高校教師課堂教學(xué)評價體系的分析數(shù)學(xué)建模

1、高校教師課堂教學(xué)評價體系的分析 摘要 教師評估在高校已越來越普遍，學(xué)生通過調(diào)查問卷的形式對老師進行打分，用公式計算出教師成績。調(diào)查問卷的科學(xué)性和計算公式的合理性將直接影響最終的結(jié)果。 對于問題一，本文針對教師評估體系，對調(diào)查問卷中的評價指標進行分析，以指標體系的六項原則為標準對不合理的地方做了適當?shù)恼喜⑻岢隽诵薷慕ㄗh：對綜合分值的計算公式進行了分析，發(fā)現(xiàn)其權(quán)值的設(shè)定過于主觀，且主次關(guān)系區(qū)別不大。我們將十條原始指標進行分類，得到四條一級指標（即教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果），對每一條大指標又細分出二級指標，之后用層次分析法對每條指標的權(quán)值重新設(shè)定，得到各指標新的權(quán)值，并對公式中分值系

2、數(shù)做了適當修改。 對于問題二，同一學(xué)期教不同課的教師的評分存在很大的差異性，產(chǎn)生差異可能有課程原因、教師原因和學(xué)生原因，從附錄三中抽取了部分數(shù)據(jù)進行了驗證。對于問題三，為了盡量減小誤差，我們以在某學(xué)期教授某個學(xué)科的所有老師所得分的平均值為標準，建立數(shù)學(xué)模型，定義標準化因子系數(shù) （S為某教師一門課程的得分，M為同一學(xué)年所有教師該課程的平均值），通過標準化因子系數(shù)表現(xiàn)出不同科目教師的相對排名情況，然后建立公式算出消除課程難度影響后的相對得分，從而對教師的綜合能力進行合理的評判。 綜合分析問題之后，在問題四中，給出了整套的教師評估體系問卷及計算公式，該公式在較小課程影響因素上能發(fā)揮一定作用，但對于由

3、學(xué)生因素導(dǎo)致分數(shù)差異性的影響無法減小，我們在問題五中提出了部分建議，通過采取其他措施能夠使評分結(jié)果更加準確，評估公正合理。 關(guān)鍵詞：教學(xué)評價 層次分析法 課程難易度 標準化因子系數(shù) 1、 問題重述目前多數(shù)高校都建立了學(xué)生對教師的評價系統(tǒng)。系統(tǒng)中，全體學(xué)生對自己的所有任課教師打分，綜合評價該教師的教學(xué)情況。教師的評價分值一定程度上能夠反映該教師的教學(xué)情況，但也存在其分值在全校中的排序和實際教學(xué)能力地位不相符的情形。問題1：針對附錄1我校學(xué)生對教師課堂教學(xué)評價的調(diào)查問卷，對各項評價指標進行分析和處理，修改不科學(xué)的指標，整合相似度較高的指標。針對附錄2對評價結(jié)果計算公式進行修正，達到直觀科學(xué)的效果，

4、并進行說明。問題2：找出造成對老師評價結(jié)果有顯著影響的客觀差異因素，并利用附錄3中的部分數(shù)據(jù)檢驗猜想。問題3：主要是針對問題2中提出的差異因素，提出方法建立數(shù)學(xué)模型消除此差異，同時保證分值能客觀反應(yīng)該教師的教學(xué)水平。問題4：完整的給出一份課堂教學(xué)評價方案，包括修正后的調(diào)查問卷和詳細的計算公式。問題5：所提出的評價方案是否還有缺陷，如果有，則指出這些不足，并提出修改意見。2、 模型的假設(shè)1、假設(shè)附件中所給出的數(shù)據(jù)真實可靠。2、假設(shè)每個學(xué)生都參與評教。3、假設(shè)學(xué)生評教時基本都能客觀公正，無拉票、亂選等不公正現(xiàn)象。4、假設(shè)每個教師考核的內(nèi)容及標準都相同。5、假設(shè)考慮單一變量時，其他因素對結(jié)果的影響較

