于英語課程，調(diào)查遠程學(xué)習(xí)者對教師角色的看法和期待，并基于隱喻分析探討學(xué)習(xí)者信念對遠程教學(xué)的啟示。一、研究現(xiàn)狀（一）教師角色的轉(zhuǎn)型隨著教育理念的更新和教學(xué)技術(shù)的發(fā)展，原本以教師為中心、知識講授為重點的傳統(tǒng)課堂教學(xué)正逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心、以自主學(xué)習(xí)為重點的人才培養(yǎng)模式。伴隨教學(xué)模式的變化，教師不再是單一的知識傳授者，而須承擔(dān)起多重角色。由于遠程開放教育與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的巨大差別，教師角色的轉(zhuǎn)型更具必然性。丁興富（2002）指出遠程教育教師須“從傳統(tǒng)教育中

3、的講授者、教導(dǎo)者和權(quán)威的角色轉(zhuǎn)變成遠程教育中的教學(xué)設(shè)計者、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)者和朋友的角色，簡言之，變成了助學(xué)者”。周潔貞、王少華（2002）將遠程開放教育模式下的教師角色歸納為“六導(dǎo)”（引導(dǎo)、指導(dǎo)、誘導(dǎo)、輔導(dǎo)、督導(dǎo)和疏導(dǎo)）和“六者”（引路者、指導(dǎo)者、鼓動者、幫助者、監(jiān)督者和傾聽者）。何蓮珍（2003）經(jīng)過研究，進一步認為在語言教學(xué)研究中，教師應(yīng)該改變觀念，從舞臺的主角轉(zhuǎn)型為幕后導(dǎo)演，充當(dāng)英語學(xué)習(xí)的幫助者和指導(dǎo)者，激發(fā)學(xué)生興趣，維持學(xué)習(xí)動機，創(chuàng)造條件幫助學(xué)生構(gòu)建意義，組織并引導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。gardner和miller （2003）也持類似觀點，認為外語教師必須同時是指導(dǎo)者、評估者、課程評價人、材料開發(fā)者、

4、管理者、組織者等。（二）學(xué)習(xí)者對教師角色的信念由于語言教學(xué)乃至整個教育領(lǐng)域中呈現(xiàn)出以學(xué)習(xí)者為中心的趨勢，因此了解學(xué)習(xí)者怎樣構(gòu)建教師的角色、如何與教師交往是極其必要的（oxford，2001），有助于促進師生交流，有助于教師有效地進行課程設(shè)計、組織教學(xué)活動。肖俊洪（2012a）經(jīng)過研究，認為教學(xué)能力、個人特點、專業(yè)技能和師生關(guān)系是4個來自教師角色的影響遠程學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)動機的因素，但在對前3個因素的看法上，教師和學(xué)習(xí)者的觀念存在一些差別，值得教師去反思。進一步的研究顯示，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)業(yè)成敗的重要因素，所以教師應(yīng)積極提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)，完善課程資源，將外語學(xué)習(xí)的“焦慮”情感轉(zhuǎn)化為高學(xué)習(xí)動

5、機（2012b）。國外有學(xué)者認為，教師和學(xué)習(xí)者對于遠程外語教學(xué)中教師如何開展有效教學(xué)持基本相同的觀點，但兩者的側(cè)重點和解釋是不同的，學(xué)生認為教學(xué)中清晰的交流和良好的組織更重要（murphy，shelley，white，et al，2011）。諸多研究發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師角色和學(xué)習(xí)者角色，學(xué)習(xí)者的信念往往有別于教師和研究者。信念的沖突會滋生沮喪和抵觸情緒，降低學(xué)習(xí)主動性，影響語言的產(chǎn)出（ellis，1996）。例如，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)意味著學(xué)習(xí)責(zé)任向?qū)W習(xí)者轉(zhuǎn)移，此時，學(xué)習(xí)者將教師看作權(quán)威而產(chǎn)生的期待和依賴就會成為教學(xué)的阻礙（cotterall, 1995）。因此，了解學(xué)習(xí)者的信念和期待能促進師生交流，

6、有助于教師有效地進行課程設(shè)計、組織教學(xué)活動。（三）教師角色信念的隱喻分析傳統(tǒng)信念研究主要采用訪談的方式開展。近十五年來，研究者越來越多地采用隱喻分析來研究教師與學(xué)習(xí)者對教與學(xué)以及教師與學(xué)習(xí)者角色的看法。隱喻是人類通過一種事物來理解另一種事物的手段。隱喻分析是一種通過對語篇中激發(fā)或自發(fā)產(chǎn)出的隱喻進行系統(tǒng)分析，從而揭示其潛在概念的方法（de guerre-rovillamil，2001）。基于隱喻分析的一系列研究有效地揭示了教學(xué)者和學(xué)習(xí)者眼中的教師角色內(nèi)涵。de gierrero和villamil（2000，2002）采用提示語“an esl teacher is like”對22位英語教師進行問

