高校研究性學(xué)習(xí)的價(jià)值取向及定位辨析

1、    高校研究性學(xué)習(xí)的價(jià)值取向及定位辨析     摘要：價(jià)值取向具有重要意義，它決定著研究性學(xué)習(xí)的方向和深度。本文從人性、知識以及教育目的三個(gè)方面闡釋了高校研究性學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持的基本價(jià)值取向，并在此基礎(chǔ)上對其合理定位提出了初步的看法。關(guān)鍵詞：高校，研究性學(xué)習(xí)，價(jià)值取向，定位什么樣的研究性學(xué)習(xí)才是適應(yīng)高校教學(xué)改革需要的學(xué)習(xí)方式？在高校研究性學(xué)習(xí)實(shí)踐中，為什么會出現(xiàn)諸如“為研究而研究”、輕視系統(tǒng)知識的傳授，流于形式而忽略實(shí)質(zhì)、片面追求“研究技能”等問題？在研究性學(xué)習(xí)實(shí)踐中，我們逐步認(rèn)識到諸多問題的“根子”在于我們對研究性學(xué)習(xí)的認(rèn)識發(fā)生了偏差，在觀念

2、上出了問題。研究性學(xué)習(xí)的價(jià)值取向直接左右著我們的研究性學(xué)習(xí)實(shí)踐，決定著高校研究性學(xué)習(xí)該往哪里走，該怎么走？價(jià)值取向問題是高校開展研究性學(xué)習(xí)需要引起高度關(guān)注和思考的首要問題，它決定著研究性學(xué)習(xí)的方向。鑒于此，本文嘗試著對高校研究性學(xué)習(xí)的價(jià)值取向做初步的理性闡釋，并對其進(jìn)行合理定位。一、高校研究性學(xué)習(xí)應(yīng)秉持什么樣的價(jià)值取向作為深化高校教學(xué)改革的切入點(diǎn)和突破口的研究性學(xué)習(xí)，其在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)教育教學(xué)水平提高方面的重要性及其積極意義無論在學(xué)術(shù)界還是在實(shí)踐界基本上都達(dá)成了共識，毋庸置疑。當(dāng)務(wù)之急，是如何做的問題?？茖W(xué)實(shí)施高校研究性學(xué)習(xí)需要理性引領(lǐng)，否則會陷入“盲動”的誤區(qū)。由此出發(fā)，秉持一種什么

3、樣的價(jià)值取向便成為高校研究性學(xué)習(xí)實(shí)踐中首要的關(guān)鍵性問題。對于研究性學(xué)習(xí)的認(rèn)識，目前主要集中于作為一種課程形態(tài)和學(xué)習(xí)方式兩個(gè)方面，本文對研究性學(xué)習(xí)的探討主要基于后者的視角。研究性學(xué)習(xí)的開展離不開一定的認(rèn)識主體誰學(xué)習(xí)，必須基于一定的認(rèn)識對象學(xué)習(xí)什么，離開了認(rèn)識對象，研究性學(xué)習(xí)將成為無源之水、無本之木而不復(fù)存在。同時(shí)，作為一種學(xué)習(xí)方式，對其必要性的回答和合理性的解釋還要求我們從教育的本義來進(jìn)行理性思考。鑒于此，我們擬從人學(xué)生、知識和教育目的三個(gè)維度探討高校研究性學(xué)習(xí)的價(jià)值取向，提出應(yīng)當(dāng)樹立什么樣的學(xué)生觀、知識觀和教育目的觀以指導(dǎo)高校研究性學(xué)習(xí)有效實(shí)施和開展。1.創(chuàng)造性和探究性是人的本質(zhì)屬性，高校研究

4、性學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力從人性的角度審視研究性學(xué)習(xí)的意義馬克思主義認(rèn)為，實(shí)踐是人的本質(zhì)特征，是人的主體性發(fā)展的根本途徑，也是主體性最集中、最鮮明的確證。作為主體的人，“只有在能動的活動中用理論的和實(shí)踐的方式把握客體，主動地、有選擇地、創(chuàng)造性地改造客體，在主體的對象化活動中自覺實(shí)現(xiàn)人的目的”，其主體性才能得到全面自由地發(fā)展。一部人類發(fā)展的歷史就是人類不斷探究、學(xué)習(xí)的歷史，人類正是在探究、學(xué)習(xí)中不斷擺脫動物性和物的束縛，主體性得到不斷發(fā)展，理性得以不斷提升，其存在和生存方式不斷進(jìn)化，直至從“必然王國”邁向“自由王國”。從這個(gè)意義上說，探究、學(xué)習(xí)是人的本真狀態(tài)，是