5、小。6、假設(shè)隨機選取的數(shù)據(jù)具有代表性和合理性。3、 符號說明符號解釋說明A目標層Bi一級評價指標Ci二級評價指標R 判斷矩陣aij判斷矩陣中的元素CI判斷矩陣的一致性指標RI平均隨機一致性指標W權(quán)向量標準化因子N某教授多門課程的教師一學(xué)期得分平均值Q標準化后該教師一學(xué)期得分平均值 4、 問題分析本文研究的是能客觀反應(yīng)高校教師能力的教學(xué)評價系統(tǒng)，通過對題目已有內(nèi)容進行分析和修改，建立新的數(shù)學(xué)模型，得到合理的評價系統(tǒng)。問題一：通過查閱相關(guān)資料，找出建立高校教師課堂評價調(diào)查問卷所應(yīng)遵循的原則，發(fā)現(xiàn)指標1、5、6、10都有一定的問題，按照上述標準對附錄2中問卷的指標進行合理化修改；對評價結(jié)果公式分析可

6、知，教師得分只分布在25到52分之間，與題目給出數(shù)據(jù)的百分制結(jié)果產(chǎn)生矛盾；權(quán)重設(shè)置沒有科學(xué)依據(jù)，采用層次分析法對指標分層后計算出相對合理的權(quán)重。問題二：結(jié)合附件3所給數(shù)據(jù)，我們可以根據(jù)相關(guān)文獻和日常經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)一些顯著的可能影響的因素，本問題我們重點對課程難易程度、教師的職稱、教師的性別、教師的年齡、教師的教學(xué)時期這五個因素進行分析，通過對數(shù)據(jù)的篩選進行猜想驗證。問題三：結(jié)合問題一與問題二的結(jié)果進行綜合考慮，沿用問題一修改后的評價結(jié)果計算公式，再考慮課程難易程度差異的消除，引入一個標準化因子，對計算公式進行進一步的修改，達到更客觀地反映老師教學(xué)能力的效果。問題四：通過以上三問的整合，根據(jù)問題一完善

7、后的評價指標和問題三修改后的評價結(jié)果計算公式，可以擬出完整且合理的高校教師課堂教學(xué)評價方案。問題五：對模型和評價方法進行進一步思考，討論可改進的地方。5、 模型的建立和求解5.1問題1： 5.1.1相關(guān)程度較高的是（新指標）：對于附錄1，根據(jù)查資料得出的一般規(guī)律，高校教師課堂教學(xué)的評價問題要綜合考慮到老師的教學(xué)態(tài)度（B1）、教學(xué)方法（B2）、教學(xué)內(nèi)容（B3）以及教學(xué)效果（B4）這4個方面，這4個指標作為層次系統(tǒng)中的B層次。 通過對我校教師課堂教學(xué)評價的調(diào)查問卷進行分析，找出其中相關(guān)度較高的部分，得到整合結(jié)果。 對指標體系的設(shè)計一般遵循以下幾個原則：一致性原則、可測性原則、簡易性原則、獨立性原則

8、、完備性原則、多樣化原則。附錄1的調(diào)查問卷中出現(xiàn)一些不合理的指標，修改如下： 1、指標1的內(nèi)容過于抽象和寬泛，并與其后的指標有較大的重復(fù)性，比如敬業(yè)勤勉包括指標4的考勤情況，故將指標1修改為：老師教書育人、為人師表，寓思想教育于專業(yè)教學(xué)中。 2、指標5與指標6表達的部分意思相近，故合并成一條指標5：教師備課充分，教學(xué)內(nèi)容充實，講課條理清楚。將指標6修改為：教師在立足教材的基礎(chǔ)上，能結(jié)合學(xué)科發(fā)展，介紹最新成果 3、指標10的語言表達籠統(tǒng)，其思想在其余問題中有重復(fù)，不盡合理，綜合考慮后決定刪除。 4、在一級指標教學(xué)效果下加入一個二級指標：教師所教課程有助于學(xué)生分析問題、解決問題和自學(xué)能力的提高，使