7、卷研究，結(jié)果產(chǎn)出了28個語言隱喻，分為9個概念隱喻，分別是“合作型領(lǐng)袖”“知識提供者”“挑戰(zhàn)者促變者”“培育者”“創(chuàng)新者”“工具提供者”“藝術(shù)家”“修理工”和“健身教練”。wan、low和li（2011）用同樣的方法調(diào)查了國內(nèi)70位英語專業(yè)的大學(xué)生和他們的33位英語教師，發(fā)現(xiàn)了8個概念隱喻，分別是“提供者”“培育者”“奉獻者”“指導(dǎo)者”“文化傳播者”“權(quán)威”“興趣激發(fā)者”和“協(xié)作者”。此外，還有一些學(xué)者通過隱喻分析獲得了不同的研究成果。無論教師還是學(xué)習(xí)者，他們所給出的語言隱喻呈現(xiàn)顯著的多樣性，體現(xiàn)出個人對教師角色的理解和期待高度分化，而各項研究所揭示的概念隱喻又相對比較集中，如“知識提供者”和

8、“培育照料者”。（四）教師角色隱喻的影響因素多項研究表明，教師與學(xué)習(xí)者所持的教師角色隱喻存在著明顯的分歧，師生信念對教師角色隱喻影響較大。block（1992）對教師和學(xué)習(xí)者的教師角色隱喻進行比較，發(fā)現(xiàn)教師視自己為“引路人”和“父母”，而學(xué)習(xí)者則把教師看作“課堂的控制者”。block認為這種分歧源自于雙方的信念來源和出發(fā)點的差異。同樣，wan等（2011）的研究也發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)英語教師把自己定位為“提供者”“培育者”和“興趣激發(fā)者”，而學(xué)生則傾向于把英語教師看作“指導(dǎo)者”和“文化傳播者”。該研究結(jié)果還顯示：超過10%的受訪學(xué)習(xí)者將教師視為“權(quán)威”，而沒有一位教師這樣自我定位；同樣，近1/3的受訪

9、教師把自己定位為“興趣激發(fā)者”或“協(xié)作者”，而沒有一位學(xué)習(xí)者提出這樣的角色隱喻。由此可見，隱喻分析可以有效揭示師生之間的信念沖突以及教學(xué)過程中的潛在問題。研究還表明教師角色隱喻與文化（cortazzijin, 1999）、性別（saban, kocbeker, saban.,2007）、語言水平年級（wan，low，li，2011）等多種因素相關(guān)。此外，個人所持的角色隱喻并非一成不變。tobin（1990）指出：“對于教學(xué)角色的概念化，以及用來理解角色的隱喻是依賴于教學(xué)環(huán)境的。角色的改變往往意味著用來解釋角色的隱喻也產(chǎn)生相應(yīng)的變化。”目前，對教師角色開展隱喻分析的語料主要來自于教師，源于學(xué)習(xí)者

10、的研究相對較少，如何從遠程學(xué)習(xí)者角度對教師角色進行分析具有現(xiàn)實的指導(dǎo)意義。二、研究設(shè)計（一）研究問題本研究擬回答以下兩個問題：1遠程學(xué)習(xí)者針對英語教師角色的語言隱喻有哪些？可歸納為哪些概念隱喻？2作為成年語言學(xué)習(xí)者，遠程學(xué)習(xí)者所提供的教師角色隱喻體現(xiàn)出怎樣的期待？（二）研究對象浙江大學(xué)是國內(nèi)第一批經(jīng)教育部批準(zhǔn)的現(xiàn)代遠程教育試點高校，遠程教育英語專升本專業(yè)自2004年開始招生以來，積累了豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗。學(xué)習(xí)者分布于各地學(xué)習(xí)中心，通過網(wǎng)絡(luò)課件自主學(xué)習(xí)，并由學(xué)習(xí)中心安排輔導(dǎo)教師定期組織面授輔導(dǎo)。該專業(yè)的學(xué)生多為在職學(xué)習(xí)，主要在企業(yè)工作，其中近一半的學(xué)生在大專層次學(xué)習(xí)了英語類專業(yè)，其他學(xué)生就讀管理