5、人的基本存在和生存方式。創(chuàng)造性是人的本質(zhì)屬性，憑借創(chuàng)造性，人才能成為一個(gè)真正的人。在高校研究性學(xué)習(xí)活動中，我們也應(yīng)當(dāng)自覺地把學(xué)生作為一個(gè)“人”來進(jìn)行理性審視?，F(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐活動中，對學(xué)生的認(rèn)識有兩種比較典型的觀點(diǎn)：一是把學(xué)生當(dāng)作“物”，認(rèn)為學(xué)生僅僅是接受知識的容器。此認(rèn)識在教學(xué)實(shí)踐中的一個(gè)顯著表現(xiàn)就是高校教育中存在的“三中心”（以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心）現(xiàn)象，這勢必導(dǎo)致教育中過于注重知識的傳承和技能訓(xùn)練，產(chǎn)生以單向的傳遞灌輸為主要授受式教學(xué)方式，抹殺了作為人的學(xué)生天性中的創(chuàng)造潛能。二是把學(xué)生當(dāng)作“人”，把學(xué)生視作一個(gè)個(gè)鮮活的生命個(gè)體，作為鮮活生命個(gè)體存在的學(xué)生具有主體性、能

6、動性，具有強(qiáng)烈的探究意識和創(chuàng)造屬性。教育要尊重人性的內(nèi)在力量，尊重和發(fā)揮人的主體性，就必須改變傳統(tǒng)的以授受式為主的教學(xué)方式。研究性學(xué)習(xí)以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為宗旨，以學(xué)生的自主探究和主體性發(fā)揮為主要特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親歷親為，具有濃郁的研究和創(chuàng)造性色彩?！把芯啃詫W(xué)習(xí)”作為一種嶄新的課程領(lǐng)域和學(xué)習(xí)方式、承擔(dān)著追尋學(xué)習(xí)的真正意義，喚回在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)文化的泛濫中悄然隱退的人的尊嚴(yán)。從這一角度來看，這也正好是作為人性本質(zhì)在學(xué)習(xí)方式上的一種必然選擇。我們由此可以發(fā)現(xiàn)，研究性學(xué)習(xí)的重要價(jià)值取向在于應(yīng)當(dāng)把其視為每一個(gè)學(xué)生的基本權(quán)利及生存方式，充分尊重及滿足他們對于“探究”的欲望，努力創(chuàng)設(shè)條件去幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)

7、這一欲望。對于一些只重“形式”不重“實(shí)質(zhì)”的為“研究性學(xué)習(xí)”而“研究性學(xué)習(xí)”，或是片面追求研究技能的做法應(yīng)當(dāng)避免。如果對此沒有深切的洞悉，我們將在研究性學(xué)習(xí)實(shí)踐中滑入形式主義的泥潭。2.知識并不是獨(dú)立于認(rèn)知主體之外的客觀存在，高校研究性學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)充分重視學(xué)生對知識的個(gè)性化“理解”和自我建構(gòu)從知識觀視角看研究性學(xué)習(xí)的必要性傳統(tǒng)知識觀認(rèn)為，知識是客觀事物的主觀映象，是人類認(rèn)識的成果，知識即真理。知識觀是認(rèn)識論的根本，按照杜威的說法，傳統(tǒng)知識觀下的認(rèn)識論是一種“知識的旁觀者理論”（the spectator theory of knowledge）。因?yàn)橹R的客觀性，存在于“外面的某處”，認(rèn)知者與被認(rèn)

8、知對象相分離，就像“旁觀者”，認(rèn)知主體在認(rèn)知中是完全被動和沉默的，是一個(gè)“局外人”。因此，在傳統(tǒng)知識觀及建立于其上的認(rèn)識論制約下，不可避免地形成了以知識授受為基本特征的學(xué)校教育，傳授式學(xué)習(xí)方式便大行其道。高校在傳統(tǒng)知識觀的影響下，大學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也帶有強(qiáng)烈的權(quán)威主義痕跡，學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)為對文本課程的簡單機(jī)械的接受和由外而內(nèi)的強(qiáng)制。大學(xué)生們被人為的學(xué)科所分割，難以將視野盡情擴(kuò)大，無法使思維交替融合，大學(xué)生們常常囿于一種占有式的學(xué)習(xí)而難以自拔。對此，?？轮赋觯骸皩χR的熱情，如果僅僅導(dǎo)致某種程度的學(xué)識增加，而不是以這樣那樣方式或在可能的程度上使求知者偏離他的自我，那么它歸根到底有什么價(jià)值可言？”事實(shí)