9、其指標更合理化。 綜合整合，得到如下4個一級指標，10個二級指標，見表1： 表1 指標分布一級指標（B層次） 二級指標（C層次） 教學(xué)態(tài)度（B1）C1.老師教書育人、為人師表，寓思想教育于專業(yè)教學(xué)中C2.教師授課精神飽滿、富有激情C3.教師嚴格遵守上、下課時間，無隨意調(diào)（停）課現(xiàn)象C4.教師對教學(xué)負責，能認真批閱作業(yè)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí) 教學(xué)方法（B2）C5.教師注重與學(xué)生溝通、交流C6.教師課堂講授語言表達流暢，板書規(guī)范，能有效利用各種教學(xué)媒體 教學(xué)內(nèi)容（B3） C7.教師備課充分，教學(xué)內(nèi)容充實，講課條理清楚C8.教師在立足教材的基礎(chǔ)上，能結(jié)合學(xué)科發(fā)展，介紹最新成果 教學(xué)效果（B4） C9.教師能

10、最大限度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)造性思維C10.教師所教課程有助于學(xué)生分析問題、解決問題和自學(xué)能力的提高5.1.2評價結(jié)果的計算公式 對于附錄2，評價結(jié)果的計算公式存在一定問題。根據(jù)公式計算可得，教師的評分在25到52分之間，與附錄3計算的百分制結(jié)果不一致。對于公式： 其中表示該班選擇選項的人數(shù)。 對應(yīng)指標打分值的公式中不同評價級的分量分配不合理，對于等級“優(yōu)”、“良”、“中”、“較差”、“很差”，要將其量化，使其達到百分制要求且系數(shù)之間差距合理。綜合考慮后，其系數(shù)可采用10、8、6、4、2。其公式轉(zhuǎn)換為：。對于附錄2中權(quán)重W的數(shù)值設(shè)定過于依賴經(jīng)驗，將采用層次分析法重新合理設(shè)置權(quán)重。5.1.3層

11、次分析法 1、模型的準備 判斷矩陣的構(gòu)造： 對于n個元素來說，我們得到兩兩比較判斷矩陣。其中表示因素i和因素j相對于目標的重要值。一般來說，構(gòu)造的判斷矩陣形式如下見表2：表2 判斷矩陣 在層次分析法中，為了使決策判斷定量化，形成上述數(shù)值判斷矩陣，常根據(jù)一定的比率標度將判斷定量化。一般情況下，我們按照下面這種常用的方法進行標度，見表3。表3 判斷矩陣標度及其含義 矩陣A 的一致性判斷： 其中為矩陣A 的最大特征值，n 是矩陣A 的維數(shù)。CI值越大，表明判斷矩陣偏離完全一致性的程度越大；CI值越小，表示矩陣的一致性越好，當CI=0，矩陣A 具有完全一致性。對于不同階的判斷矩陣，人們判斷的移至誤差不

12、同，其CI的要求也不同。衡量不同階判斷矩陣是否具有滿意的一致性，我們還需引入判斷矩陣的平均隨機一致性指標RI值。對于階判斷矩陣，RI的值分別列于下表4中。表4 平均隨機一致性指標1234567890.000.000.580.901.121.241.321.411.45對于1、2階判斷矩陣，RI只是形式上的，因為1、2階矩陣總是具有完全一致性。當階數(shù)大于2時，判斷矩陣的一致性指標CI與同階平均隨機一致性RI之比稱為隨機一致性比率，記為CR。當 時，即認為判斷矩陣具有滿意的一致性，否則就需要調(diào)整判斷矩陣，使之具有滿意的一致性。2、模型的建立與求解（1）構(gòu)造層次分析結(jié)構(gòu)應(yīng)用層次分析法分析高校教師課堂