11、、文秘、法學(xué)和工科類專業(yè)，均通過了入學(xué)英語測試，可視為具有一定英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。（三）研究方法研究者對浙江大學(xué)遠程教育學(xué)院下屬的12個學(xué)習(xí)中心的學(xué)生進行了一項關(guān)于遠程學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)信念的問卷調(diào)查。本文的數(shù)據(jù)來自于該調(diào)查的第一部分，包括學(xué)生的基本情況（姓名、年齡、性別、入學(xué)時間、英語能力自評等）和關(guān)于英語教師角色隱喻的一個半結(jié)構(gòu)性問題（請用比喻的手法，填寫以下句子，并給出理由：“我認為英語教師就應(yīng)該像_，因為_?！保１菊{(diào)查采用了de guerrero和villa-mil（2001）以及wan等（2011）的研究方法，用明喻的形式呈現(xiàn)問題，以激發(fā)學(xué)生的隱喻思維，引導(dǎo)他們將兩個概念域結(jié)合起來進行比較。

12、和wan等（2011）的研究不同，本研究使用的問卷以中文陳述，以便學(xué)生暢所欲言。研究者通過學(xué)習(xí)中心在學(xué)生面授時集中發(fā)放調(diào)查問卷，共發(fā)放問卷400份，收回有效問卷380份。（四）數(shù)據(jù)分析研究者首先對字面表述進行整理合并，發(fā)現(xiàn)380位受訪者共給出78項回答。其中，出現(xiàn)頻率最高的是“朋友”，共計123人，占總數(shù)的32%，包括“朋友”“知己”“好朋友”“閨蜜”“無話不談的朋友”“聊天的朋友”“健談的朋友”和“外國朋友”。其次，61人將英語教師比作其他教師，占總數(shù)的16%，包括“授業(yè)者”“語文教師”“數(shù)學(xué)教師”“專業(yè)課老師”“幼兒園老師”“小學(xué)老師”“班主任”“輔導(dǎo)教師”“啟蒙者”“英美外教”“聲樂老師

13、”“導(dǎo)師”等。緊隨其后的是“父母”，共計57人，占總數(shù)的15%，包括“父母”“家長”“母親”“媽媽”和“父親（一般嚴(yán)厲）”。這三項合計占總?cè)藬?shù)的63%。其他較為集中的回答有“園丁”（11）、“燈塔海上燈塔海上的明燈航標(biāo)揚帆遠航的航標(biāo)海上的引航燈航標(biāo)燈”（8）、“黑暗中的明燈指路明燈啟明燈”（8）、“教練”（6）、“航海針指南針”（5）、“引路人”（5）、“導(dǎo)師/指導(dǎo)者實習(xí)指導(dǎo)老師”（5）、“哥哥姐姐姐妹兄長姐姐鄰家兄弟姐妹”（5）、“太陽陽光”（5）、“交流者交流對象”（4）、“導(dǎo)航儀”（4）、“書書本一本好書”（3）、“輔導(dǎo)書”（3）、“同學(xué)學(xué)習(xí)伙伴”（3）、“蠟燭”（2）、“醫(yī)生”（2）、

14、“幽默大師”（2）、“蓋房子的地基”（2）、“魔法師”（2）、“復(fù)讀機”（2）、“導(dǎo)演”（2）和“水”（2）。此外的53項語言隱喻各有一位填寫者。其中，把英語教師比作其他教師的61份答卷并不具有隱喻性，因此在數(shù)據(jù)分析中不予考慮。另有6份問卷不能揭示學(xué)生對教師角色的期待和看法，因此在數(shù)據(jù)分析中同樣不予考慮。排除無效和無關(guān)隱喻后，研究者共收集到可供開展本項研究的313份問卷。受訪學(xué)生的性別、就讀時間和年齡構(gòu)成如表1所示。表1 有效隱喻問卷的學(xué)生結(jié)構(gòu)通過對313項有效隱喻以及所提供的理由進行解讀，研究者發(fā)現(xiàn)同樣的語言喻體可能基于不同的語言喻底，對應(yīng)不同的概念隱喻。例如，同樣是把英語教師比做朋友，有人解釋為“沒有距離，沒有壓力，這樣能使我對英語的興趣有所提高”，而有的解釋是“這樣可以促使我常用口語，讓我的聽讀譯都能得到練習(xí)”。根據(jù)wan等（2011）的分類，前者對應(yīng)的概念隱喻是興趣激發(fā)者（interest arouser），而后者則是協(xié)作者（co-worker），兩者體現(xiàn)出學(xué)生對教師角色不同的期待。同樣