9、正是，如果學(xué)習(xí)僅僅只是為早已知道的東西尋找理由而不能啟發(fā)認(rèn)知主體的思維和創(chuàng)造性，其意義何在？因此，基于對傳統(tǒng)知識觀的審視和批判性反思基礎(chǔ)之上的新知識觀便應(yīng)運(yùn)而生。新知識觀認(rèn)為，認(rèn)識對象并不是獨(dú)立于認(rèn)識主體之外的客觀存在，缺乏認(rèn)識主體的認(rèn)識興趣及其他許多與認(rèn)識行為相關(guān)的條件，就不會有任何的認(rèn)識對象。正是建立在這種包括興趣等與認(rèn)識行為相關(guān)的條件基礎(chǔ)上的對知識的價(jià)值需要，認(rèn)識主體“選擇”了認(rèn)識對象，建構(gòu)了認(rèn)識對象。從來就不存在脫離社會歷史和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識主體，也從來不存在脫離社會歷史和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識活動、認(rèn)識產(chǎn)品，他們都要受到所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式等不可分割。離

10、開了上述這些特定條件，既不存在任何的認(rèn)識主體和認(rèn)識行為，也不存在任何的知識。“文化性”而非“客觀性”是所有知識的基本屬性，因此，沒有哪一種知識的客觀性是絕對的而不需要質(zhì)疑的，任何一個(gè)時(shí)代都需要對前人獲得的種種知識進(jìn)行新的審視、修正或拋棄，并發(fā)展出適合自己這個(gè)時(shí)代需要的新知識。新知識觀下的認(rèn)識論可稱之為“知識的參與者理論”，這種理論認(rèn)為知識是一種行動，意即“求知”，可以說“人們追求真理實(shí)際上只是在追求這一追求真理的過程”。新知識觀認(rèn)為求知過程是個(gè)體對知識的自我建構(gòu)過程。這種知識觀確立起人在知識創(chuàng)生中的主體地位，恢復(fù)了人在創(chuàng)造世界中的合法身份。顯然，在新知識觀下的認(rèn)識論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的參與、建構(gòu)，傳

11、統(tǒng)的授受式的學(xué)習(xí)方式應(yīng)該遭到摒棄，而研究性學(xué)習(xí)正是新知識觀在學(xué)習(xí)方式上的一種必然選擇。因此，我們認(rèn)為，高校研究性學(xué)習(xí)必須注重學(xué)生的自我體驗(yàn)，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏足夠的體驗(yàn)，那么知識在他們頭腦中只能作為一個(gè)外來物存在著，就不可能真正融入心靈，不可能匯入個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)之中，因而也就不可能對學(xué)生的成長產(chǎn)生意義。高校研究性學(xué)習(xí)要求主體對客體“投入理解”，帶著個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、批判的眼光，我們應(yīng)當(dāng)充分尊重大學(xué)生的個(gè)性化見解，并把這種個(gè)性化見解視為學(xué)習(xí)的目的。在高校研究性學(xué)習(xí)中，不能以“標(biāo)準(zhǔn)答案”來約束和限制學(xué)生，學(xué)生若沒有對問題的個(gè)性化理解，就不是真正的研究性學(xué)習(xí)。3.教育的意義在于教化人，高校研究性學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)激發(fā)

12、受教育者的內(nèi)在潛能，促進(jìn)其生命的和諧發(fā)展從教育目的看研究性學(xué)習(xí)的重要性教育的目的是什么？教育是育人的一種社會活動，教育的意義在于教化人、激發(fā)受教育者的內(nèi)在潛能，促進(jìn)其生命的和諧發(fā)展，并通過為社會的發(fā)展培養(yǎng)合格人才來促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)社會進(jìn)步的目的。培養(yǎng)人、教化人、激發(fā)和促進(jìn)個(gè)體生命的和諧發(fā)展是教育最重要、最核心的職能，教育對政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的功能是建立在人的發(fā)展的基礎(chǔ)之上的。就我國來看，在回答“我們需要培養(yǎng)什么樣的人”這個(gè)問題上，從建國至今，在不同的特定歷史時(shí)期有過不同的規(guī)定和表述，但作為促進(jìn)個(gè)體人發(fā)展這一核心從沒動搖過。中華人民共和國教育法明確規(guī)定：教育“要培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的