13、教學(xué)評價問題，首先要把問題條理化、層次化，構(gòu)造出一個層次分析結(jié)構(gòu)的模型。構(gòu)造一個好的層次結(jié)構(gòu)對于問題的解決極為重要，它決定了分析結(jié)果的有效程度。通過分析，將上述10個二級指標根據(jù)其相似性分別歸類為4個一級指標，而這4個一級指標都是為了對教師的教學(xué)能力進行評價，故我們可以建立如下圖1的層次分析結(jié)構(gòu)。目標層 課堂教學(xué)評價準則層 教學(xué)態(tài)度 教學(xué)方法 教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)效果 方案層 圖1 課堂教學(xué)評價的層次分析結(jié)構(gòu)圖 對于教師評價這個問題來說，層次分析模型主要分為三層。最高目標層即課堂教學(xué)評價，保證分值能客觀反應(yīng)該教師的教學(xué)水平；中間位準則層，即教學(xué)評價四個方面的準則：教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效

14、果；最下一層為方案層，即所有評價的指標。建立層次分析結(jié)構(gòu)后，問題分析即為各個指標相對于總目標考慮的優(yōu)先次序和比例問題。（2）判斷矩陣的建立與求解建立層次分析模型之后，就可以在各層元素中進行兩兩比較，構(gòu)造出比較判斷矩陣。在元素進行比較時，其重要程度標值可以根據(jù)例如學(xué)校的相關(guān)政策做出一定的傾斜。層次分析法主要是人們對每一層次中各因素相對重要性給出的判斷。用matlab編程，進行了判斷矩陣的一致性檢驗，計算各判斷矩陣的最大特征根及其對應(yīng)的特征向量，并將其歸一化處理。 1）準則層對目標層的判斷矩陣 對于一級評價指標，如下表5 ：表5 四個一級指標的判斷矩陣 對于此矩陣，計算可得：，符合一致性檢驗，=

15、0.089024 0.15635 0.35116 0.40346。 2）方案層對準則層的判斷矩陣 判斷矩陣，見表6：表6 判斷矩陣 對于此矩陣，計算可得，符合一致性檢驗。= 0.16009 0.27718 0.4673 0.095435。判斷矩陣，見表7： 表7 判斷矩陣對于此矩陣，計算可得=0.25 0.75。判斷矩陣，見表8：表8 判斷矩陣對于此矩陣，計算可得=0.333 0.667。判斷矩陣，見表9： 表9 判斷矩陣對于此矩陣，計算可得=0.5 0.5。 3）模型構(gòu)建后的新權(quán)值依次沿遞階層次結(jié)構(gòu)由上而下逐層計算，即可計算出最底層因素相對與最高層（總目標）的相對重要性質(zhì)或相對優(yōu)劣的排序值，

16、即層次總排序?？偱判?，即第二指標對評價分數(shù)的權(quán)重?？偱判?，由上面數(shù)據(jù)計算得下表10： 表10 層次總排序5.2問題二： 附錄3表頭的屬性分別為學(xué)期、全校排名、學(xué)院、性別、csny（出生年月）、職稱、課程、分數(shù)、教師代碼、課程代碼，根據(jù)這些數(shù)據(jù)盡可能找出造成評價分值差異的因素。通過分析，我們考慮了課程難易程度、教師的職稱、教師的性別、教師的年齡、教師的教學(xué)時期5個因素。 5.2.1課程難易程度： 同一個老師因所教課程不同，所得評分也不一樣。一般情況下，課程難度系數(shù)越大，所得評價分數(shù)越低。我們在附錄3中隨機選擇出了老師代碼為3和80的兩位老師，利用控制單一變量的方法，使其除了教學(xué)課程不同外，其他因

17、素完全一樣。分析得到下圖2、3：圖2 教師代碼為3的評分情況 圖3 教師代碼為80的評分情況 由上圖可以檢驗出，同一老師在所教課程不同的情況下，評價分數(shù)會出現(xiàn)較大差異。例如：材料力學(xué)難于工程力學(xué)，故代碼為3的老師在前者教學(xué)中所得分數(shù)低于后者；光學(xué)難于大學(xué)物理，故代碼為80的老師在前者教學(xué)中所得分數(shù)低于后者。綜上，同一老師在所教課程較難的情況下所得評分要低于簡單課程，從而課程的難易程度對教師評價有較大影響。 5.2.2教師的職稱：教師的職稱不同，反應(yīng)著老師的教學(xué)水平有差異，故影響了教師的評價得分。我們在附錄3中隨機選擇了大學(xué)物理和概率論與數(shù)理統(tǒng)計這兩門課程作為代表，求得平均評價得分來消除其余因素

18、的影響，分析得知可得下表11、12：表11 不同職稱的老師教學(xué)大學(xué)物理課程的均分課程職稱均分大學(xué)物理講師85.41教授87.09 表12 不同職稱的老師教學(xué)概率論與數(shù)理統(tǒng)計課程的均分課程職稱均分概率論與數(shù)理統(tǒng)計助教88.21講師88.57副教授88.99教授92.00 由上表可以檢驗出，教學(xué)大學(xué)物理課程的老師，職稱為教授的評價均分高于職稱為講師的均分；教學(xué)概率論與數(shù)理統(tǒng)計的老師，職稱從助教到教授的評價均分依次小幅度增長。綜上，在一般情況下，教師的職稱越高，所得的評價均分越高，從而影響了對教師的評價。 5.2.3教師的性別： 教師的性別不同，反應(yīng)著教師教學(xué)風格的普遍差異，比如女老師相對嚴謹，男老

19、師相對幽默，由于學(xué)生的喜好不一，故在一定程度上會影響教師的評價得分。我們在附錄3中隨機選取了高等數(shù)學(xué)和材料力學(xué)這兩門課作為代表，用平均得分來消除其他因素的影響，綜合分析可得下圖4：圖4 教學(xué)同一門課程性別不同老師的均分 由上圖可以檢驗出，在課程高等數(shù)學(xué)的教學(xué)中，男老師的普遍均分低于女老師；在課程材料力學(xué)的教學(xué)中，男老師的均分也低于女老師。綜上分析，在課程教學(xué)的過程中，女老師的教學(xué)更受學(xué)生喜愛，從而，性別的差異影響了學(xué)生對教師的評價。 5.2.4教師的年齡 教師的年齡不同時，所反應(yīng)的老師教學(xué)風格也不一樣。比如年紀大的老師上課經(jīng)驗豐富，易把握學(xué)生的知識薄弱點；年紀輕的老師上課更有活力，易調(diào)動學(xué)生的

20、興趣。對于其受喜愛的程度，我們隨機選擇了教學(xué)概率論與數(shù)理統(tǒng)計課程的老師，不同年齡層的平均得分，來消除其他因素的影響，對其進行了分析得到下圖5： 圖5 不同年齡段教學(xué)概率論與數(shù)理統(tǒng)計課程的老師得分情況 由上圖分析可得：6070代出生的老師評價得分較高，可能由于該年齡層的老師相對于年輕的老師更有教學(xué)經(jīng)驗，相對于年長的老師知識面更廣，知識更新能力更強，故更受學(xué)生喜愛。綜上，老師的年齡不同影響了學(xué)生對教師的評價。 5.2.5教師的教學(xué)時期 教師在不同時期教學(xué)同一門課程時，由于受眾不一樣，學(xué)生的喜好不一樣，故在一定程度上影響了教師的評價得分。對此，我們隨機選取了代碼為8的老師教學(xué)概率論與數(shù)理統(tǒng)計課程和代

21、碼為24的老師教學(xué)高等數(shù)學(xué)課程時的得分情況作為代表進行分析得到下表13、14： 表13 代號為8的教師得分情況學(xué)期課程分數(shù)2005-2006-1概率論與數(shù)理統(tǒng)計93.56 2005-2006-2概率論與數(shù)理統(tǒng)計90.95 2006-2007-1概率論與數(shù)理統(tǒng)計94.11 2006-2007-2概率論與數(shù)理統(tǒng)計90.95 表14 代號為24的老師得分情況學(xué)期課程分數(shù)2005-2006-1高等數(shù)學(xué)(一)89.40 2006-2007-1高等數(shù)學(xué)(一)95.13 2007-2008-1高等數(shù)學(xué)(一)96.982008-2009-1高等數(shù)學(xué)(一)96.452004-2005-2高等數(shù)學(xué)(二)77.60