13、建設(shè)者和接班人”。中華人民共和國高等教育法也明確提出：“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級專門人才，發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化，促進(jìn)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)?！边@是指導(dǎo)我們整個(gè)教育教學(xué)活動，也是指導(dǎo)高校人才培養(yǎng)活動的一個(gè)綱領(lǐng)性文件，作為深化高校教學(xué)改革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的學(xué)習(xí)方式變革應(yīng)該充分考慮我們的教育目的和高等教育的任務(wù)。教育目的的確定和形成實(shí)際上也源于當(dāng)今社會對人才需求的追問?，F(xiàn)代人的什么素質(zhì)是最重要的？對這個(gè)問題可謂是仁者見仁、智者見智。早在1996年，聯(lián)合國教科文組織就提出人發(fā)展的“四大支柱”學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會與人相處、學(xué)會發(fā)展。國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，“批評性的思考力、創(chuàng)新的能力、開拓新

14、生活的能力、選擇與合作的能力”是現(xiàn)代人必須具備的重要的素質(zhì)。可見，授受式的學(xué)習(xí)方式對于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、開拓和批判性思考力難以有實(shí)質(zhì)性的功效，顯得力不從心，而研究性學(xué)習(xí)因?yàn)槠渚哂械闹黧w性、自主性、探究性、建構(gòu)性特質(zhì)在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力方面正好具有獨(dú)特優(yōu)勢。由此出發(fā)，我們認(rèn)為，高校研究性學(xué)習(xí)必須基于教育目的，要始終圍繞“社會對人才的要求是什么”及“我們需要培養(yǎng)什么樣的人”等問題展開，并以此作為邏輯起點(diǎn)，把研究性學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn)放在激發(fā)受教育者的內(nèi)在潛能，促進(jìn)其生命的和諧發(fā)展，并通過為社會的發(fā)展培養(yǎng)合格的人才來促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)社會進(jìn)步的目的上。惟有如此，高校研究性學(xué)習(xí)方能沿著健康的軌道并

15、不斷提高其科學(xué)性和實(shí)效性。二、高校研究性學(xué)習(xí)的合理定位“研究性學(xué)習(xí)”是與“接受性學(xué)習(xí)”相對的一個(gè)概念。就人的個(gè)性發(fā)展而言，“研究性學(xué)習(xí)”與“接受性學(xué)習(xí)”這兩種學(xué)習(xí)方式都是必要的，在人的具體活動中，兩者常常相輔相成、結(jié)伴而行。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校教育的主要任務(wù)是向?qū)W生傳授人類文化知識，而接受學(xué)習(xí)則是學(xué)校中最基本的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生的知識學(xué)習(xí)主要是通過對以語言文字為中介表述的概念、原理等的意義理解獲得知識的。學(xué)校中最基本的學(xué)習(xí)方式應(yīng)當(dāng)是有意義接受式學(xué)習(xí)。在現(xiàn)代教育活動中，作為有意義接受式學(xué)習(xí)其積極意義是顯著的，而這正是研究性學(xué)習(xí)的不足和局限之處：第一，生命的有限性和知識的無限性決定了在學(xué)校教育中研究性學(xué)

16、習(xí)是重要的學(xué)習(xí)方式而不是主要的學(xué)習(xí)方式。說其重要，主要是就其對學(xué)生主體性的發(fā)揮、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)而言。但面對浩瀚的文明，在相對有限的學(xué)校教育時(shí)限內(nèi)，如何比較系統(tǒng)地掌握科學(xué)文化知識、傳承文明，研究性學(xué)習(xí)顯得比較無力，因?yàn)槲覀儾豢赡軐⒋蠖鄶?shù)的內(nèi)容由學(xué)生通過“探究”等方式來掌握。第二，研究性學(xué)習(xí)的開展需要建立在個(gè)體一定的知識基礎(chǔ)和初步的系統(tǒng)化知識基礎(chǔ)之上，沒有知識的積累和系統(tǒng)化，研究性學(xué)習(xí)將無法有效開展，因?yàn)閷W(xué)生只能作膚淺的思考，不能深入，將最終導(dǎo)致研究性學(xué)習(xí)徒有其表。對于知識的積累和系統(tǒng)化而言，有意義的接受式學(xué)習(xí)無疑優(yōu)越于研究性學(xué)習(xí)。之所以在當(dāng)前的高校教學(xué)中強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)，并不是因?yàn)榻邮苄詫W(xué)習(xí)不好，而是因?yàn)槲覀冞^去過多倚重了接受性學(xué)習(xí)，把接受性學(xué)習(xí)置于中心，而研究性學(xué)習(xí)則被完全忽略或退居邊緣。強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)的重要性是想找回研究性學(xué)習(xí)在課程中的應(yīng)有位置，而非