22、 2005-2006-2高等數(shù)學(xué)(二)90.57 2006-2007-2高等數(shù)學(xué)(二)96.72008-2009-2高等數(shù)學(xué)(二)95.59 由上表驗證可知：代號為8的老師在教學(xué)概率論與數(shù)理統(tǒng)計課程和代碼為24的老師教學(xué)高等數(shù)學(xué)課程時，學(xué)期的不同導(dǎo)致得分差異較大；說明教學(xué)時期的不同導(dǎo)致學(xué)生對象的不同，從而影響了教師的評價得分。5.3問題三 根據(jù)問題二分析可知，同一老師在同一時期教學(xué)不同課程時所得評分出現(xiàn)了較大的差異，這與不同課程的難易程度有關(guān)。當一門課程較難時，老師的評價得分較低；反之，則得分較高。但在評分中可能出現(xiàn)老師得分較低時仍高于本門課程教學(xué)平均分和老師得分較高卻低于本門課程教學(xué)平均分的

23、情況，故我們認為簡單的教學(xué)評價分數(shù)不能合理的衡量一個老師的教學(xué)能力，應(yīng)消除課程難易程度的影響，保證分值能客觀反應(yīng)該教師的教學(xué)水平。 對此，我們引入了標準化因子，將老師在不同難易程度的課程上得分差異消除。 5.3.1模型的建立 1、定義標準化因子 其中，S為教師在教學(xué)該門課程時所得評價分數(shù)，M為該門課程的平均得分。 （1） 當時，表示該老師的所得分數(shù)與平均分相等，即該老師的教學(xué)水平為該門課程教學(xué)的平均水平。 （2）當時，表示該老師的所得分數(shù)高于平均分，即該老師的教學(xué)水平高于該門課程教學(xué)的平均水平。 （3）當時，表示該老師的所得分數(shù)低于平均分，即該老師的教學(xué)水平低于該門課程教學(xué)的平均水平。 根據(jù)不

24、同課程平均值將各課程難度進行統(tǒng)一，建立課程評分統(tǒng)一標準的公式，。 其中，P的范圍為0<R100； Q為教師一學(xué)期教多門課程的成績平均值。 5.3.2模型的對比 我們隨機選取了2007-2008-2學(xué)期時，代碼分別為3、15、17、99的老師所教課程的評價得分情況進行分析，在不加入標準化因子的情況下，得到下表15：表15 同一學(xué)期不同老師的得分情況學(xué)期教師代碼課程分數(shù)S平均分M兩科平均值N2007-2008-23材料力學(xué)81.1288.6986.7352007-2008-23工程力學(xué)92.3593.252007-2008-217數(shù)字信號處理90.9386.5886.582007-2008-

25、217概率論與數(shù)理統(tǒng)計82.232007-2008-215材料力學(xué)97.1888.6995.4052007-2008-215工程力學(xué)93.6393.252007-2008-299高等數(shù)學(xué)(二)96.5893.8394.972007-2008-299概率論與數(shù)理統(tǒng)計93.3690.79 由上表分析得，代碼為99的教師兩科評價得分都在平均水平之上，如果直接將兩科分數(shù)求平均值，反而小于高等數(shù)學(xué)（二）的得分，這與只教高等數(shù)學(xué)（二）的老師比較是很不公平的。概率論與數(shù)理統(tǒng)計的評價得分在平均水平之上，沒有為該教師的整體成績做貢獻，反而把分值拉了下來。綜上，4位老師的得分降序排列為15、99、3、17。 我們

26、引入標準化因子，分析得到下圖16： 表16 同一學(xué)期不同老師標準化后的得分情況學(xué)期教師代碼課程分數(shù)S平均分MPQ2007-2008-23材料力學(xué)81.1288.69-0.085445.7347.622007-2008-23工程力學(xué)92.3593.25-0.009749.522007-2008-217數(shù)字信號處理90.9390.9305047.642007-2008-217概率論與數(shù)理統(tǒng)計82.2390.79-0.094345.262007-2008-215材料力學(xué)97.1888.690.095754.7952.50 2007-2008-215工程力學(xué)93.6393.250.004150.20

27、2007-2008-299高等數(shù)學(xué)(二)96.5893.830.029351.4751.442007-2008-299概率論與數(shù)理統(tǒng)計93.3690.790.028351.42 由上表分析可得,代碼為99的老師兩科評價得分從原來的相差3.22分變成現(xiàn)在的只相差0.05分，說明該老師雖然在兩門課程上的得分差異明顯，但在兩門課程的教學(xué)能力上是基本相同的。綜上，4位老師的得分降序排列為99、15、17、3，其中，代碼為17的老師的教學(xué)評價得分由低于代碼為3的老師變?yōu)楦哂冢f明由于教學(xué)課程較難，代碼17的老師在評價得分中受到了明顯的影響，在消除課程難易程度后，可以客觀的反映老師的教學(xué)能力。 由于上述模

28、型反映的是老師的相對教學(xué)能力，故對于同一老師在不同時期教學(xué)同一門課程時，若要衡量其教學(xué)能力，可以將不同時期的所得分數(shù)求平均。5.4問題四 5.4.1調(diào)查問卷 按照問題一的結(jié)果，將4個一級指標分為10個二級指標，如下標17： 表17 完善后的調(diào)查問卷一級指標 二級指標優(yōu)秀良好中等較差很差教學(xué)態(tài)度1.老師教書育人、為人師表，寓思想教育于專業(yè)教學(xué)中2.教師授課精神飽滿、富有激情3.教師嚴格遵守上、下課時間，無隨意調(diào)（停）課現(xiàn)象4.教師對教學(xué)負責，能認真批閱作業(yè)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)方法5.教師注重與學(xué)生溝通、交流6. 教師課堂講授語言表達流暢，板書規(guī)范，能有效利用各種教學(xué)媒體教學(xué)內(nèi)容7. 教師備課充分，

29、教學(xué)內(nèi)容充實，講課條理清楚8.教師在立足教材的基礎(chǔ)上，能結(jié)合學(xué)科發(fā)展，介紹最新成果教學(xué)效果9. 教師能最大限度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)造性思維10.教師所教課程有助于學(xué)生分析問題、解決問題和自學(xué)能力的提高 其中，優(yōu)秀代表分值10，良好為分值8，中等為分值6，較差為分值4，很差為分值2。5.4.2計算公式 1、通過調(diào)查問卷所得到的分數(shù) 綜合分值=式中分別為指標的權(quán)重與指標打分值，在我校 0.014 0.025 0.041 0.009 0.039 0.117 0.117 0.234 0.202 0.202， , 其中表示該班選擇選項的人數(shù)。 2、對教師評價得分進行處理 將經(jīng)過上面公式算出來的結(jié)果進行

30、難易差異的消除，利用標準化因子 ，得到每門課程得分，若教多門課程，則求其平均值。5.5問題五 1、有些學(xué)生因為自己的原因而對學(xué)習(xí)失去興趣而帶有有負面情緒等，在對教師評價打分時故意選差；有些學(xué)生因輕視對教師評價打分，覺得耽誤時間而盡快選擇評價分數(shù)，全部選則高分項修改意見：對一個班的學(xué)生所打的分數(shù)取值時，以置信區(qū)間百分之九十五取值。 2、對教師的考核過于片面，僅限于了學(xué)生的打分，會使所評價的分數(shù)過于片面。 建議：應(yīng)增加同專業(yè)老師或相關(guān)專業(yè)專家的打分，并為之賦予較高的權(quán)重，綜合考慮。 3、有的科目只有很少的專業(yè)上，教授這門課只有一位教師，對于這課的評價分數(shù)沒有比較值，所以很難判斷出該課程的難易程度，這能根據(jù)該教師歷年的成績來評判。 建議：這樣的課程不是主要的課程，只有少數(shù)教師教，而這些教師都教授了另一門課，所以在加權(quán)算最終總分時，將教的少的那門課的權(quán)值設(shè)的更低，對另一門更普遍的課不產(chǎn)生太大的影響。 6、 模型評價 本模型在原模型的基礎(chǔ)上，對不合理的評價指標和計算方法都進行了